Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm kiến tạo trọng dạy học môn toán lớp 2 tại trường tiểu học việt nam singapore

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2






TRỊNH THỊ THU HIỀN







VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN ĐỊNH HƯỚNG
QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE








LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2


TRỊNH THỊ THU HIỀN


VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN ĐỊNH HƯỚNG
QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học
TS. NGUYỄN THANH TÙNG





HÀ NỘI, 2014


LỜI CẢM ƠN
Đề tài “ Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm
kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 2 tại trường Tiểu học Việt Nam
Singapore ” được hoàn thành là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu
nghiêm túc của tác giả.
Tác giả luận văn xin trân trọng bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Thanh Tùng, người đã định hướng ý tưởng và tận tình chỉ bảo, giúp
đỡ tác giả trong suốt quá trình hình thành, triển khai và hoàn thiện đề tài.
Tác giả luận văn cũng bày tỏ và trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô
giáo giảng dạy các chuyên đề Cao học Tiểu học, các thầy giáo, cô giáo khoa
sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ tác giải
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn tới ban lãnh đạo tập đoàn Kinder
World và tổng công ty Kinder World chi nhánh Hà Nội, đã tạo điều kiện giúp
đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm ở cơ sở.
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo và tập thể giáo viên
Việt Nam và giáo viên nước ngoài trường Tiểu học Việt Nam Singapore đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thiện luận
văn.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN



Trịnh Thị Thu Hiền


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều
được ghi rõ nguồn gốc.

TÁC GIẢ LUẬN VĂN



Trịnh Thị Thu Hiền


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
NỘI DUNG 7
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Trên thế giới 7
1.1.2. Trong nước 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1. Phương pháp dạy học trực quan 9
1.2.2. Thuyết kiến tạo trong dạy học 15
1.2.3. Dạy học theo quan điểm kiến tạo xã hội 25
1.3. Cơ sở thực tiễn 31
1.3.1. Khái quát môn Toán lớp 2 32
1.3.2. Nội dung, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn Toán lớp 2 33
1.4. Thành tố cơ bản của năng lực KT kiến thức toán học của HS TH 39
1.4.1. Năng lực nắm vững kiến thức nền tảng 39
1.4.2. Năng lực phát hiện vấn đề. 40
1.4.3. Năng lực giải quyết vấn đề. 40
1.4.3. Năng lực đánh giá, phê phán 41
1.5.Làm việc nhóm là hình thức học tập hợp tác quan trọng nhất của giờ
học kiến tạo 42
1.5.1. Bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm. 42
1.5.2. Ưu điểm và hạn chế 43
1.5.3. Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh làm việc theo nhóm. 44
1.5.4. Các cách thành lập nhóm 46
1.6. Cách tiếp cận dạy học của chương trình quốc tế tại Kinder World . 50




1.7. Thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng PPTQ định hướng
kiến tạo trong dạy học tại trường TH Việt Nam Singapore 55
1.7.1. Thuận lợi 55
1.7.2. Khó khăn 55
1.7.3. Nguyên nhân 57

Chương 2. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN
ĐỊNH HƯỚNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN

TOÁN LỚP 2 44
2.1. Quy trình vận dụng phương pháp dạy học trực quan theo quan
điểm kiến tạo trong môn Toán lớp 2 60
2.1.1. Quy trình dạy học Toán theo phương pháp trực quan định hướng
quan điểm kiến tạo 60
2.1.2. Những lưu ý khi thực hiện bài dạy theo định hướng kiến tạo 66
2.2. Biện pháp sư phạm góp phần nâng cao hiệu quả việc vận dụng
phương pháp trực quan trong dạy học môn Toán lớp 2 theo quan
điểm kiến tạo 67
2.2.1. Nhóm biện pháp 1 : Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp
dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn
THU HÚT 67
2.2.2. Nhóm biện pháp 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp
dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn
TRẢI NGHIỆM 83
2.2.3. Nhóm biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp
dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn
TRAO ĐỔI 90


2.2.4. Nhóm biện pháp 4: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp
dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh trong giai đoạn
TIẾP NỐI 98
Chương 3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 107
3.1 Khái quát quy trình thực kiểm 107
3.1.1. Mục đích kiểm nghiệm 107
3.1.2. Đối tượng kiểm nghiệm 109
3.1.3. Nội dung kiểm nghiệm 109
3.1.4. Phương pháp kiểm nghiệm 110
3.1.5. Tiến trình kiểm nghiệm 111

3.1.6. Tiêu chuẩn và thang đo trong kiểm nghiệm 111
3.2 Kết quả kiểm nghiệm 113
3.2.1. Kết quả kiểm nghiệm thăm dò 113
3.2.2. Kết quả kiểm nghiệm tác động 115
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO 124
PHỤ LỤC 128


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Diễn giải
DHKT Dạy học kiến tạo
ĐC Đối chứng
ĐDTQ Đồ dùng trực quan
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Kiểm nghiệm
PPTQ Phương pháp trực quan
KT Kiến tạo
KTBC Kiểm tra bài cũ
KTXH Kiến tạo xã hội
SGK Sách giáo khoa
TH Tiểu học
PPTQ Phương pháp trực quan



DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu
bảng
Tên bảng Trang

1.1 Sự khác nhau trong lối dạy học cũ và lối dạy học mới 28
1.2 Sự khác nhau giữa GV truyền thống và giáo viên kiến tạo 29
1.3 Khảo sát thực trạng GV 1 37
1.4 Khảo sát thực trạng GV 2 37
1.5 Tiêu chí và cách thành lập nhóm 46
1.6 Mô hình dạy học của KinderWorld 52
2.1 Hướng dẫn thiết kế bài dạy môn Toán theo định hướng quan
điểm kiến tạo
61
2.2 Ma trận câu hỏi Weiderhold 71
2.3 Câu hỏi phân loại tư duy của Bloom 73
2.4 Câu hỏi phân loại tư duy dựa trên các mức độ từ đơn giản
tới phức tạp
74
3.1 Các lớp kiểm nghiệm thăm dò (năm học 2014-2015) 109
3.2 Nội dung bài dạy kiểm nghiệm 109
3.3 Mức độ nhận thức theo điểm số 111
3.4 Phần trăm tần suất điểm môn Toán lớp 2 đầu vào 114
3.5 Phần trăm tần suất điểm môn Toán lớp 2 đầu ra 116



DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Số hiệu
hình vẽ

Tên hình vẽ Trang
1.1 Sự phát triển của các lý thuyết dạy học 18
1.2 Quy trình dạy học theo quan điểm KT 24
1.3 Các giai đoạn trong giảng dạy của KinderWorld 51
2.1 Quy trình dạy học theo quan điểm kiến tạo ở TH 60
2.1 Tranh minh họa bài “ Phép nhân” 82
2.2 Bảng chấm tròn 84
2.3 Mô hình đồng hồ 85
2.4 Phép nhân kiểu Nga 104



1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) chỉ đạo: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều
kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của
Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở
tất cả các bậc học, ngành học”. Đối với giáo dục phổ thông, Nghị quyết cũng
chỉ ra mục tiêu: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng
khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực

tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.
Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau
năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ trung học cơ sở (hết lớp 9) có tri
thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ
sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn
học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục,
thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020”. Trong 9 nhiệm vụ giải
pháp lớn của ngành giáo dục mà Nghị quyết chỉ ra, trong đó có nhiệm vụ
giải pháp thứ 2: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản
của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học” yêu cầu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và


2

học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thống áp đặt
một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và
học”.

[32]
Việc lựa chọn phương pháp dạy học sao cho quá trình dạy học đạt
hiệu qủa cao nhất; đổi mới phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho HS có ý
thức học tập Với thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo. Trong quá trình dạy
học, HS đóng vai trò là chủ thể của hoạt động nhận thức để tích lũy kiến
thức, kỹ năng nhằm phát triển tư duy nhận thức của mình.

Ở cấp TH, môn Toán chiếm số giờ rất lớn. Việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả trong dạy và học môn Toán được nhiều nhà giáo quan tâm và
tìm hiểu. Môn Toán gúp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương
pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh. Những
thao tác tư duy có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích
tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, cá thể hoá, đặc biệt hóa. Các
phẩm chất trí tuệ có thể rèn luyện cho HS bao gồm: tính độc lập, tính linh
hoạt, tính nhuần nhuyễn, tính sáng tạo.
Do đặc điểm nhận thức của HSTH (có tính trực giác, cơ thể) và do
tính chất đặc thù của Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) việc vận
dụng PPTQ vào dạy học môn học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy
học Toán ở TH. Những hình ảnh TQ (do các đồ dùng biểu diễn mang lại)
giúp minh họa cho lời giảng của GV làm cho HS dễ dàng hơn trong việc tiếp


3

cận và lĩnh hội kiến thức môn học đảm bảo việc dạy học diễn ra đúng quy
luật nhận thức “Từ TQ sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn”.
Xuất phát từ thực tiễn triển khai thực hiện tổ chức dạy học ở giáo dục
TH cũng nhiều hạn chế mà Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương
8, khóa XI đó chỉ ra: “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả cũng lạc hậu, thiếu thực chất”. [32]
Trong dạy học môn Toán 2 tại Trường TH Quốc tế Việt Nam
Singapore, phần lớn GV cũng phụ thuộc vào sách GV và sách thiết kế dạy
học, chưa mạnh dạn trong việc sử dụng các đồ dựng TQ và PPTQ trong quá
trình giảng dạy. Ở mỗi tiết dạy, vẫn cũng hiện tượng “giảng chay”. Chưa có
kế hoạch và phương pháp kích thích hứng thú cho HS trong mỗi tiết học.
Mục đích của GV là giải quyết hết số lượng bài tập trong SGK mà chưa chú

ý giúp HS khai thác được các nội dung tiềm ẩn trong bài học thông qua các
phương tiện đồ dùng TQ sinh động. GV chưa mặn mà Với bộ đồ dùng thực
hành Toán của HS bởi lẽ sẽ ảnh hưởng đến “quỹ thời gian” của mỗi tiết dạy,
bên cạnh đó cũng một số GV cũng lúng túng trong cách sử dụng dẫn đến
hiệu quả chưa cao.
Xuất phát từ nhiệm vụ, nội dung của môn học cũng như đặc điểm của
PPTQ cho thấy việc sử dụng PPTQ trong dạy học là phương pháp dạy học
phù hợp Với nội dung môn Toán và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của HS
lớp 2. Tác giả đó lựa chọn đề tài: “Vận dụng PPTQ định hướng quan
điểm KT trong dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường TH Việt Nam
Singapore” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu.


4

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về TQ, PPTQ và quan điểm KT trong
dạy học từ đó đề xuất quy trình và vận dụng PPTQ định hướng theo quan
điểm KT vào dạy học môn Toán lớp 2 trường TH Việt Nam Singapore.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH theo PPTQ định
hướng KT tại trường TH Việt Nam Singapore.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- PPTQ trong dạy học ở bậc TH
- Phương tiện TQ sử dụng trong dạy học ở bậc TH
- Quy trình dạy học theo định hướng quan điểm KT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu về phương tiện dạy học TQ và PPTQ
định hướng KT trong dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường TH Việt Nam

Singapore năm học 2013- 2014.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về TQ và PPTQ trong dạy học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận quan điểm KT trong dạy học.
- Nghiên cứu, khảo sát và đánh giá thực trạng về quá trình tổ chức dạy
học môn Toán lớp 2 bậc TH.
- Vận dụng PPTQ định hướng KT xã hội vào quá trình dạy học Môn
Toán lớp 2 bậc TH.


5

- Xây dựng quy trình dạy học Toán theo PPTQ định hướng KT bậc
TH trên cơ sở vận dụng mà đề tài đã đề xuất.
- KN, đánh giá tình khả thi và hiệu quả của PPTQ định hướng KT
trong dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu
của đề tài, trong đó tập trung vào những vấn đề về quan niệm TQ trong dạy
học, về lí luận dạy học có sử dụng, tác động đến TQ định hướng quan điểm
KT xã hội nhất là các tư liệu cho môn Toán TH.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đã soạn thảo.( KN )
+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình phương pháp truyển thống ( Đối
chứng )
+ Dùng thống kê toán học để xử lí kết quả thu được, từ đó rút ra
những kết luận của luận văn.
5.3. Nhóm phương pháp điều tra, khảo sát :

Điều tra hoạt động dạy học của GV, HS bằng cách sử dụng phiếu hỏi
và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý, GV, HS.
Dự giờ, trao đổi, thảo luận, nghiên cứu chương trình, giáo án, sổ điểm,
nhất là các phương tiện TQ và cách sử dụng chúng . . . nhằm tìm hiểu việc
dạy và học để có thể đánh giá sơ bộ kết quả dạy và học bộ môn.
5.4. Phương pháp thống kê toán học: Trong xử lý số liệu.


6

5.5. Phương pháp hỏi chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về:
phương pháp dạy học môn Toán TH; PPTQ, phương tiện TQ trong dạy học
môn Toán ở TH. Trao đổi trực tiếp với các GV và cán bộ quản lý về các vấn
đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học :
Trong quá trình dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH, nếu xây dựng và vận
dụng PPTQ định hướng quan điểm KT vào từng nội dung bài dạy một cách
phù hợp với chương trình môn học, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS sẽ giúp
HS hứng thú trong học tập, giảm căng thẳng và áp lực cho HS khi học toán,
nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học môn Toán góp phần đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa tư duy người học đảm bảo
hiệu quả quá trình dạy học.
7. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 : Biện pháp vận dụng phương pháp trực quan định hướng
quan điểm kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 2 tại trường TH Việt Nam
Singapore.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.

7

CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới, phương pháp dạy học TQ từ lâu đã được quan tâm và
nghiên cứu.
Người đầu tiên đưa ra yêu cầu phải đảm bảo tính TQ trong dạy học là
nhà giáo dục người Séc J. A. Cômenxki (1592-1670). Quan điểm của
Comenxki đánh dấu bước phát triển quan trọng trong xây dựng lí luận học
lúc bấy giờ. Ông kịch liệt phê phán lối dạy học giáo điều trong nhà trường
đương thời và đưa ra “quy tắc vàng ngọc” với nội dung là: trong quá trình
dạy học cần tận dụng mọi giác quan của HS để trực tiếp sờ mó, ngửi, nhìn,
nghe những thứ cần thiết trong phạm vi có thể. Theo ông, cách dạy này sẽ
giúp HS dễ dàng nắm tri thức. Tuy nhiên, quy tắc này lại được xây dựng trên
cơ sở cảm giác luận – một học thuyết cường điệu vai trò của cảm giác. Đây
cũng là hạn chế về cơ sở lí luận của tính TQ.
J.J.Rút Xô (1720-1778) đã chú trọng các PPDH mang tính TQ trong lí
luận giáo dục của mình. Dạy học theo ông không chỉ mang đến tri thức cho
trẻ mà cái lớn hơn là dạy trẻ phương pháp tư duy, phương pháp hành động.
Nhà lí luận dạy học N.G.Kazanki, T.S.Nazarova cho rằng dạy học TQ
là phương tiện TQ, là thủ thuật dạy học.
Nhà giáo dục Nga K. Đ. Usinxki (1824-1870) đã xây dựng dạy học
TQ trên cơ sở tâm lí học. Đó là việc dạy học không dựa trên những biểu
tượng và trừu tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể do HS trực tiếp tri
giác được: những hình ảnh này hoặc do HS tri giác ngay khi học dưới sự
hướng dẫn của GV hoặc do các em độc lập quan sát trước đó. GV sẽ tìm

8

thấy ở các em những hình ảnh có sẵn để dạy. Tiến trình dạy học này đi từ cụ
thể đền trừu tượng, từ biểu tưởng đến tưởng tượng – là tiến trình hợp tự
nhiên và dựa vào những quy luật tâm lí xác định đến nỗi không ai có thể phủ
nhận sự cần thiết phải dạy học theo kiểu đó.
1.1.2.Trong nước
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình, bài viết nghiên cứu về PPDH và
đổi mới PPDH. Có thể điểm qua một số công trình quan trọng như: Bộ Giáo
Dục – Đào Tạo, dự án đào tạo GV Trung học cơ sở, Đổi mới phương pháp
dạy học trong các trường đại học, cao đẳng, cao đẳng đào tạo GV Trung
học cơ sở, Hà Nội, 8/2003; Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền
thống và đổi mới, Nxb Giáo dục; Lê Quang Long, Thử đi tìm những phương
pháp dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1999. Một số bài viết khác như: tác
giả Kim Dung với Đổi mới chương trình SGK phổ thông (Báo Nhân dân, Số
ra ngày 9/9/2000), tác giả Trần Kiều với Việc xây dựng mới cho Trường
trung học cơ sở (NCGD, Số chuyên đề quý 3/1999), Quan niệm và xu thế
phát triển phương pháp dạy trên thế giới (Đặng Thành Hưng tổng luận,
Viện KHGD, 1994), tác giả Nguyễn Văn Tứ với Đổi mới phương pháp dạy
học Tiếng Việt qua hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học (T/c Giáo
dục, Số 4/2002) và Sáng kiến kinh nghiệm trong dạy học Ngữ Văn và đổi
mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông (T/c Giáo dục, 2007), nhóm
tác giả Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn – Cao Đức Tiến với Đổi mới
phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt trong trường sư phạm: nhận diện và cách
thức (GV và Nhà trường, Số 12/2000), tác giả Nguyễn Gia Cẩu với Nhận
thức về đổi mới phương pháp dạy học (T/c Giáo dục, Số 253/2011),
Hầu hết các tác giả đã làm rõ các khái niệm cơ bản về PPDH, PPDH
tích cực, cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH, phân loại

các PPDH một cách logic và có hệ thống; đồng thời đề xuất một số biện


9

pháp đổi mới PPDH , cũng như một số quan điểm, phương pháp, kĩ thuật
dạy học mới để vận dụng vào việc dạy học các môn học. Tuy nhiên, các tác
giả chưa nghiên cứu chi tiết vế PPTQ và việc sử dụng vào dạy học Toán ở
lớp 2.
Cùng với nhóm nghiên cứu về PPDH, đổi mới PPDH còn có nhóm
nghiên cứu về PPTQ, phương tiện TQ của các tác giả sau: Nguyễn Hữu
Châu (chủ biên) , Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức dạy học
trong nhà trường, Nxb Giáo dục “Đại học sư phạm”, Hà Nội, 2005; Lê
Tràng Định(2003), Phân loại và sử dụng phương tiện TQ trong dạy học ( số
54) ; Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998.
Trong nhóm này, các tác giả cũng thể hiện khá chi tiết về khái niệm,
phân loại phương tiện TQ; tầm quan trọng của việc vận dụng phương tiện
TQ cũng như các giải pháp sử dụng phương tiện TQ một cách khoa học của
HS trong giờ học. Thế nhưng việc sử dụng PPTQ, phương tiện TQ trong một
giờ học cụ thể chẳng hạn như môn Toán ở lớp 2 như thế nào thì chưa được
đề cập đến.
1.2.Một số khái niệm cơ bản:
1.2.1. Phương pháp dạy học TQ:
1.2.1.1. Cơ sở khoa học :
a) Cơ sơ triết học
Quy luật của nhận thức là đi từ TQ sinh động đến tư duy trừu tượng
và từ duy trừu thượng đến thực tiễn. Vì vậy lí luận về nhận thức coi thực tiễn
là cơ sở, là động lực, mục đích đồng thời là tiêu chuẩn kiểm tra kiến
thức.Theo quan điểm duy vật biện chứng quá trình nhận thức trải qua ba giai
đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn tái

sinh cái cụ thể và cái trừu tượng. Vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ TQ sinh


10
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con
đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại khách
quan”. Theo quan điểm duy vật biện chứng quá trình nhận thức trải qua ba
giai đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai
đoạn tái sinh cái cụ thể và cái trừu tượng. Vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ
TQ sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó
là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại
khách quan”. Quan điểm này cho rằng TQ là xuất phát điểm của nhận thức,
trực quan là nguồn cung cấp tri thức. Sự trực quan sinh động được
đặc trưng bởi quá trình tâm lí đó là: cảm giác, tri giác biểu tượng, các quá
trình tình cảm và ý chí. Sự nhận thức này mới chỉ phản ánh được các thuộc
tính bên ngoài, thuộc tính không bản chất. Tuy nhiên, ở đây đã xuất hiện yếu
tố cơ sở của tư duy (hình ảnh TQ). Để nhận thức được bản chất của sự vật và
hiện tượng cần xử lí các thông tin trong trí óc. Từ hình tượng cảm tính thu
được, loại bỏ các khía cạnh ngẫu nhiên không bản chất ghi lại những dấu
hiệu cơ bản, giống nhau, nghĩa là để nắm được bản chất cần có tư duy. Như
vậy TQ sinh động, nhận thức cảm tính, tư duy trừu tượng và nhận thức lí
tính là những bộ phận hữu cơ của quá trình lĩnh hội tri thức. Tri thức cần
phải kiểm tra và vận dụng qua thực tiễn, tức là kết quả cao nhất của nhận
thức. Thực tiễn cao hơn này lại tạo thành sự trực quan sinh động cao
hơn cho quá trình nhận thức mới. Quá trình nhận thức là sự thống nhất giữa
TQ sinh động và tư duy trừu tượng với sự xâm nhập của thực tiễn vào cả hai.
b) Cơ sở tâm - sinh lí học
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức được tổ chức một cách
đặc biệt. Quá trình này theo thuyết duy vật biện chứng gồm ba giai đoạn kế
tiếp nhau: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính và giai

đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy. Nhận thức cảm tính là giai đoạn phản


11
ánh trong ý thức con người các sự vật, hiện tượng với tập hợp các thuộc tính.
Nhận thức cảm tính được nảy sinh do các tác động trực tiếp của sự vật,
hiện tượng lên các giác quan của con người (thị giác, thính giác, . . .)[23]
Cơ sở tâm lí của nhận thức cảm tính là tín hiệu thứ nhất. Tư duy trừu tượng
là hệ thống tín hiệu thứ hai, nó là giai đoạn phản ánh trừu tượng, khái
quát hoá đối tượng nhận thức dưới dạng những khái niệm, định luật,
học thuyết. Nhận thức cảm tính là giai đoạn thấp của quá trình nhận thức
nhưng nó giữ vai trò quan trọng vì từ đó tạo ra chất sẽ không có quá trình tư
duy trừu tượng. Giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy là sự kiểm tra và
vận dụng tri thức mới thu được vào tình huống mới. Trong dạy học để tổ
chức quá trình nhận thức được thuận lợi người ta sử dụng phổ biến các
phương tiện TQ, nhất là với HSTH. Với đối tượng học tập chính là HSTH,
giai đoạn này cần phải đảm bảo cho chúng nắm vững các tài liệu trực
quan, tức là thu nhận được càng nhiều tư liệu cảm tính thì càng tốt. Tư
liệu cảm tính càng phong phú thì sự trừu tượng hoá càng hiệu nghiệm. Việc
sử dụng các phương tiện trực quan trọng dạy học nhằm giúp HS quan sát
và từ đó giúp HS thu nhận các thông tin về những mặt, những thuộc tính,
những mối liên hệ, quan hệ của cái cụ thể hiện thực. Tuy vậy quan sát phải
gắn bó với tư duy trừu tượng, trên cơ sở khái quát hoá thì nó mới để lại dấu
vết mạnh mẽ trong ý thức HS. Nhà giáo dục học Liên Xô Usinxki đã khẳng
định: ”Trong ý thức HS chỉ để lại dấu ấn sâu sắc nhất khi GV tác động cùng
lúc đến nhiều giác quan HS, có nghĩa vừa giảng giải vừa đưa cho HS xem
thậm chí cho HS cảm giác các sự vật cần nghiên cứu”. Vì vậy khi giảng bài
GV vừa phải giảng bài vừa đưa cho HS xem các tranh vẽ, mô hình, phim
ảnh hay vật thật, . . . để tăng độ rõ của ấn tượng. [8]
Những nghiên cứu về tâm lí trong dạy học cho thấy rằng mỗi giác quan

của con người có khả năng tri giác một khối lượng thông tin khác nhau trong


12
cùng một thời gian. Để đánh giá khả năng tri giác thông tin trong một đơn vị
thời gian, người ta đưa ra khái niệm năng lực dẫn thông của đường tiếp thu
thông tin học tập. Năng lực dẫn thông là khả năng tiếp nhận thông tin trong
một đơn vị thời gian. Với các giác quan cụ thể người ta đã rút ra đuợc: Năng
lực dẫn thông của đường tiếp thu thông tin bằng thị giác là lớn hơn
nhiều (khoảng 100 lần) so với thính giác. Điều đó được giải thích là vì: khác
với lời nói (thông tin đến với HS chậm, chủ yếu theo con đường thính giác
một cách từ từ theo trình tự và ý nghĩa của từng từ, câu nói), thông tin truyền
theo con đường thị giác cùng một lúc cho một hình ảnh trọn vẹn với tất cả
các chi tiết của đối tượng nhận thức. Điều này nói lên được nhiều ưu
điểm của phương pháp dạy học TQ so với phương pháp dạy học dùng ngôn
ngữ nhưng không thể coi là tối ưu và vạn năng được, vì nó phụ thuộc vào
nhiều yếu tố khác. [11]
Như vậy người GV phải biết sử dụng hợp lý các đường tiếp thu thông
tin để ghi lại các thông tin học tập trong ý thức HS.
1.2.1.2. Tính TQ trong hoạt động dạy và học
TQ trong dạy học chiếm một vị trí rất quan trọng trong việc giúp trẻ
tiếp thu những kiến thức. Bởi lẽ TQ trong dạy học sẽ huy động tất cả các
giác quan tham gia vào quá trình nhận thức của trẻ. Theo nghiên cứu về
phương pháp lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức ở trẻ em cho ta nhận thấy: Nếu
chỉ nghe thì chỉ lĩnh hội được 20% lượng thông tin, Nếu chỉ nhìn thì chỉ lĩnh
hội được 30% lượng thông tin. Nếu dùng phù hợp cả nghe nhìn và hành
động thì lượng thông tin tiếp thu sẽ là 70%.
Vì vậy có thể nói trong dạy và học cần đảm bảo được nguyên tắc dạy
học TQ. TQ đóng một vai trò quan trọng trong dạy và học đối với trẻ mầm
non. Điều này xuất phát từ tư duy của trẻ em được đặc trưng bởi kiểu tư duy

13
TQ hành động và tư duy TQ hình tượng. Việc dạy học dựa trên TQ được Ia-
kô-men-xki gọi đó là “Nguyên tắc vàng của lý luận dạy học” Ông chỉ ra rằng
sự nhận biết luôn bắt đầu từ sự cảm nhận, bởi vì những gì có trong ý thức thì
trước đó đều có trong những cả nhận.
Trong hoạt động dạy và học tính TQ là rất cần thiết đối với đặc điểm
tâm sinh lý của trẻ, trẻ sẽ dễ dàng tiếp nhận được lượng thông tin một cách
chính xác và dễ dàng hơn nhiều.
1.2.1.3. PPTQ trong dạy học
a) Khái niệm của nhóm phương pháp dạy học TQ
Phương pháp dạy học TQ là phương pháp dạy học trong đó sử dụng
các vật thể kỹ thuật, các quá trình công nghệ, các phương tiện gián tiếp và các
thao tác kĩ thuật công nghệ nhắm giúp HS trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu
mới trên cơ sở đó tạo ra các biểu tượng cụ thể trong HS, rèn luyện kĩ năng, kĩ
xảo.
Phương pháp dạy học trực quan bao gồm: hoạt động quan sát của
HS và hoạt động trình bày TQ của GV. Hai hoạt động này luôn tương tác và
hỗ trợ cho nhau thúc đẩy quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao. [23]
b) Phân loại các nhóm phương pháp dạy học TQ
Bao gồm phương pháp trình bày TQ và phương pháp quan sát:
 Phương pháp trình bày TQ:
Là phương pháp sử dụng những phương tiện TQ, phương tiện kỹ thuật
dạy học trước, trong và sau khi dạy bài mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ
thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Phương pháp trình bày TQ
thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình bày.


14

+ Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng TQ có tính chất minh
hoạ như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học,
hình vẽ trên bảng…
+ Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm,
những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video.
Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan
được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong
quá trình nhận thức – học tập của HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn.
Thông qua sự trình bày thí nghiệm của GV mà HS không chỉ lĩnh hội
dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của
GV, nhờ vậy, dễ dàng hình thành kỹ năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiêm.
Thí nghiệm ở trường phổ thông có thể dưới dạng do GV biểu diễn và
do HS tiến hành trong khi học bài mới tại lớp họăc luyện tập trong phòng thí
nghiệm.
 Quan sát
- Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi
tiến trình và sự biến đỗi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình
thức cảm tính tích cực nhằm thu nhấp những sự kiện ,hình thành những biểu
tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh. Quan sát gắn chặt với
tư duy.
- Quan sát được HS sử dụng khi GV trình bày phương tiện TQ,
phương tiện dạy học hoặc khi chính HS tiến hành làm viêc trong phòng thí
nghiệm.
- Phân loại: Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát
tiếp,quan sát gián tiếp.
+ Căn cứ vào thời gian quan sát có thể phân ra quan sát ngắn hạn,
quan sát dài hạn.


15

+ Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện, quan
sát khía cạnh.
+ Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự
nhiên và quan sát có bố trí, sắp xếp.
1.2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học TQ :
 Ưu điểm
Các phương pháp dạy học TQ nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho
các phương tiện TQ, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức.
Chức năng đó của chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện tượng,
sự kiện với phương pháp nhận thức quy nạp. Chúng cũng là phương tiện minh
hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là phương tiện tạo
nên những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề. Vì vậy phuơng pháp dạy
học TQ góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Phương pháp dạy học TQ sẽ giúp HS huy động sự tham gia của nhiều
giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm
phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ.
 Hạn chế:
Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện TQ chỉ là một phương tiện
nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ làm cho HS phân tán chú ý, thiếu tập
trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển
năng lực tư duy trừu tượng của trẻ.
1.2.2 Thuyết KT trong dạy học :
1.2.2.1. Các quan điểm khác nhau về hoạt động dạy học
a. Quan điểm của chủ nghĩa hành vi (Behaviorism)