VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN ĐỊNH HƯỚNG QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔNTOÁN LỚP 2 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC Sư PHẠM HÀ
NỘI 2
|P3
TRỊNH THỊ THU HIỀN
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN ĐỊNH HƯỚNG QUAN
ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2 TẠI
TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE
LUÂN VĂN THAC SĨ KHOA HOC GIÁO Dưc
• • • •
Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
• • •
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
ICO
TRỊNH THỊ THU HIÈN VẬN DỤNG
HÀ NỘI, 2014
PHƯƠNG PHÁP TRựC QUAN ĐỊNH HƯỚNG ■ * • •
QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 2
TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VIỆT NAM SINGAPORE
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học TS. NGUYỄN THANH TÙNG
HÀ NỘI, 2014
LỜI CẢM ƠN
Đề tài “ Vận dụng phương pháp trực quan định hướng quan điểm
kiến tao trong day hoc môn Toán lớp 2 tai trường Tiểu hoc Vỉêt Nam
• o • •/ • r • o • •
Singapore ” được hoàn thành là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu
nghiêm túc của tác giả.
Tác giả luận văn xin ừân trọng bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới TS.
Nguyễn Thanh Tùng, người đã định hướng ý tưởng và tận tình chỉ bảo,

giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình hình thành, triển khai và hoàn thiện đề
tài.
Tác giả luận văn cũng bày tỏ và trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô
giáo giảng dạy các chuyên đề Cao học Tiểu học, các thầy giáo, cô giáo khoa
sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ tác giải
trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn tới ban lãnh đạo tập đoàn Kinder
World và tổng công ty Kinder World chi nhánh Hà Nội, đã tạo điều kiện
giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm ở cơ sở.
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo và tập thể giáo
viên Việt Nam và giáo viên nước ngoài trường Tiểu học Việt Nam
Singapore đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong quá trĩnh thực nghiệm và
hoàn thiện luận văn.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Trình Thi Thu Hiền
• •
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả ừong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận
văn đều được ghi rõ nguồn gốc.
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Trịnh Thị Thu Hiền
MỤC LỤC
1.5.1.
1.1. Cách tiếp cận dạy học của chương trình quốc tế tại Kinder
World. 50
1.2.1. Nhóm biện pháp 4\ Tổ chức hoạt động dạy học theo
phương pháp dạy học trực quan nhằm hỗ trợ cho học sinh
trong giai đoạn

Chữ vict tăt
TV «71 • *7 •
Diên gỉăỉ
DHKT Dạy học kiên tạo
ĐC Đôi chứng
ĐDTQ Đô dùng trực quan
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Kiêm nghiệm
PPTQ Phương pháp trực quan
KT Kiên tạo
KTBC Kiêm tra bài cũ
KTXH Kiên tạo xã hội
SGK Sách giáo khoa
TH Tiêu học
PPTQ Phương pháp trực quan
DANH MỤC CÁC
BẢNG *
Sổ
hiệu
bản
Tên bảng Tran
g
1.1 Sự khác nhau trong lôi dạy học cũ và lôi dạy học mới 28
1.2
Sự khác nhau giữa GV truyên thông và giáo viên kiên
tạo
29
1.3 Khảo sát thực trạng GV 1 37
1.4 Khảo sát thực trạng GV 2 37

1.5 Tiêu chí và cách thành lập nhóm 46
1.6 Mô hình dạy học của KinderWorld 52
2.1
Hướng dân thiêt kê bài dạy môn Toán theo định hướng
quan điểm kiến tạo
61
2.2 Ma trận câu hỏi Weiderhold 71
2.3 Câu hỏi phân loại tư duy của Bloom 73
2.4
Câu hỏi phân loại tư duy dựa trên các mức độ từ đơn
giản tới phức tạp
74
3.1 Các lớp kiêm nghiệm thăm dò (năm học 2014-2015) 109
3.2 Nội dung bài dạy kiêm nghiệm 109
3.3 Mức độ nhận thức theo điêm sô 111
3.4 Phân trăm tân suât điêm môn Toán lớp 2 đâu vào 114
3.5 Phân trăm tân suât điêm môn Toán lớp 2 đâu ra 116
DANH MỤC CÁC Sơ ĐỒ, HÌNH VẼ
Sổ
hiệu
hình
Tên hình vẽ Trang
1.1 Sự phát triên của các lý ứiuyêt dạy học 18
1.2 Quy trình dạy học theo quan điêm KT 24
1.3 Các giai đoạn trong giảng dạy của KinderWorld 51
2.1 Quy trình dạy học theo quan điêm kiên tạo ở TH 60
2.1 Tranh minh họa bài “ Phép nhân” 82
2.2 Bảng châm tròn 84
2.3 Mô hình đông hô 85
2.4 Phép nhân kiêu Nga 104

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW) chỉ đạo: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư
tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách,
điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý
của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục đào tạo và việc
tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở
tất cả các bậc học, ngành học”. Đối với giáo dục phổ thông, Nghị quyết
cũng chỉ ra mục tiêu: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học
tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho HS có trình độ trung học cơ sở (hết
lớp 9) có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau
trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị
cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ
cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020”. Trong 9
nhiệm vụ giải pháp lớn của ngành giáo dục mà Nghị quyết chỉ ra, trong đó
có nhiệm vụ giải pháp thứ 2: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi ừọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học” yêu càu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và
8
học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thống áp đặt

một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng,
phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa
học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông ừong dạy và
học”. [32]
Việc lựa chọn phương pháp dạy học sao cho quá trình dạy học đạt hiệu
qủa cao nhất; đổi mới phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho HS có ý thức
học tập Với thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo. Trong quá trình dạy học,
HS đóng vai trò là chủ thể của hoạt động nhận thức để tích lũy kiến thức, kỹ
năng nhằm phát triển tư duy nhận thức của mình.
Ở cấp TH, môn Toán chiếm số giờ rất lớn. Việc nâng cao chất lượng
và hiệu quả trong dạy và học môn Toán được nhiều nhà giáo quan tâm và tìm
hiểu. Môn Toán gúp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp
suy nghĩ, giải quyết vấn đề, góp phần phát triển trí thông minh. Những thao
tác tư duy có thể rèn luyện cho HS qua môn Toán bao gồm phân tích tổng
hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, cá thể hoá, đặc biệt hóa. Các phẩm
chất trí tuệ có thể rèn luyện cho HS bao gồm: tính độc lập, tính linh hoạt, tính
nhuần nhuyễn, tính sáng tạo.
Do đặc điểm nhận thức của HSTH (có tính trực giác, cơ thể) và do tính
chất đặc thù của Toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) việc vận dụng
PPTQ vào dạy học môn học có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học
Toán ở TH. Những hình ảnh TQ (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) giúp
minh họa cho lời giảng của GV làm cho HS dễ dàng hơn trong việc tiếp
cận và lĩnh hội kiến thức môn học đảm bảo việc dạy học diễn ra đúng quy
9
luật nhận thức “Từ TQ sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn”.
Xuất phát từ thực tiễn triển khai thực hiện tổ chức dạy học ở giáo dục
TH cũng nhiều hạn chế mà Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị Trung ương

8, khóa XI đó chỉ ra: “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả cũng lạc hậu, thiếu thực chất”. [32]
Trong dạy học môn Toán 2 tại Trường TH Quốc tế Việt Nam
Singapore, phần lớn GV cũng phụ thuộc vào sách GV và sách thiết kế dạy
học, chưa mạnh dạn trong việc sử dụng các đồ dựng TQ và PPTQ trong quá
trình giảng dạy. Ở mỗi tiết dạy, vẫn cũng hiện tượng “giảng chay”. Chưa có
kế hoạch và phương pháp kích thích hứng thú cho HS trong mỗi tiết học.
Mục đích của GV là giải quyết hết số lượng bài tập trong SGK mà chưa chú
ý giúp HS khai thác được các nội dung tiềm ẩn ừong bài học thông qua các
phương tiện đồ dùng TQ sinh động. GV chưa mặn mà Với bộ đồ dùng thực
hành Toán của HS bởi lẽ sẽ ảnh hưởng đến “quỹ thời gian” của mỗi tiết dạy,
bên cạnh đó cũng một số GV cũng lúng túng ừong cách sử dụng dẫn đến
hiệu quả chưa cao.
Xuất phát từ nhiệm vụ, nội dung của môn học cũng như đặc điểm của
PPTQ cho thấy việc sử dụng PPTQ trong dạy học là phương pháp dạy học
phù hợp Với nội dung môn Toán và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của HS
lớp 2. Tác giả đó lựa chọn đề tài: “Vận dụng PPTQ định hướng quan
điểm KT trong dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường TH Việt Nam
Singapore” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu.
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về TQ, PPTQ và quan điểm KT trong
dạy học từ đó đề xuất quy trình và vận dụng PPTQ định hướng theo quan
điểm KT vào dạy học môn Toán lớp 2 trường TH Việt Nam Singapore.
10
3. Khách thể, đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình tổ chức dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH theo PPTQ định
hướng KT tại trường TH Việt Nam Singapore.
3.2. Đổi tượng nghiên cứu
- PPTQ trong dạy học ở bậc TH

- Phương tiện TQ sử dụng trong dạy học ở bậc TH
- Quy trình dạy học theo định hướng quan điểm KT.
3.3. Phạm vì nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu về phương tiện dạy học TQ và PPTQ
định hướng KT ừong dạy học môn Toán lớp 2 tại Trường TH Việt Nam
Singapore năm học 2013- 2014.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về TQ và PPTQ ừong dạy học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận quan điểm KT trong dạy học.
- Nghiên cứu, khảo sát và đánh giá thực trạng về quá trình tổ chức dạy
học môn Toán lớp 2 bậc TH.
- Vận dụng PPTQ định hướng KT xã hội vào quá trình dạy học Môn
Toán lớp 2 bậc TH.
- Xây dựng quy trình dạy học Toán theo PPTQ địnhhướng KT bậc
TH trên cơ sở vận dụng mà đề tài đã đề xuất.
- KN, đánh giá tình khả thi và hiệu quả của PPTQđịnh hướng KT
trong dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH.
5. Phương pháp nghiên cứu
11
5.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu
của đề tài, trong đó tập trung vào những vấn đề về quan niệm TQ ừong dạy
học, về lí luận dạy học có sử dụng, tác động đến TQ định hướng quan điểm
KT xã hội nhất là các tư liệu cho môn Toán TH.
5.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đã soạn thảo.( KN)
+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình phương pháp truyển thống ( Đối
chứng)
+ Dùng thống kê toán học để xử lí kết quả thu được, từ đó rút ra

những kết luận của luận văn.
5.3. Nhóm phương pháp điều íra, khảo sát ỉ
Điều tra hoạt động dạy học của GV, HS bằng cách sử dụng phiếu hỏi
và phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý, GV, HS.
Dự giờ, trao đổi, thảo luận, nghiên cứu chương trình, giáo án, sổ
điểm, nhất là các phương tiện TQ và cách sử dụng chúng . . . nhằm tìm hiểu
việc dạy và học để có thể đánh giá sơ bộ kết quả dạy và học bộ môn.
5 A.Phương pháp thống kê toán học: Trong xử lý số liệu.
5.5. Phương pháp hỏi chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về:
phương pháp dạy học môn Toán TH; PPTQ, phương tiện TQ ừong dạy
học môn Toán ở TH. Trao đổi trực tiếp với các GV và cán bộ quản lý
về các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6. Giả thuyết khoa học :
Trong quá trình dạy học môn Toán lớp 2 bậc TH, nếu xây dựng và
vận dụng PPTQ định hướng quan điểm KT vào từng nội dung bài dạy một
cách phù họp với chương trình môn học, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS
12
sẽ giúp HS hứng thú trong học tập, giảm căng thẳng và áp lực cho HS khi
học toán, nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học môn Toán góp phần đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa tư duy người học đảm
bảo hiệu quả quá trình dạy học.
7. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
chính của luận văn được trình bày ừong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2 : Biện pháp vận dụng phương pháp trực quan định hướng
quan điểm kiến tạo trong dạy học môn Toán lớp 2 tại trường TH Việt Nam
Singapore.
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá.
CHƯƠNG I

Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới, phương pháp dạy học TQ từ lâu đã được quan tâm và
nghiên cứu.
Người đầu tiên đưa ra yêu cầu phải đảm bảo tính TQ trong dạy học là
nhà giáo dục người Séc J. A. Cômenxki (1592-1670). Quan điểm của
Comenxki đánh dấu bước phát triển quan ừọng trong xây dựng lí luận học
lúc bấy giờ. Ông kịch liệt phê phán lối dạy học giáo điều trong nhà trường
đương thời và đưa ra “quy tắc vàng ngọc” với nội dung là: trong quá trình
dạy học cần tận dụng mọi giác quan của HS để trực tiếp sờ mó, ngửi, nhìn,
nghe những thứ cần thiết ừong phạm vi có thể. Theo ông, cách dạy này sẽ
giúp HS dễ dàng nắm tri thức. Tuy nhiên, quy tắc này lại được xây dựng
13
trên cơ sở cảm giác luận - một học thuyết cường điệu vai trò của cảm giác.
Đây cũng là hạn chế về cơ sở lí luận của tính TQ.
JJ.Rút Xô (1720-1778) đã chú trọng các PPDH mang tính TQ trong lí
luận giáo dục của mình. Dạy học theo ông không chỉ mang đến tri thức cho
trẻ mà cái lớn hơn là dạy trẻ phương pháp tư duy, phương pháp hành động.
Nhà lí luận dạy học N.G.Kazanki, T.s.Nazarova cho rằng dạy học TQ
là phương tiện TQ, là thủ thuật dạy học.
Nhà giáo dục Nga K. Đ. Ưsinxki (1824-1870) đã xây dựng dạy học
TQ trên cơ sở tâm lí học. Đó là việc dạy học không dựa trên những biểu
tượng và trừu tượng mà dựa ừên những hình ảnh cụ thể do HS trực tiếp ừi
giác được: những hình ảnh này hoặc do HS tri giác ngay khi học dưới sự
hướng dẫn của GV hoặc do các em độc lập quan sát trước đó. GV sẽ tìm
thấy ở các em những hình ảnh có sẵn để dạy. Tiến trình dạy học này đi từ cụ
thể đền trừu tượng, từ biểu tưởng đến tưởng tượng - là tiến trình hợp tự
nhiên và dựa vào những quy luật tâm lí xác định đến nỗi không ai có thể
phủ nhận sự cần thiết phải dạy học theo kiểu đó.

1.1.2. Trong nước
Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình, bài viết nghiên cứu về PPDH và
đổi mới PPDH. Có thể điểm qua một số công trình quan ừọng như: Bộ Giáo
Dục - Đào Tạo, dự án đào tạo GV Trung học cơ sở, Đổi mới phương pháp
dạy học trong các trường đại học, cao đẳng, cao đẳng đào tạo GV Trung
học cơ sở, Hà Nội, 8/2003; Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyầi
thống và đổi mới, Nxb Giáo dục; Lê Quang Long, Thử đi tìm những
phương pháp dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1999. Một số bài viết khác
như: tác giả Kim Dung với Đổi mới chương trình SGKphổ thông (Báo Nhân
dân, số ra ngày 9/9/2000), tác giả Trần Kiều với Việc xây dựng mới cho
Trường trung học cơ sở (NCGD, số chuyên đề quý 3/1999), Quan niệm và
14
xu thế phát triển phương pháp dạy trên thế giới (Đặng Thành Hưng tổng
luận, Viện KHGD, 1994), tác giả Nguyễn Văn Tứ với Đổi mới phương
pháp dạy học Tiếng Việt qua hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học
(T/c Giáo dục, Số 4/2002) và Sáng kiến kinh nghiệm trong dạy học Ngữ
Văn và đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông (T/c Giáo dục,
2007), nhóm tác giả Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn - Cao Đức Tiến với
Đổi mới phương pháp dạy Văn - Tiếng Việt trong trường sư phạm: nhận
diện và cách thức (GV và Nhà trường, số 12/2000), tác giả Nguyễn Gia cẩu
với Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học (T/c Giáo dục, số
253/2011),
Hầu hết các tác giả đã làm rõ các khái niệm cơ bản về PPDH, PPDH
tích cực, cơ sở thực tiễn và cơ sở lí luận của việc đổi mới PPDH, phân loại
các PPDH một cách logic và có hệ thống; đồng thời đề xuất một số biện
pháp đổi mới PPDH , cũng như một số quan điểm, phương pháp, kĩ thuật
dạy học mới để vận dụng vào việc dạy học các môn học. Tuy nhiên, các tác
giả chưa nghiên cứu chi tiết vế PPTQ và việc sử dụng vào dạy học Toán ở
lớp 2.
Cùng với nhóm nghiên cứu về PPDH, đổi mới PPDH còn có nhóm

nghiên cứu về PPTQ, phương tiện TQ của các tác giả sau: Nguyễn Hữu
Châu (chủ biên), Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức dạy học
trong nhà trường, Nxb Giáo dục “Đại học sư phạm”, Hà Nội, 2005; Lê
Tràng Định(2003), Phân loại và sử dụng phương tiện TQ trong dạy học ( số
54); Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998.
Trong nhóm này, các tác giả cũng thể hiện khá chi tiết về khái niệm,
phân loại phương tiện TQ; tầm quan trọng của việc vận dụng phương tiện
TQ cũng như các giải pháp sử dụng phương tiện TQ một cách khoa học của
HS trong giờ học. Thế nhưng việc sử dụng PPTQ, phương tiện TQ trong
15
một giờ học cụ thể chẳng hạn như môn Toán ở lớp 2 như thế nào thì chưa
được
> I
_ Ạ _ AÁ ._
đê cập đen.
1.2. Một số khái niệm cơ bản:
1.2.1. Phương pháp dạy học TQ:
1.2.1.1. Cơ sở khoa học:
a) Cơ sơ triết học
Quy luật của nhận thức là đi từ TQ sinh động đến tư duy trừu tượng
và từ duy trừu thượng đến thực tiễn. Vì vậy lí luận về nhận thức coi thực
tiễn là cơ sở, là động lực, mục đích đồng thời là tiêu chuẩn kiểm tra kiến
thức.Theo quan điểm duy vật biện chứng quá trình nhận thức trải qua ba
giai đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai
đoạn tái sinh cái cụ thể và cái trừu tượng, vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ
TQ sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con
đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại khách quan”.
Theo quan điểm duy vật biện chứng quá trình nhận thức trải qua ba giai
đoạn: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn tái

sinh cái cụ thể và cái trừu tượng, vấn đề này Lênin đã chỉ ra: “Từ TQ sinh
động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con
đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tại khách quan”.
Quan điểm này cho rằng TQ là xuất phát điểm của nhận thức, trực quan là
nguồn cung cấp tri thức. Sự trực quan sinh động được đặc trưng bởi quá trình
tâm lí đó là: cảm giác, tri giác biểu tượng, các quá trình tình cảm và ý chí. Sự
nhận thức này mới chỉ phản ánh được các thuộc tính bên ngoài, thuộc tính
16
không bản chất. Tuy nhiên, ở đây đã xuất hiện yếu tố cơ sở của tư duy (hình
ảnh TQ). Để nhận thức được bản chất của sự vật và hiện tượng cần xử lí các
thông tin trong trí óc. Từ hình tượng cảm tính thu được, loại bỏ các khía cạnh
ngẫu nhiên không bản chất ghi lại những dấu hiệu cơ bản, giống nhau, nghĩa
là để nắm được bản chất cần có tư duy. Như vậy TQ sinh động, nhận thức
cảm tính, tư duy trừu tượng và nhận thức lí tính là những bộ phận hữu cơ của
quá trình lĩnh hội tri thức. Tri thức cần phải kiểm tra và vận dụng qua thực
tiễn, tức là kết quả cao nhất của nhận thức. Thực tiễn cao hơn này lại tạo
thành sự trực quan sinh động cao hơn cho quá trình nhận thức mới. Quá trình
nhận thức là sự thống nhất giữa TQ sinh động và tư duy trừu tượng với sự
xâm nhập của thực tiễn vào cả hai.
b) Cơ sở tâm - sinh lỉ học
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức được tổ chức một cách đặc
biệt. Quá ừình này theo thuyết duy vật biện chứng gồm ba giai đoạn kế tiếp
nhau: giai đoạn nhận thức cảm tính, giai đoạn nhận thức lí tính và giai đoạn
tái sinh cái cụ thể trong tư duy. Nhận thức cảm tính là giai đoạn phản ánh
trong ý thức con người các sự vật, hiện tượng với tập hợp các thuộc tính.
Nhận thức cảm tính được nảy sinh do các tác động trực tiếp của sự vật, hiện
tượng lên các giác quan của con người (thị giác, thính giác, .)[23]
Cơ sở tâm lí của nhận thức cảm tính là tín hiệu thứ nhất. Tư duy trừu tượng
là hệ thống tín hiệu thứ hai, nó là giai đoạn phản ánh trừu tượng, khái quát
hoá đối tượng nhận thức dưới dạng những khái niệm, định luật, học thuyết.

Nhận thức cảm tính là giai đoạn thấp của quá trình nhận thức nhung nó giữ
vai trò quan trọng vì từ đó tạo ra chất sẽ không có quá trình tư duy trừu
tượng. Giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy là sự kiểm ừa và vận dụng
tri thức mới thu được vào tình huống mới. Trong dạy học để tổ chức quá
trình nhận thức được thuận lợi người ta sử dụng phổ biến các phương tiện
17
TQ, nhất là với HSTH. Với đối tượng học tập chính là HSTH, giai đoạn này
cần phải đảm bảo cho chúng nắm vững các tài liệu trực quan, tức là thu nhận
được càng nhiều tư liệu cảm tính thì càng tốt. Tư liệu cảm tính càng phong
phú thì sự trừu tượng hoá càng hiệu nghiệm. Việc sử dụng các phương tiện
trực quan trọng dạy học nhằm giúp HS quan sát và từ đó giúp HS thu nhận
các thông tin về những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ
của cái cụ thể hiện thực. Tuy vậy quan sát phải gắn bó với tư duy trừu tượng,
trên cơ sở khái quát hoá thì nó mới để lại dấu vết mạnh mẽ ừong ý thức HS.
Nhà giáo dục học Liên Xô Usinxki đã khẳng định: ’’Trong ý thức HS chỉ để
lại dấu ấn sâu sắc nhất khi GV tác động cùng lúc đến nhiều giác quan HS, có
nghĩa vừa giảng giải vừa đưa cho HS xem thậm chí cho HS cảm giác các sự
vật cần nghiên cứu”. Vì vậy khi giảng bài GV vừa phải giảng bài vừa đưa
cho HS xem các tranh vẽ, mô hình, phim ảnh hay vật thật, để tăng độ rõ
của ấn tượng. [8]
Những nghiên cứu về tâm lí trong dạy học cho thấy rằng mỗi giác quan của
con người có khả năng tri giác một khối lượng thông tin khác nhau ừong
cùng một thời gian. Để đánh giá khả năng tri giác thông tin trong một đơn vị
thời gian, người ta đưa ra khái niệm năng lực dẫn thông của đường tiếp thu
thông tin học tập. Năng lực dẫn thông là khả năng tiếp nhận thông tin trong
một đơn vị thời gian. Với các giác quan cụ thể người ta đã rút ra đuợc: Năng
lực dẫn thông của đường tiếp thu thông tin bằng thị giác là lớn hơn nhiều
(khoảng 100 lần) so với thính giác. Điều đó được giải thích là vì: khác với lời
nói (thông tin đến với HS chậm, chủ yếu theo con đường thính giác một cách
từ từ theo trình tự và ý nghĩa của từng từ, câu nói), thông tin truyền theo con

đường thị giác cùng một lúc cho một hình ảnh ừọn vẹn với tất cả các chi tiết
của đối tượng nhận thức. Điều này nói lên được nhiều ưu điểm của phương
pháp dạy học TQ so với phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ nhưng không
18
thể coi là tối ưu và vạn năng được, vì nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác.
[11]
Như vậy người GV phải biết sử dụng hợp lý các đường tiếp thu thông
tin để ghi lại các thông tin học tập trong ý thức HS.
I.2.I.2. Tỉnh TQ trong hoạt động dạy và học
TQ ừong dạy học chiếm một vị trí rất quan trọng ừong việc giúp trẻ
tiếp thu những kiến thức. Bởi lẽ TQ trong dạy học sẽ huy động tất cả các giác
quan tham gia vào quá trình nhận thức của trẻ. Theo nghiên cứu về phương
pháp lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức ở trẻ em cho ta nhận thấy: Nếu chỉ nghe
thì chỉ lĩnh hội được 20% lượng thông tin, Nếu chỉ nhìn thì chỉ lĩnh hội được
30% lượng thông tin. Nếu dùng phù họp cả nghe nhìn và hành động thì
lượng thông tin tiếp thu sẽ là 70%.
Vì vậy có thể nói trong dạy và học cần đảm bảo được nguyên tắc dạy
học TQ. TQ đóng một vai ừò quan trọng trong dạy và học đối với trẻ mầm
non. Điều này xuất phát từ tư duy của trẻ em được đặc trưng bởi kiểu tư duy
TQ hành động và tư duy TQ hình tượng. Việc dạy học dựa trên TQ được Ia-
kô-men-xki gọi đó là “Nguyên tắc vàng của lý luận dạy học” Ông chỉ ra
rằng sự nhận biết luôn bắt đầu từ sự cảm nhận, bởi vì những gì có trong ý
thức thì trước đó đều có ừong những cả nhận.
Trong hoạt động dạy và học tính TQ là rất càn thiết đối với đặc điểm
tâm sinh lý của trẻ, trẻ sẽ dễ dàng tiếp nhận được lượng thông tin một cách
chính xác và dễ dàng hơn nhiều.
1.2.1.3. PPTQ trong dạy học
a) Khái niệm của nhóm phương pháp dạy học TQ
Phương pháp dạy học TQ là phương pháp dạy học ừong đó sử dụng
các vật thể kỹ thuật, các quá trình công nghệ, các phương tiện gián tiếp và

19
các thao tác kĩ thuật công nghệ nhắm giúp HS trực tiếp cảm giác, tri giác tài
liệu mới trên cơ sở đó tạo ra các biểu tượng cụ thể ừong HS, rèn luyện kĩ
năng, kĩ xảo.
Phương pháp dạy học trực quan bao gồm: hoạt động quan sát của HS
và hoạt động trình bày TQ của GV. Hai hoạt động này luôn tương tác và hỗ
trợ cho nhau thúc đẩy quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao. [23]
b) Phân loại các nhóm phương pháp dạy học TQ
Bao gồm phương pháp trình bày TQ và phương pháp quan sát:
• Phương pháp trình bày TQ:
Là phương pháp sử dụng những phương tiện TQ, phương tiện kỹ thuật
dạy học trước, trong và sau khi dạy bài mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ
thống hoá và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Phương pháp trình bày TQ
thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình bày.
+ Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng TQ có tính chất minh
hoạ như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học, hình
vẽ trên bảng
+ Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm,
những thiết bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video.
Trình bày thí nghiệm là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan
được lựa chọn cẩn thận về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong
quá trình nhận thức - học tập của HS, là càu nối giữa lý thuyết và thực tiễn.
Thông qua sự trĩnh bày thí nghiệm của GV mà HS không chỉ lình hội
dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những động tác mẫu mực của
GV, nhờ vậy, dễ dàng hình thành kỹ năng, kỹ xảo biểu diễn thí nghiêm.
Thí nghiệm ở trường phổ thông có thể dưới dạng do GV biểu diễn và
20
do HS tiến hành trong khi học bài mới tại lớp họăc luyện tập trong phòng thí
nghiệm.
• Quan sát

- Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi
tiến trình và sự biến đỗi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là
hình thức cảm tính tích cực nhằm thu nhấp những sự kiện ,hình thành
những biểu tượng ban đầu về đối tượng của thế giới xung quanh. Quan
sát gắn chặt với tư duy.
- Quan sát được HS sử dụng khi GV trình bày phương tiện TQ, phương
tiện dạy học hoặc khi chính HS tiến hành làm viêc trong phòng thí
nghiệm.
- Phân loại: Căn cứ vào cách thức quan sát có thể phân ra quan sát
tiếp,quan sát gián tiếp.
+ Căn cứ vào thời gian quan sát có thể phân ra quan sát ngắn hạn, quan
sát dài hạn.
+ Căn cứ vào phạm vi quan sát có thể phân ra quan sát toàn diện, quan
sát khía cạnh.
+ Căn cứ vào mức độ tổ chức quan sát có thể phân ra quan sát tự nhiên
và quan sát có bố trí, sắp xếp.
I.2.I.4. ưu điểm và hạn chế của nhóm phương pháp dạy học TQ ỉ
❖ Ưu điểm
Các phương pháp dạy học TQ nếu được sử dụng khéo léo sẽ làm cho
các phương tiện TQ, phương tiện kỹ thuật dạy học tạo nên nguồn tri thức.
Chức năng đó của chúng chủ yếu gắn liền với sự khái quát những hiện
tượng, sự kiện với phương pháp nhận thức quy nạp. Chúng cũng là phương
tiện minh hoạ để khẳng định những kết luận có tính suy diễn và còn là
21
phương tiện tạo nên những tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề. Vì vậy
phuơng pháp dạy học TQ góp phần phát huy tính tích cực nhận thức của HS.
Phương pháp dạy học TQ sẽ giúp HS huy động sự tham gia của nhiều
giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm
phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của họ.
❖ Hạn chế:

Tuy vậy, nếu không ý thức rõ phương tiện TQ chỉ là một phương tiện
nhận thức mà lạm dụng chúng thi dễ làm cho HS phân tán chú ý, thiếu tập
trung vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển
năng lực tư duy trừu tượng của ừẻ.
1.2.2 Thuyết KT trong dạy học:
I.2.2.I. Các quan điểm khác nhau về hoạt động dạy học
a. Quan điểm của chủ nghĩa hành vỉ (Behaviorism)
Chủ nghĩa hành vi quan tâm chủ yếu tới các khía cạnh có thể quan sát
được và đo lường được của hành vi con người. Theo đó, lý thuyết dạy học
theo chủ nghĩa hành vi nhấn mạnh sự thay đổi trong hành vi vốn là kết quả
của sự kết hợp giữa hai hoạt động kích thích và đáp trả của người học. Hành
vi được tạo nên từ những kích thích[35].MỘt cá nhân chọn lấy cách đáp trả
nào đó thay cho cách khác bởi vì các yếu tố tâm lý và điều kiện đang tồn tại
trong lúc diễn ra hành động. Các nhà theo chủ nghĩa hành vi cho rằng những
hành vi giá trị của hoạt động học là những thứ có thể quan sát trực tiếp. Do
đó, hành động chứ không phải là suy nghĩ hay cảm xúc mới là những đối
tượng xác đáng của hoạt động học. Lý thuyết hành vi không giải thích những
hoạt động bên trong mà chú trọng nhiều đến những hoạt động bên ngoài có
thể quan sát được. Yếu tố then chốt của lý thuyết hành vi là sự đáp trả có
22
thưởng. Sự đáp trả phù hợp với mong muốn cần được thưởng để cho hoạt
động học diễn ra. Trong giáo dục, những người theo quan điểm hành vi
thường bám theo cách dạy học thưởng - phạt. Những HS có những hành vi
đáp trả phù hợp thì được khen thưởng, ví dụ: làm đúng thì được khen, được
điểm cao, có phần thưởng, còn những sự đáp trả không phù hợp thì sẽ bị phạt
(điểm thấp, bị phê bình ).
b. Quan điểm của chủ nghĩa nhân văn (Humanism)
Chủ nghĩa nhân văn tập trung vào sự phát ừiển của “khái niệm về bản
thân”. Nếu như đứa trẻ có những cảm nhận tốt về chính bản thân cậu ta thì đó
là sự khởi đàu tích cực. Cảm nhận tốt về bản thân bao gồm việc hiểu về điểm

mạnh và điểm yếu của chính mình và có một niềm tin để phát triển. Hoạt
động học không phải là về một cái đích cuối cùng. Đó là phương tiện để đi
tới những đỉnh cao của sự phát triển bản thân. Đứa trẻ học vì có những định
hướng từ bên trong và mang lại cho cậu ta phần thưởng từ cảm giác “đạt
được” qua việc học được cái gì đó trong khả năng của mình. Điều này khác
với các quan điểm hành vi vốn cho rằng những phần thưởng “bên ngoài” là
hiệu quả hơn. Phần thưởng bên ngoài ví dụ như lời khen, sự ca ngợi, tiền
thưởng, sao vàng, v.v Phàn thưởng bên trong ví dụ như là sự thỏa mãn cái
cần thiết mà tự bản thân nhận thấy. Theo chủ nghĩa nhân văn, giáo dục thực
sự tạo ra một nhu càu từ bên trong đứa trẻ, làm cho nó phát triển những động
cơ tự thân. Chủ nghĩa hành vi hướng về phần thưởng đến từ người khác. Chủ
nghĩa nhân văn hướng về sự thưởng đến từ chính mình. Việc đứa trẻ có
những cảm nhận tốt về bản thân và có cảm nhận rằng chúng có thể thiết lập
và đạt được những mục đích xác đáng là quan trọng. Các nhà chủ nghĩa hành
vi có thể tán đồng việc sử dụng những hành vi như lời khen ngợi, tán dương
một cách tiêu cực. Cả tán dương lẫn trừng phạt đều bị phản đối bởi những
nhà theo chủ nghĩa nhân văn. Bọn ừẻ có thể trở nên “nghiện” những lời tán
23
dương và nỗ lực để có được những lời tán dương từ GV. [35].
Những đứa trẻ như thế sẽ thường làm việc để được khen ngợi và sẽ
không làm việc nếu như những nỗ lực của chúng không được để ý đến.
Một người GV theo chủ nghĩa nhân văn là người hỗ trợ chư
không phải là người phổ biến kiến thức. Anh ta không chỉ
quan tâm đến hoạt động học của HS mà còn quan tâm đến
những mặt tình cảm, cảm xúc của HS. Cảm giác và suy nghĩ
có mối liên hệ mật thiết với nhau. Cảm giác tích cực về
bản thân hỗ trợ việc học rất tốt. Vì thế những GV theo chủ
nghĩa nhân văn luôn cố gắng làm sao để HS có những cảm
nhận tích cực về chính bản thân mình, qua đó thúc đẩy hoạt
động học ở chúng.

24
Hoạt động học là sự đạt được hành
vi mới với những điều kiện nhất
định.
Hoạt động học nằm trong những cấu
trúc của nhận thức cá nhân(bao gồm
quá trình ghi nhớ, xử lí thông tin,
nhận diện thông tin, làm chủ thông
tin).
Lý thuyết KT
(1930s) (hay lý
thuyết KT cá
nhân)
A
Lý thuyết KT
xã hội (1950s)
(Lý thuyết
nhận thức gắn
liầi với bổi
cảnh )
Nhấn mạnh tính
chủ động và tích
cực bên trong của
người học trong
việc KT tri thức:
thích nghi - cân
bằng - đồng hóa
những kiến thức
bên ngoài vào bên
trong, dựa vào cái

đã biết để học cái
chưa biết.
Nhấn mạnh yếu tố xã
Ivan
Pavlov
Gestalt
Piaget
&
Bruner
Vygots
ki &
Galperin