Tổ chức dạy học chương động lực học chất điểm vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ thuật dạy học tích cực
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.14 MB, 125 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
HÀ THỊ THÙY LINH
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT
LÍ 10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KỸ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
HÀ THỊ THÙY LINH
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƢƠNG
“ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÍ
10 THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT DẠY
HỌC TÍCH CỰC
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT
HÀ NỘI, 2014
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Sau đại học và khoa Vật lí Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và
thực hiện luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo hướng dẫn - PGS.TS.
Nguyễn Thị Hồng Việt – người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ em
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường - Vĩnh Phúc đã tạo
điều kiện và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn
bè, các bạn học viên cao học cùng lớp đã luôn bên cạnh giúp đỡ, động viên
tơi trong q trình học tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả
Hà Thị Thùy Linh
LỜI CAM ĐOAN
Luận văn: Tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí
10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực
được thực hiện từ tháng 01 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014.
Tôi xin cam đoan:
Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thơng
tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy
định.
Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực
và chưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ cơng trình nghiên cứu nào.
Hà nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả
Hà Thị Thùy Linh
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
CNTT
Công nghệ thơng tin
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
LTKT
Lí thuyết kiến tạo
PPDH
Phương pháp dạy học
QN
Quan niệm
KTDH
Kỹ thuật dạy học
THPT
Trung học phổ thơng
TN
Thí nghiệm
TNg
Thực nghiệm
TTC
Tính tích cực
SGK
Sách giáo khoa
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………….1
2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………..3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………… ……..3
4. Giả thuyết khoa học………………………………………………………4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………….4
6. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………5
7. Dự kiến đóng góp của đề tài……………………………………………...6
8. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………….6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC ........................... ..................................................7
1.1. Lí thuyết kiến tạo về nhận thức.............................................................7
1.1.1. Những cơ sở tâm lí về nhận thức........................................................7
1.1.1.1. Cơ sở tâm lí học của J. Piaget về nhận thức.......................................7
1.1.1.2. Cơ sở tâm lí học của L.X Vưgotxki về nhận thức...............................8
1.1.2. Hai dạng kiến tạo về nhận thức...........................................................8
1.1.2.1. Kiến tạo căn bản..................................................................................8
1.1.2.2 Kiến tạo xã hội......................................................................................9
1.1.3. Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo về nhận thức.........10
1.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo .............................................................11
1.2.1. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo...........................................................11
1.2.2. Mục tiêu của dạy học kiến tạo............................................................12
1.2.3. Những nguyên tắc chung đối với dạy và học theo LTKT................12
1.2.3.1. Đối với giáo viên................................................................................12
1.2.3.2. Đối với học sinh.................................................................................13
1.2.4. Vai trò của giáo viên, học sinh trong dạy học kiến tạo....................14
1.2.4.1. Vai trò của giáo viên..........................................................................14
1.2.4.2. Vai trò của học sinh...........................................................................14
1.2.5. Một số mơ hình dạy học kiến tạo.......................................................15
1.2.6. Quan niệm ban đầu của học sinh.......................................................16
1.2.6.1. Khái niệm về quan niệm ban đầu của học sinh…………......………16
1.2.6.2. Đặc điểm các quan niệm ban đầu của học sinh………………….....17
1.2.6.3. Vai trò của quan niệm ban đầu đối với dạy học…...………………..17
1.2.7. Sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lí theo lí thuyết kiến tạo....18
1.3. Kỹ thuật dạy học tích cực………...…………………………………...19
1.3.1. Kỹ thuật động não…………………………………...………………19
1.3.2. Kỹ thuật mảnh ghép……………………………...………………….20
1.3.3. Kỹ thuật “khăn phủ bàn”…………………………...………………22
1.3.4. Sơ đồ KWL………………………...…………………………………24
1.3.5. Sơ đồ tƣ duy……………………………...…………………………..25
1.4. Tính tích cực của học sinh trong học tập………………………..…..26
1.4.1. Tính tích cực của học sinh……………………..…………………...26
1.4.2. Các biểu hiện và cấp độ của tính tích cực trong học tập..………...26
1.4.2.1. Các biểu hiện của tính tích cực………………..……………………26
1.4.2.2. Các cấp độ của tính tích cực………………………………………28
1.4.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh……..28
1.5. Chất lƣợng kiến thức vật lí…………………………………………..29
1.5.1. Khái niệm về kiến thức vật lí……………………………………...29
1.5.2. Các dấu hiệu của chất lƣợng kiến thức vật lí…………………….30
1.6. Thực trạng của việc dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 THPT………………………………………………30
1.6.1. Đối với học sinh…………………………………………………….30
1.6.2. Đối với giáo viên…………………………………………………....31
Kết luận chƣơng 1………………………………………………………... 32
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM ” - VẬT LÍ 10
THPT THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KỸ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC…………………………………………..34
2.1. Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kĩ
thuật dạy học tích cực………………………………………………… …34
2.2. Sơ đồ logic nội dung kiến thức và chuẩn kiến thức – kĩ năng chƣơng
“Động lực học chất điểm” - Vật lí 10…………………………………… 37
2.2.1. Sơ đồ logic nội dung kiến thức chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10....................................................................................................
..37
2.2.2. Chuẩn kiến thức - kĩ năng…………………… ………………..
.39
2.3. Thiết bị dạy học cần sử dụng trong dạy học chƣơng “Động lực học
chất điểm”...................................................................................................
42
2.3.1. Các thí nghiệm có trong phịng thí nghiệm có thể sử dụng đƣợc
trong dạy học.............................................................................................
42
2.3.2. Thí nghiệm cần cải tiến, chế tạo................................................... .44
2.3.2.1. Lí do cần cải tiến, chế tạo thí nghiệm...........................................
44
2.3.2.2. Các thí nghiệm cần cải tiến...............................................................45
2.3.2.3. Các thí nghiệm được chế tạo.............................................................46
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” - Vật lí 10 theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích
cực nhằm phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lƣợng kiến
thức của học sinh..........................................................................................49
2.4.1. Điều tra quan niệm sẵn có của học sinh về các kiến thức liên quan
đến động lực học chất điểm trƣớc khi dạy học chƣơng “Động lực học
chất điểm”.....................................................................................................49
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Động lực học
chất điểm” theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích
cực..................................................................................................................50
Kết luận chƣơng 2........................................................................................65
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................67
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................67
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm.........................................................................67
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm....................................................................67
3.4. Nội dung thực nghiệm............................................................................68
3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.............................68
3.5.1. Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình DHKT với
sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực đã đề xuất...................................68
3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm…………………………...74
3.5.2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá…………………………………………74
3.5.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm…………………………….76
Kết luận chƣơng 3............................................................................................................83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................85
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................88
PHỤ LỤC....................................................................................................1PL
DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra..................................77
Bảng 3.2: Thống kê số % bài kiểm tra đạt điểm Xi......................................78
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất………………………..…………………79
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích.....................................................80
Bảng 3.5. Các tham số thống kê......................................................................80
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS........................................16
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức Vật lý THPT theo LTKT.........18
Hình 1.3. Sơ đồ kỹ thuật “mảnh ghép”...........................................................22
Hình 1.4. Sơ đồ kỹ thuật “khăn phủ bàn”.......................................................23
Hình 2.1: Thí nghiệm đệm khơng khí.............................................................42
Hình 2.2: Thí nghiệm xác định phương, chiều hai lực trực đối......................42
Hình 2.3: Bộ thí nghiệm tổng hợp hai lực đồng quy.......................................43
Hình 2.4: Thí nghiệm lực ma sát.....................................................................43
Hình 2.5: Thí nghiệm với đồng hồ rung..........................................................45
Hình 2.6: Thí nghiệm lịch sử Ga-li-lê.............................................................46
Hình 2.7: Bơm qn tính…………………………………………………... 47
Hình 2.8: Thí nghiệm Định luật III Niu-tơn………………………… ……..48
Hình 3.1: HS tiến hành làm thí nghiệm lịch sử Ga-li-lê................................68
Hình 3.2: HS trình bày đề xuất phương án thí nghiệm...................................69
Hình 3.3: sơ đồ tư duy bài Định luật I Niu-tơn..............................................69
Hình 3.4: HS làm thí nghiệm xác định phương, chiều hai lực trực đối..........71
Hình 3.5:HS làm thí nghiệm để nghiệm lại định luật III Niu-tơn...................72
Hình 3.6: Sơ đồ tư duy định luật III Niu-tơn...................................................72
Hình 3.7. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm..........................................78
Hình 3.8. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích ...................................................79
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tiến trình dạy học theo LTKT với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy
học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng kiến thức
cho HS…………………………………………………………………….. 35
Sơ đồ 2.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Động lực học chất điểm”...... ..38
Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học
tích cực về “Định luật III Niu-tơn”.................................................................51
Sơ đồ 2.4.Sơ đồ tiến trình DHKT kiến thức với sự hỗ trợ của KTDH tích cực
về “Định luật I Niu-tơn”.................................................................................92
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, q trình hội nhập và tồn cầu hóa kinh tế quốc tế đang diễn
ra mạnh mẽ. Cùng với sự phát triển đó là tri thức, khoa học công nghệ ngày
càng bùng nổ và thực tiễn đã cho thấy quốc gia nào có nền giáo dục chất
lượng cao thì quốc gia đó phát triển càng vững mạnh. Quá trình này đã thực
sự tác động mạnh mẽ đến nước ta, điều này đã và đang tạo ra những cơ hội
phát triển chưa từng có cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra những thách thức
to lớn về mặt chất lượng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội của quốc gia.
Trước yêu cầu đó, dạy học cổ truyền đang được dùng phổ biến hiện nay
ở các trường phổ thơng nước ta khơng cịn phù hợp. Cần phải đổi mới cách
thức hoạt động dạy học trong nhà trường, trong đó việc đổi mới cách thức
hoạt động dạy học các bộ môn theo hướng vừa nâng cao chất lượng kiến thức,
vừa rèn luyện năng lực nhận thức khoa học cho học sinh là một trong những
vấn đề trọng tâm cần nghiên cứu. Nghị quyết TW2 (khóa VIII) đã nêu rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy và sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [16].
Điều 28.2 Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực,tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [35].
Vật lí là mơn khoa học mà kiến thức của nó gắn nhiều với thực tiễn.
Trước khi học Vật lí, mỗi học sinh trong quá trình sống và học tập đã có
những quan niệm ban đầu về các sự vật hiện tượng xảy ra quanh mình. Căn
cứ vào quan niệm ban đầu ấy của học sinh để tổ chức hoạt động dạy học là
một trong những hướng dạy học hiệu quả. Lấy quan niệm ban đầu của học
sinh làm căn cứ để xây dựng tri thức là đặc trưng của dạy học kiến tạo. Ở đây,
các quan niệm ban đầu của học sinh có thể sai hoặc đúng nhưng chắc chắn
chưa đầy đủ, cần thiết giáo viên phải khơi gợi để học sinh bộc lộ các quan
điểm đó và thấy được các quan niệm đó có thể chưa phù hợp với thực tế
khách quan, từ đó nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề mới ở học sinh. Giáo
viên sẽ giúp đỡ để học sinh kiến tạo kiến thức một cách tích cực , dẫn đến học
sinh sẽ tự thay đổi quan niệm ban đầu, điều chỉnh, hoàn thiện những quan
niệm đó và lĩnh hội được kiến thức khoa học.
Thực tế hiện nay, hầu như các giáo viên khi dạy học chưa chú trọng
khai thác các quan niệm ban đầu của học sinh mà chỉ áp đặt theo một logic đã
chuẩn bị sẵn. Vì thế, sau khi học xong nhiều kiến thức khoa học mà học sinh
tiếp thu được không bền vững còn các quan niệm ban đầu vẫn hằn sâu trong
mỗi học sinh.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo là hướng dạy học đã được quan tâm
nghiên cứu ở nước ta. Một số đề tài như:
- Nghiên cứu tổ chức q trình dạy học một số nội dung vật lí trong
môn khoa học ở tiểu học và trong môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư
tưởng của lí thuyết kiến tạo - Lương Việt Thái - Luận án tiến sĩ - Viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục – 2006.
- Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức Vật lí 9 THCS theo lí
thuyết kiến tạo - Nguyễn Đình Hưng - Luận án tiến sĩ - Viện khoa học giáo
dục Việt Nam - 2010.
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số nội dung thuộc
chương “Nhiệt học” Vật lí 8 THCS - Bùi Mạnh Hưng - Luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội - 2011.
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Cơ học chất lưu”
Vật lí 10 nâng cao - Nguyễn Thúy Hằng - Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Hà Nội 2012.
Trong những năm gần đây, trên thế giới đã xuất hiện một loạt hướng đi
mới về kỹ thuật dạy học tích cực như: kỹ thuật động não, kỹ thuật mảnh ghép,
kỹ thuật “ khăn phủ bàn ”, sơ đồ tư duy, sơ đồ KWL… Mỗi kỹ thuật dạy học
có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào
q trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo, sự cộng tác làm việc của học
sinh và đã góp phần khơng nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học.
Trong chương trình Vật lí phổ thơng, kiến thức chương “Động lực học
chất điểm” đã được nghiên cứu trong một số luận văn, tuy nhiên chưa có đề
tài nào nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Động lực học chất điểm” theo lí
thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học
chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo
với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực học
chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật
dạy học tích cực, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao chất
lượng kiến thức cho học sinh. Vận dụng trong tổ chức dạy học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy
học tích cực.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10.
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Nguyễn Thị Giang - Vĩnh Tường
- Vĩnh Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu dựa trên cơ sở lí luận về lí thuyết kiến tạo, về kỹ thuật dạy học tích
cực, đồng thời với việc nghiên cứu nội dung kiến thức khoa học về động lực
học chất điểm để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động
lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của
kỹ thuật dạy học tích cực, thì có thể góp phần phát huy tính tích cực và nâng
cao chất lượng kiến thức cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
- Lí thuyết kiến tạo.
- Kỹ thuật dạy học tích cực.
- Tính tích cực của học sinh trong học tập.
- Chất lượng kiến thức.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về dạy học theo lí thuyết kiến tạo với
sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực tại địa bàn huyện Vĩnh Tường - Vĩnh
Phúc.
5.3. Đề xuất tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của
kĩ thuật dạy học tích cực
5.4. Xây dựng cấu trúc logic nội dung và nghiên cứu nội dung chương
trình chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10
5.5. Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo một số thí nghiệm có liên quan đến
kiến thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10.
5.6. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học
chất điểm” - Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy
học tích cực.
5.7. Thực nghiệm sư phạm: tổ chức hoạt động dạy học ở trường THPT
Nguyễn Thị Giang – Vĩnh Tường – Vĩnh Phúc theo tiến trình đã đề xuất để
kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài đã đặt ra.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc sách báo, tài liệu, các cơng trình
nghiên cứu có liên quan đến lí thuyết kiến tạo, kỹ thuật dạy học tích cực từ đó
phân tích, đánh giá, tổng hợp, vận dụng để làm cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Bằng cách phỏng vấn, trực tiếp dự giờ để tìm hiểu thực trạng dạy học
ở một số trường THPT và chuẩn bị điều kiện cho thực nghiệm. Ngoài ra, qua
sách giáo khoa ở các lớp dưới cùng với phiếu học tập để có thể xác định vốn
kiến thức, hiểu biết, các khái niệm ban đầu của học sinh có liên quan đến nội
dung chương “Động lực học chất điểm”. Kết quả thu được sẽ xử lí bằng
phương pháp thống kê tốn học để rút ra kết luận.
+ Trao đổi trực tiếp với một số giáo viên về phương pháp dạy học có
vận dụng lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực để
được chia sẻ và đóng góp ý kiến để phương pháp đạt được hiệu quả.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: để kiểm nghiệm giả thuyết khoa
học ban đầu.
- Phương pháp thống kê toán học: để rút ra kết quả định lượng về điều
tra và tổ chức thực nghiệm.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vận dụng lí thuyết kiến tạo với
sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học vật lí ở trường phổ
thơng.
- Nghiên cứu, cải tiến và chế tạo thí nghiệm trong dạy học một số kiến
thức chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học
chất điểm” Vật lí 10 theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học
tích cực nhằm góp phần phát huy tính tích cực học tập và nâng cao chất lượng
kiến thức của học sinh.
- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến
tạo với sự hỗ trợ của kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực và
nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh.
Chƣơng 2. Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động
lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của
kỹ thuật dạy học tích cực.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA KỸ THUẬT
DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1. Lí thuyết kiến tạo về nhận thức
1.1.1. Những cơ sở tâm lí về nhận thức
1.1.1.1. Cơ sở tâm lí học của J. Piaget về nhận thức
Theo J.Piaget, học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho
mình. Đó là q trình cá nhân tổ chức hành động tìm tịi, khám phá thế giới
bên ngoài và cấu tạo lại chúng bởi một hệ thống các thao tác hay sơ đồ nhận
thức. Quá trình phát triển tư duy là quá trình đồng hóa (assimilation) và điều
ứng (accommodation).
Đồng hóa là q trình chủ thể tiếp nhận các thơng tin từ các kích thích
bên ngồi, xử lý thơng tin đó từ cái vốn cấu trúc nhận thức đã có từ trước. q
trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp được các thơng tin từ mơi trường vào các
thơng tin và kiến thức đã có từ trước đó, tạo ra sự thống nhất của mơi trường
và bản thân.
Điều ứng ngược với đồng hóa, do tác động của môi trường đến chủ thể,
làm cho chủ thể phải biến đổi và thích ứng các cấu trúc nhận thức đối với mơi
trường. Khi đó, chủ thể phải huy động tất cả khả năng có thể của bản thân để
vượt qua được khó khăn do tác động của mơi trường gây ra.
Như vậy, khi sự mất cân bằng giữa kiến thức và vốn sống với thực tế
xảy ra thì quá trình điều ứng xuất hiện. Quá trình này làm nảy sinh các cấu
trúc tâm lý mới. Quá trình điều ứng điều chỉnh các cấu trúc tâm lý mới để
thích ứng với sự biến đổi của mơi trường. Q trình nhận thức đạt tới đỉnh
cao khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng.
1.1.1.2. Cơ sở tâm lí học của L.X Vưgotxki về nhận thức
Vưgotxki đã đề ra lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” đã lý giải một
cách khoa học mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ trong lứa tuổi
học sinh. Theo Vưgotxki, các quá trình phát triển khơng trùng khớp với các
q trình dạy học. Các q trình dạy học tạo ra vùng phát triển gần nhất.
“Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng
trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt
được với sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề ” [34].
Vưgotxki phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường và khái
niệm khoa học.
Theo Vưgotxki, mức độ lĩnh hội khái niệm thơng thường chỉ rõ trình độ
phát triển hiện thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chỉ rõ
vùng phát triển gần nhất của trẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát
triển một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức
trẻ em trong quá trình dạy học, và “Dạy học chỉ tốt khi nó đi trước sự phát
triển”.
Học thuyết tâm lí của Vưgotxki khẳng định: Vấn đề cốt lõi là làm sao
cho người học tự nâng cao khả năng hợp tác với thầy và bạn bè lên trình độ
ngày càng cao hơn. Qua đó, khơng ngừng nâng cao trình độ phát triển tư duy.
Dạy học là một lực lượng mạnh nhất định hướng cho quá trình phát triển,
quyết định sự phát triển của người học.
1.1.2. Hai dạng kiến tạo về nhận thức
Từ các cơ sở tâm lí của Piaget và của Vưgotxki đã hình thành hai dạng
kiến tạo nhận thức là kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.
1.1.2.1. Kiến tạo căn bản
Kiến tạo căn bản bắt đầu từ giả thiết: kiến thức khơng phải là vật chất,
nó được định rõ trong đầu của mỗi người, được con người biết trên cơ sở trải
nghiệm của chính mình.
Các nhà kiến tạo căn bản cho rằng, tri thức được kiến tạo một cách cá
nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân mà người khác không
thể thâm nhập.
Von Glaserfeld (1984, 1989) cho rằng:
- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận
thức và khơng thể tồn tại bên ngồi chủ thể nhận thức.
- Kiến thức khơng phải nhận được một cách bị động mà được chủ thể
nhận thức chủ động xây dựng lên.
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh
nghiệm thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giới.
Nghiên cứu các luận điểm về kiến tạo căn bản, chúng tôi đi đến nhận
xét sau: Kiến tạo căn bản khẳng định người học đóng vai trị chủ động trong
quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng lên kiến thức cho mình trong quá
trình học tập. Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà người học thu được
nói chung mang tính cá nhân, cơ lập và thiếu tính xã hội.
1.1.2.2 Kiến tạo xã hội
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn cảnh
xã hội có một nền văn hóa xã hội nhất định do đó kiến thức mà họ xây dựng
được mang tính xã hội. Q trình nhận thức của họ ln xảy ra những quá
trình tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Kiến tạo xã hội không xem xét tiềm năng tư duy của cá nhân
một cách cơ lập mà xét nó trong sự tương tác với môi trường và sự đối thoại.
Tư duy được xem là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
1.1.3. Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo về nhận thức
Dù ở dạng nào thì lí thuyết kiến tạo cũng có vai trị tích cực trong q
trình dạy học và phát triển tư duy con người. Từ các quan điểm kiến tạo của
Brien, Brandt, ThomasWinkler, Huberta Krizenberger, Michael Herczeg,
Glaserfeleld, chúng tơi nhận thấy lí thuyết kiến tạo về nhận thức gồm một số
luận điểm sau:
1.1.3.1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức,
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trị quyết định của chủ thể trong
quá trình học tập. Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm có xu hướng thay đổi
từ giáo viên làm trung tâm đến học sinh làm trung tâm. Lớp học khơng cịn là
nơi giáo viên “đổ” những kiến thức vào học sinh như những cái “chai rỗng”.
Trong mơ hình kiến tạo, học sinh được thúc giục để hoạt động trong tiến trình
học tập của chúng. Giáo viên đóng vai trị như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc
nhở, giúp học sinh phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của học
sinh.
1.1.3.2. Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan
của chính mỗi người. Nhận thức khơng phải là khám phá một thế giới mà chủ
thể nhận thức chưa từng biết tới
Nhận thức khơng phải là q trình khám phá một thế giới hoàn toàn xa
lạ, mới mẻ với học sinh, mà có thể có những điều học sinh đã biết. Nhiệm vụ
của giáo viên là phải tạo lập mơi trường học tập cho các em có cơ hội khám
phá, phản ánh những “kinh nghiệm”của bản thân các em, từ đó điều chỉnh và
tổ chức lại thế giới quan cho riêng mình.0
1.1.3.3.Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra
Theo luận điểm này, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo cần tổ chức
quá trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận thức không lạc
hậu, tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lý lứa tuổi,
phù hợp với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chỉ có thế người học
mới có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức cho mình.
1.1.3.4. Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm dạy học kiến tạo
Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới theo LTKT được
thực hiện theo chu trình: Tri thức đã có Dự đốn Kiểm nghiệm Thất
bại Thích nghi Tri thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí thuyết kiến
tạo, nó thể hiện vai trị chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tạo không
ngừng của học sinh trong quá trình học tập. Những kiến thức tiếp cận học
sinh là những “kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi học sinh, và hệ thống kiến
thức đó sẽ được chính bản thân học sinh xây dựng lên bằng q trình đồng
hóa và điều ứng. Vì vậy, tri thức mà mỗi con người có được là khơng hồn
tồn giống nhau, thậm chí có thể quá xa vời hay lạc hậu so với tri thức khoa
học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, với cách
học như thế này, học sinh có thể “thỏa sức” tìm tịi, thể hiện sự sáng tạo
khơng ngừng trong q trình kiến tạo nên tri thức cho bản thân.
1.2. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT)
1.2.1. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Mặc dù có nhiều quan điểm kiến tạo khác nhau, nhưng theo chúng tơi
những quan điểm đó đều làm rõ hai khái niệm: dạy và học.
Học theo LTKT là quá trình người học, dựa vào những kinh nghiệm
của bản thân, huy động chúng vào quá trình tương tác với các tình huống,
hiểu chúng và rút ra được kiến thức cần hình thành. Bằng cách xây dựng kiến
thức trên nền của những hiểu biết sẵn có, học sinh có thể nắm bắt tốt hơn các
khái niệm và có thể đi từ nhận biết sự vật sang hiểu nó. Kiến thức kiến tạo
được cho phép học sinh tích hợp được các khái niệm theo nhiều cách khác
nhau. Khi đó, học sinh có thể trình bày khái niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê
phán về khái niệm được xây dựng.
Dạy theo LTKT là quá trình tổ chức cho học sinh tự mình tìm tịi, phát
hiện ra kiến thức. Theo đó thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên
nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá
nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận
từ người khác”[9].
Theo LTKT, dạy học phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của
người học được bộc lộ ra, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện
thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan
điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm ban đầu của
học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan
niệm ban đầu đó.
1.2.2. Mục tiêu của dạy học kiến tạo
Dạy học kiến tạo hướng tới các mục tiêu sau:
- Học sinh xây dựng được kiến thức khoa học và các kĩ năng một cách
vững chắc.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong
học tập của học sinh.
- Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy, năng lực thực hành của học
sinh.
- Dạy học sinh biết tự học, tự nghiên cứu.
1.2.3. Những nguyên tắc chung đối với dạy và học theo lí thuyết kiến tạo
1.2.3.1. Đối với giáo viên
- Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của học sinh.
- Sử dụng nguyên gốc những cơ sở ban đầu với những thao tác, sự cộng
tác và những hoạt động vật chất của học sinh.
- Sử dụng những thuật ngữ chuyên môn liên quan đến nhận thức như:
phân loại, phân tích, dự đốn, xây dựng (tạo nên) khi xây dựng khung nhiệm
vụ.
- Cho phép học sinh phản ứng lại sự điều khiển bài học, xoay sở với
những hoạch định dạy học và bằng lòng thay đổi.
- Điều tra những hiểu biết, những quan niệm của học sinh và phân loại
chúng.
- Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo
viên và bạn học.
- Khuyến khích học sinh phát vấn, suy nghĩ nhiều để hỏi, sử dụng
những câu hỏi mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau.
- Tìm hiểu kĩ càng những tiềm ẩn trong những câu trả lời của học sinh.
- Chú ý tới những kinh nghiệm của học sinh, trong đó có thể tiềm ẩn
những mâu thuẫn với giả thiết và khuyến khích họ thể hiện.
- Đứng trước những câu hỏi, giáo viên cần cho học sinh một thời gian
suy nghĩ để trả lời. Dành thời gian cho học sinh xây dựng những mối quan hệ
và phát biểu chúng bằng lời.
- Nuôi dưỡng những suy nghĩ có tính tị mị tự nhiên của học sinh trong
quá trình học tập.
1.2.3.2. Đối với học sinh
- Người học có nhiều quan niệm có thể rất khác với quan niệm khoa
học.
- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ quan niệm của mình.
- Người học muốn được quan sát những gì họ đang muốn tìm hiểu.
- Người học cần sự trợ giúp từ phía các bạn hoặc giáo viên.
