vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương “tĩnh học vật rắn” vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của phiếu học tập

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục những từ viết tắt 4
Danh mục các bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị và hình vẽ 5
MỞ ĐẦU 6
1. Lí do chọn đề tài 6
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu 8
3. Mục tiêu của đề tài 11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11
5. Giả thuyết khoa học 11
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
7. Phương pháp nghiên cứu 12
8. Cấu trúc luận văn 12
NỘI DUNG 13
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA PHIẾU HỌC TẬP 13
1.1. Lí thuyết kiến tạo 13
1.1.1. Lí thuyết phát triển nhận thức 13
1.1.2. Các loại kiến tạo trong dạy học 14
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học 16
1.1.4. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo 19
1.2. Dạy học kiến tạo 19
1.2.1. Đặc trưng của dạy học kiến tạo so với dạy học truyền thống 19
1.2.2. Vai trò của học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo 22
1.2.3. Quan niệm của học sinh đối với dạy học theo quan điểm kiến tạo 23
1

1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo quan điểm kiến tạo 24
1.2.5. Các biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học vật lí theo
quan điểm kiến tạo 26
1.2.6. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 27
1.3. Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học vật lí ở trường phổ thông 31
1.3.1. Các nguyên tắc dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 31
1.3.2. Thuận lợi và khó khăn trong dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 32
1.4. Thực trạng dạy học vật lí ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bình Phước 33
1.5. Kết luận chương 1 36
Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “TĨNH HỌC
VẬT RẮN” VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 38
2.1. Đặc điểm, mục tiêu và cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 38
2.1.1. Đặc điểm chương “Tĩnh học vật rắn” 38
2.1.2. Mục tiêu chương “Tĩnh học vật rắn” 38
2.1.3. Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39

2.2. Quy trình dạy học vật lí theo quan điểm kiến tạo 39
2.2.1. Tiến trình dạy học kiến tạo của một số tác giả 39
2.2.2. Quy trình dạy học kiến tạo 41
2.3. Quan niệm của học sinh về một số khái niệm trong chương “Tĩnh học vật rắn” 45
2.4. Thiết kế phiếu học tập hỗ trợ dạy học kiến tạo chương “Tĩnh học vật rắn” 50
2.4.1. Quy trình thiết kế phiếu học tập 50
2.4.2. Thiết kế phiếu học tập trong chương “Tĩnh học vật rắn” 51
2.5. Thiết kế một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao
theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập 54
2.6. Kết luận chương 2 74
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 76
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 76

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm 76
3.2.2. Nội dung thực nghiệm 76
2
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 77
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm 77
3.3.2. Quan sát giờ dạy 77
3.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 78
3.4.1. Về mặt định tính 78
3.4.2. Về mặt định lượng 79
3.5. Kết luận chương 3 83
KẾT LUẬN CHUNG 85
1. Những kết quả đã đạt được 85
2. Một số ý kiến đề xuất 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC P1
3
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
CNTT Công nghệ thông tin
DHKT Dạy học kiến tạo
ĐC Đối chứng
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
HS Học sinh
LTKT Lí thuyết kiến tạo
PHT Phiếu học tập
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNSP Thực nghiệm sư phạm
4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ HÌNH VẼ
Trang
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo 20
Bảng 1.2. Kết quả thăm dò ý kiến của GV về thực tiễn dạy học vật lí THPT 33
Bảng 2.1. Kết quả điều tra quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương
“Tĩnh học vật rắn” 45
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 77
Bảng 3.2. Bảng thống kê các điểm số X
i
của bài kiểm tra 80
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất 81
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích 81
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo kết quả bài kiểm tra 82
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số thống kê 82
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 80
Biểu đồ 3.2. Phân loại theo kết quả của hai nhóm 82
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Tĩnh học vật rắn” 39
Sơ đồ 2.2. Quy trình dạy học kiến tạo 41
Đồ thị 3.1. Phân phối tần suất của hai nhóm 81
Đồ thị 3.2. Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 81
Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo 18
5
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự

nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Trước tình hình đó, ngành
Giáo dục đang thực hiện đổi mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học đến cách thức kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học, trong đó
khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH).
Nghị quyết lần thứ 2 BCH trung ương Đảng khóa VIII nêu rõ: “Đổi mới
phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho HS…” [9].
Luật Giáo dục, điều 28.2, quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [30].
Tuy nhiên, các nghiên cứu thực tiễn dạy học cho thấy trên thực tế các PPDH
truyền thống, đặc biệt là thuyết trình, thông báo – tiếp nhận tri thức vẫn chiếm một
vị trí chủ đạo, dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ thông
mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã
học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống [7]. Điều đó có nghĩa là giáo
dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là: “giúp HS phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo ” (Luật giáo dục, điều 27) [30]. Vì vậy, cần phải đổi
mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực
hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.
Có nhiều lí thuyết là cơ sở cho các PPDH hiện đại trong đó có lí thuyết kiến
tạo (constructivism). Lí thuyết kiến tạo (LTKT) cũng như các tư tưởng sư phạm
hiện nay đều cho rằng: để nâng cao chất lượng dạy học và để HS nắm được hệ
thống tri thức một cách bền vững, có khả năng vận dụng tri thức nhằm giải quyết có
6
hiệu quả các vấn đề đặt ra thì quá trình học tập, nhận thức phải là một quá trình độc

lập, tích cực… Dạy học theo quan điểm kiến tạo hay dạy học kiến tạo (DHKT) là
kiểu dạy học tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động nhận thức của HS.
Do đó, vận dụng LTKT vào dạy học sẽ đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH
trong giai đoạn hiện nay.
Vật lí học, đặc biệt là vật lí phổ thông, là một môn khoa học thực nghiệm.
Đặc điểm này đòi hỏi giáo viên vật lí phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện hỗ trợ trong mỗi tiết học nhằm đẩy mạnh hoạt động học của HS trên cơ
sở tự giác, tự khám phá kiến thức cho bản thân. Nhiều nghiên cứu cho thấy, phiếu
học tập (PHT) là một trong những phương tiện hỗ trợ dạy học đơn giản, dễ sử dụng
và mang lại hiệu quả cao trong giờ học. GV sử dụng PHT hỗ trợ dạy học giúp HS
phát huy năng lực độc lập suy nghĩ, nhìn nhận và đánh giá vấn đề một cách khách
quan, có điều kiện để sáng tạo và thể hiện bản thân, đồng thời giúp GV thu nhận
được thông tin từ phía HS để điều chỉnh quá trình dạy học, bổ sung những kiến thức
quan trọng, cần thiết. Riêng đối với môn Vật lí, PHT còn có thể định hướng cho HS
suy luận khi quan sát thí nghiệm. Đặc biệt, PHT có vai trò hỗ trợ rất tích cực khi sử
dụng các PPDH như phương pháp thực nghiệm, giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm,
Nhưng nhìn chung, DHKT cũng như PHT chưa được GV sử dụng nhiều
trong dạy học. Nguyên nhân là do DHKT chưa được phổ biến rộng rãi, quy trình
DHKT chưa được thảo luận nhiều nên việc vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy
học ở trường phổ thông còn là điều khá mới mẻ đối với GV. Bên cạnh còn có các
nguyên nhân sau: phần lớn GV đã quen với các PPDH truyền thống, HS đã quen
với cách học thụ động thầy đọc - trò ghi, mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức và
thời gian dạy học, tâm lí học đối phó thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến
khích đổi mới PPDH, Với PHT thì GV chỉ nhìn thấy tốn kém về vật chất và thời
gian mà chưa thấy được phương pháp và hiệu quả sử dụng; HS thiếu hứng thú và
trách nhiệm trong sử dụng PHT dẫn đến kết quả thu được không chính xác, ảnh
hưởng đến kế hoạch của giờ học. Như vậy, tiếp tục nghiên cứu vận dụng LTKT và
sử dụng PHT trong dạy học là việc làm rất cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao

với sự hỗ trợ của phiếu học tập”.
7
2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu
Tư tưởng về DHKT đã có từ lâu, nhưng LTKT được phát triển từ những năm
60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX.
Sự đóng góp lớn nhất về mặt lí thuyết cho LTKT bắt nguồn từ những công
trình nghiên cứu về tâm lí học nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lev
Vưgôtxki (1896-1934) [34], [41], [42].
J. Piaget (nhà tâm lí học người Thụy Sĩ) được xem là cha đẻ của LTKT nhận
thức (cognitive constructivism) hay LTKT cá nhân (individual constructivism). Ông
dựa vào khái niệm “sơ đồ” của nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant
(1724-1804) và ba khái niệm gốc Sinh học là “đồng hóa”, “điều ứng” và “cân bằng”
khi giải thích vấn đề nhận thức [17], [28], [42].
L. Vưgôtxki (nhà tâm lí học người Nga) đã đưa thêm khía cạnh văn hóa xã
hội vào LTKT với học thuyết văn hóa xã hội về sự phát triển nhận thức, tập trung
chủ yếu vào “vùng phát triển gần”. Dựa trên lí luận của chủ nghĩa duy vật biện
chứng, ông đã nghiên cứu mối quan hệ giữa quá trình nhận thức với các hoạt động
xã hội của chủ thể. Với việc bổ sung thêm khía cạnh văn hóa xã hội, Vưgôtxki được
xem là cha đẻ của LTKT xã hội (social constructivism) [20], [42].
Trên thế giới, LTKT được vận dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác
nhau như tâm lí học, giáo dục học, triết học, bảo tàng học, Đặc biệt ở lĩnh vực
giáo dục, nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ thuyết kiến tạo: học tập tự điều
chỉnh, học tập với những vấn đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học
qua sai lầm, nhấn mạnh nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho
định hướng sản phẩm [7].
Von Glaserfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) là một trong những
người tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào dạy học, đã nhấn mạnh một số luận
điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT. Năm 1982, Von Glaserfeld dựa trên LTKT nhận
thức của Piaget đã phát triển một mô hình LTKT triệt để (radical constructivism). Ông
sử dụng từ triệt để, để phân biệt với LTKT thông thường (LTKT nhận thức của Jean

Piaget) [4], [6], [41].
Hai nhà khoa học người Mỹ là John Dewey và Jerome Bruner ngoài việc bổ
sung một số khía cạnh cho LTKT còn vận dụng lí thuyết này để xây dựng nên nhiều
mô hình dạy học khác nhau. J. Dewey (1859-1952) đã phát minh ra phương pháp
8
giáo dục phát triển (progressive education) ở Bắc Mỹ. Năm 1960, một công trình
nổi bật của J. Bruner là việc học tập theo kiểu khám phá [41].
Các nhà giáo dục học hiện đại đã nghiên cứu, viết và thực hành theo lối tiếp
cận LTKT trong giáo dục bao gồm: John D. Bransford, Eleanor Duckworth, George
Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks and Martin G. Brooks [40].
Phương pháp của Nossbaun và Novick (1981, 1982), Lawson (1988), nhóm CLIS
(Children’s Learning in Science) (1988) chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên
cơ sở các kiến thức có sẵn của HS. Cosgrove và Osborne (1985) đưa ra tiến trình
DHKT trong đó chú trọng tới những quan niệm sai của HS [37].
Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng LTKT vào dạy học
một số môn như: Toán học, Vật lí, Sinh học, Hóa học,… điển hình là các nghiên
cứu của Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao
Thị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái, Dương Bạch Dương… Với môn Vật lí,
có các công trình sau:
- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của Dương Bạch Dương (2002) “Nghiên cứu
phương pháp giảng dạy một số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10
THPT theo quan điểm kiến tạo” [8]. Đề tài này đề cập đến một số khái niệm, định
luật của Vật lí lớp 10, chương trình cải cách giáo dục.
Khác với Dương Bạch Dương, trong luận án Tiến sĩ giáo dục học của mình
với đề tài “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn
khoa học ở tiểu học và môn Vật lí ở THCS trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí
thuyết kiến tạo”, Lương Việt Thái (2006) đề cập sâu vào nội dung vật lí trong môn
khoa học tiểu học [31].
- PGS.TS Nguyễn Quang Lạc (2007) đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của
LTKT, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng LTKT trong “Vận dụng lí thuyết

kiến tạo trong đổi mới PPDH vật lí” [21].
- Nguyễn Đình Hưng (2009) trong luận án Tiến sĩ giáo dục học với đề tài
“Nghiên cứu tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 9 THCS dựa trên lí thuyết
kiến tạo” [16], đã đi sâu nghiên cứu hoạt động dạy học một số nội dung kiến thức
vật lí lớp 9 THCS thuộc phần điện từ, màu ánh sáng - màu của vật.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Ngọc Thắng (2009) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học phần Động học và Động lực học, Vật lí 10 THPT” [33].
9
Tác giả kế thừa cơ sở lí luận của các tác giả trước đã nghiên cứu, đưa ra một số biện
pháp nâng cao hiệu quả trong dạy học kiến tạo, đề xuất quy trình xây dựng một kiến
thức vật lí theo phương pháp kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Thị Ngọc Thảo (2009) “Vận dụng
lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”, Vật
lí 10 THPT ban cơ bản [32], đã kế thừa và bổ sung cơ sở lí luận của LTKT, đề xuất
quy trình và đưa ra các bước chuẩn bị cho một tiết dạy theo phương pháp kiến tạo.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Văn Long (2010) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thức chương “Từ trường”, Vật lí 11 nâng cao
THPT” [23], góp phần làm rõ cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT vào dạy học
vật lí THPT, đề xuất mô hình DHKT trong môn Vật lí THPT dựa trên phương pháp
thực nghiệm.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Trần Văn Nghĩa (2010) “Vận dụng lí
thuyết kiến tạo trong phần nhiệt học Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ
thông tin” [26], chỉ ra ưu điểm của việc sử dụng CNTT, vai trò của CNTT trong
DHKT và đưa ra quy trình DHKT với sự hỗ trợ của CNTT.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Lê Thị Lệ Hiền (2011) “Tổ chức hoạt
động dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt Vật lí 10 nâng cao theo LTKT” [14].
Tác giả đưa ra tiến trình dạy học theo hướng khắc phục những quan niệm sai lệch
của HS và xây dựng các kiến thức mới, trong đó rất chú trọng việc sử dụng thí
nghiệm trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục học của Huỳnh Thị Ngọc Lan (2011) “Tổ chức

hoạt động dạy học phần Điện học lớp 11 nâng cao THPT theo quan điểm kiến tạo
với sự hỗ trợ của CNTT” [22], chỉ ra các ưu và nhược điểm của dạy học theo quan
điểm kiến tạo và vai trò của CNTT trong DHKT, đưa ra quy trình thiết kế hoạt động
dạy học theo quan điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của CNTT và đề xuất chi tiết những
nội dung điển hình có thể dạy học theo quan điểm kiến tạo.
Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu và vận dụng LTKT
vào dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của PHT.
Với đề tài của mình, chúng tôi kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên
cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức hoạt động
dạy học theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT.
10
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo
quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10 nâng cao theo quan
điểm kiến tạo có sự hỗ trợ của PHT.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn”
theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT ở một số trường THPT thuộc tỉnh
Bình Phước.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan điểm
kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT thì có thể góp phần tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật
lí 10 THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng LTKT vào dạy học
vật lí;

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và xây dựng sơ đồ cấu trúc nội
dung chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao;
- Điều tra những quan niệm của HS về một số khái niệm trong chương “Tĩnh
học vật rắn” Vật lí lớp 10 nâng cao;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quan
điểm kiến tạo;
- Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế PHT hỗ trợ quá trình DHKT;
- Thiết kế một số PHT hỗ trợ dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” theo quy
trình đề xuất;
- Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương “Tĩnh học vật rắn”
Vật lí 10 nâng cao theo quy trình đã đề xuất;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh
Bình Phước để kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra.
11
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chỉ thị của bộ Giáo dục
và Đào tạo về dạy học và đổi mới PPDH ở trường THPT;
- Nghiên cứu các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành, các luận án, luận văn
có liên quan đến đề tài;
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, cơ sở lí luận về PPDH
vật lí phổ thông theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS;
- Nghiên cứu đặc điểm, mục tiêu, nội dung kiến thức chương “Tĩnh học vật
rắn” Vật lí 10 nâng cao.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu thực tiễn dạy và học vật lí ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Bình Phước thông qua dự giờ, trao đổi với GV và HS, sử dụng phiếu điều tra.
7.3. Thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) có đối chứng tại một số trường THPT ở tỉnh
Bình Phước;

- Đánh giá chất lượng học tập của HS sau khi học chương “Tĩnh học vật rắn”
theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của PHT.
7.4. Thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP và kiểm
định giả thuyết thống kê về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm ĐC và
TN.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội
dung luận văn gồm có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết kiến tạo
trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 2. Tổ chức hoạt động dạy học chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lí 10
nâng cao theo quan điểm kiến tạo với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
12
NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ
THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
PHIẾU HỌC TẬP
1.1. Lí thuyết kiến tạo
1.1.1. Lí thuyết phát triển nhận thức
Các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của
việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ưu quá trình học tập của HS.
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lí học phát triển, dùng làm cơ sở cho việc xây
dựng chiến lược dạy học mới, phương pháp dạy học mới hiện nay là hai lí thuyết
phát triển nhận thức của J. Piaget (1896- 1980) và L. Vưgôtxki (1896- 1934) [34].
Với quan điểm về cấu trúc nhận thức, J. Piaget cho rằng: các cấu trúc nhận
thức không phải do bẩm sinh mà có, mà chúng trải qua một quá trình phát sinh và
phát triển. Sự phát triển đó được thực hiện bằng các thao tác trí tuệ của chính chủ
thể thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng [5].

Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế gìn giữ cái đã biết và cho
phép chủ thể vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới và đưa chúng
vào kho tàng tri thức đã có trước đó của mình. Trong dạy học, đồng hóa là làm cho
kiến thức mới “tiêu hóa” được, hòa nhập được với hệ thống kiến thức cũ.
Điều ứng chỉ xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết các tình
huống mới. Muốn giải quyết được, người học phải có sự thay đổi, điều chỉnh, bổ
sung, thậm chí bác bỏ các nhận thức và quan niệm cũ. Khi tình huống mới đã được
giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến
thức đã có. Sự điều ứng là kết quả của một loạt hoạt động điều chỉnh mất cân bằng
nhận thức của chính chủ thể, hay còn gọi là quá trình “nội cân bằng phát triển”,
nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới về nhận thức ở mức cao hơn.
Trong học thuyết của J. Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm công cụ
quan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi.
Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp
và sự cân bằng ngày càng tăng của các dạng thức này với môi trường” [34].
Như vậy, quá trình nhận thức của người học về thực chất là quá trình người
học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa
13
và điều ứng các kiến thức, kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường.
Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã được L.
Vưgôtxki giải quyết một cách độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng phát
triển gần” do ông đề xuất. Vưgôtxki cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc
xã hội, chủ yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tương tác với
những người khác. Điều đó có nghĩa là: xã hội tạo ra cơ sở cho sự phát triển nhận
thức. Theo L. Vưgôtxki, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển
gần, vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng
trình độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà các em có thể đạt được
với sự giúp đỡ của người lớn hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Trong dạy học, sự
phát triển nhận thức xảy ra tốt nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông
qua việc lập luận, tranh luận với bạn hữu hoặc người lớn tuổi. Để nắm được công

việc, đầu tiên HS có thể hiểu một phần của công việc đó, nhưng nhờ có giải thích,
biểu diễn, hướng dẫn của người khác, HS hiểu toàn bộ công việc. Một khi HS đã
đạt được sự hiểu biết toàn bộ công việc, họ sẽ phải vượt qua vùng phát triển gần và
có thể độc lập thực hiện công việc đó.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: chỉ
có sự dạy học đi trước sự phát triển mới là dạy học tốt. Sự dạy học được tổ chức
đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em, làm cho một loạt quá trình phát
triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài dạy học [28], [34].
1.1.2. Các loại kiến tạo trong dạy học
1.1.2.1. Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)
Kiến tạo cơ bản (kiến tạo nội sinh) là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh
đến cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Trong dạy học, kiến tạo cơ
bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi HS trong quá trình nhận thức và
cách thức HS xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự
chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng
những kinh nghiệm của HS trong quá trình hình thành thế giới quan khoa học của
mình [35], [39].
N. Ellerton và M. Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến tạo một
cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”. Điều này cũng hoàn
14
toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả của hoạt
động kiến tạo của chính chủ thể” [24].
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình người
học thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng tri
thức và kinh nghiệm sẵn có để dẫn đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không
phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và kiến thức mới, mà chủ
thể nhận thức phải suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp, chọn
lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành là cả
một quá trình người học loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của
mình [5].

Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của cá nhân
trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri
thức cho bản thân trong quá trình học tập. Tuy nhiên, khi coi trọng quá mức vai trò
của cá nhân trong quá trình nhận thức cũng chính là đặt HS vào trình trạng cô lập,
làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được
kiến tạo thiếu tính xã hội. Biểu hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đến
những qua niệm khác nhau về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp, có cái
chưa phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết
quả nghiên cứu cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức
khoa học, mang ý chủ quan của chủ thể nhận thức thường có sức bề kì lạ, khó thay
đổi và trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong dạy
học [5], [21].
1.1.2.2. Kiến tạo xã hội (social constructivism)
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong
gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngôn ngữ
để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vưgôtxki, sự học tập của con
người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện
thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo
nên có tính xã hội gọi là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh [5].
Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt
chẽ với các lĩnh vực xã hội, coi chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự
kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự
15
tương tác của họ với người khác, và điều này cũng quan trọng như những quá trình
nhận thức mang tính cá nhân của chính họ.
Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động
với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang
tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người trong sự đối thoại.
Vì vậy, tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá
nhân. Trong dạy học, sự giao tiếp giữa HS với nhau và với GV luôn được khuyến

khích.
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội
trong quá trình kiến tạo kiến thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo kiến thức nếu xung
đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn thì xung đột giữa các
cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của người học.
Tuy nhiên, nhược điểm của kiến tạo xã hội là vai trò của chủ thể trong quá trình
nhận thức không được thể hiện một cách rõ nét.
Ta thấy rằng, cả hai loại kiến tạo đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất
định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến tạo xã hội lại
nhìn thấy được vai trò sống động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức.
Do vậy, DHKT cần dung hòa được cả hai loại kiến tạo này, nếu đề cao thái quá bất
kỳ một loại hình nào đều làm cho quá trình dạy học không đạt hiệu quả. Muốn làm
được điều này, GV cần chú trọng đến đối tượng HS, nội dung dạy học, điều kiện cơ
sở vật chất, cơ cấu vùng miền để xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong về việc vận dụng LTKT vào
dạy học, theo ông nền tảng cơ bản của LTKT thể hiện ở những luận điểm sau [5], [27]:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn
trong quá trình nhận thức. Trong dạy học điều này cũng được thể hiện rõ ràng,
chẳng hạn: khái niệm hai lực cân bằng và hai lực trực đối. Việc phân biệt được hai
khái niệm này chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS.
16
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập bên ngoài ý
thức của chủ thể.
Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là quá trình tích cực,
chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã có tác động lên
môi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường, từ đó xây dựng nên

kiến thức, kĩ năng cho bản thân. Trong dạy học, quá trình nhận thức của HS không
giống với quá trình nhận thức của các nhà khoa học là đi khám phá cái mới về tự
nhiên và xã hội mà chỉ nhằm làm cho HS chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại
trong nhận thức của mình. Hơn nữa, quá trình nhận thức của HS lại diễn ra trong
một môi trường đặc biệt - môi trường dạy học, có sự hướng dẫn của GV.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho việc dạy học
theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ
thông, tránh việc người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến trình trạng tri
thức mà người học tiếp thu được sai lệch với bản chất của sự vật hiện tượng, quá lạc
hậu hoặc quá xa vời với tri thức phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù
hợp với những yêu cầu mà thực tiễn đặt ra.
Chẳng hạn, với câu hỏi: Khi vật rắn chịu tác dụng của hai lực, vật rắn sẽ cân
bằng khi nào?
HS bộc lộ quan niệm:
Quan niệm 1: Hai lực có độ lớn bằng nhau.
Quan niệm 2: Hai lực cùng phương, ngược chiều, cùng độ lớn.
Quan niệm 3: Hai lực cùng giá, ngược chiều, cùng độ lớn.
Ta thấy, chỉ có quan niệm thứ ba là phù hợp với thực tiễn, hai quan niệm còn
lại đều mắc phải sai lầm và phải được điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù
hợp với yêu cầu của tự nhiên.
- Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó HS tự hòa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học, HS không chỉ tham
gia vào việc tìm tòi, khám phá mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm
việc giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá và đưa ra những quyết định. Ngoài ra,
17
người dạy phải tổ chức quá trình dạy học mang tính phức hợp về nội dung, phương
pháp dạy và phương pháp kiểm tra đánh giá như hình 1.1 [7].
Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá nhân và xã hội trong hoạt động
nhận thức của chính mỗi người.

Quay lại ví dụ trên, các nhóm HS sẽ đưa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở
đây xuất hiện các mối tương tác với nhau.
- HS đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo → kiểm nghiệm → thất
bại → thích nghi → tri thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lí thuyết kiến tạo.
Nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động, ở đó tri thức được
truyền từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò
chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập.
Chẳng hạn, giáo viên đưa ra câu hỏi: Để làm quay cánh cửa có bản lề của lớp
học, ta cần tác dụng vào cánh cửa một lực có giá như thế nào?
Dự đoán 1: Có giá song song với bản lề
Dự đoán 2: Có giá đi qua bản lề
Dự đoán 3: Có giá không đi qua bản lề và nằm trong mặt phẳng vuông góc
với trục quay của bản lề
Dự đoán 4: Có giá đi qua bản lề và nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục
quay của bản lề
Kiểm chứng bằng cách tác dụng lực vào cánh cửa lớp học theo như ý kiến
của mỗi dự đoán, ta thấy chỉ có dự đoán 3 là phù hợp.
18
Hình 1.1. Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
GIÁO VIÊN
HỌC SINH
HỌC SINH
NỘI DUNG
HỌC TẬP
(Phức hợp)
MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP
1.1.4. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
Theo LTKT, thay vì cho HS tham gia các chương trình dạy học cứng nhắc,
được lập trình sẵn thì nên để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu và có thể tự điều chỉnh

quá trình học tập của chính mình. Học tập theo thuyết kiến tạo có những đặc điểm
cơ bản sau [7]:
- Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo
theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề
phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của người
học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay
đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
- Học tập theo nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong
nhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
- Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
- Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi
dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc
dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý
trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ và giao tiếp.
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các
kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của HS
(học tập tự điều chỉnh trong nhóm). Trong DHKT, người ta đề cao vai trò hoạt động
của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, GV càng có
vai trò quan trọng hơn, được chuyển đổi từ vai trò là người truyền đạt kiến thức
sang vai trò là người tổ chức, điều khiển và hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS.
1.2. Dạy học kiến tạo
1.2.1. Đặc trưng của dạy học kiến tạo so với dạy học truyền thống
Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận
thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Vì vậy, trong DHKT HS được
19

khuyến khích và được hướng dẫn để đóng vai trò nhà nghiên cứu, tự xây dựng kiến
thức cho mình. Mặc dù chỉ là việc xây dựng lại kiến thức mà nhân loại đã biết, song
đó chính là yêu cầu cơ bản để có thể đào tạo HS thành người lao động sáng tạo.
DHKT có thể được tiến hành một cách thuận lợi trong trường hợp HS có những
quan niệm khác nhau về vấn đề học tập được xét đến. Do vậy, DHKT đòi hỏi GV
phải có vốn sống và những kinh nghiệm nghề nghiệp cùng kĩ năng tổ chức, điều
khiển lớp học ở mức độ nhất định [21].
Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trung
tâm sang HS làm trung tâm. HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học
tập của mình. Lớp học không còn là nơi GV như là chuyên gia “đổ” những kiến
thức vào đầu HS nữa, mà GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp
HS phát triển và đánh giá những hiểu biết về việc học của chúng. Một trong những
công việc lớn nhất của GV là tổ chức và hỏi những câu hỏi tốt. Trong hoạt động dạy
học, GV và HS không phải chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà kiến thức là
một đối tượng động. Bảng 1.1 sau đây so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống
và DHKT, ta có thể thấy dấu hiệu khác nhau giữa hai lớp học.
Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học kiến tạo [2]
Dạy học truyền thống Dạy học kiến tạo
Quan
niệm
Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng,
tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai
thác và xử lí thông tin,… tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ

và chứng minh chân lí của
GV, học tập dựa vào sự nhắc
lại và bắt chước.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Dạy HS cách tìm ra chân lí, học tập là
tương tác, xây dựng trên những cái mà
HS đã biết.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó
với thi cử. Sau khi thi xong
những điều đã học thường bị
bỏ quên hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác, hành động,…), dạy
phương pháp và kĩ thuật lao động khoa
học, dạy cách học. Học để đáp ứng
những yêu cầu của cuộc sống hiện tại
và tương lai. Những điều đã học là cần
thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự
20
phát triển xã hội.
Nội
dung
Từ SGK và GV.
Việc lựa chọn nội dung chỉ
dựa vào khoa học chuyên
môn, ít gắn với các tình huống
thực tiễn, nhấn mạnh các kĩ
năng cơ bản, kiến thức giống
như một vật trơ.

Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế…, gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường xã hội.
- Những vấn đề HS quan tâm, kiến
thức là một đối tượng động.
Phương
pháp
- Thuyết trình, diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một
chiều.
- GV phổ biến thông tin cho
HS, HS tiếp nhận tri thức. GV
là trung tâm của quá trình dạy
học, có quyền lực tối cao.
- Thảo luận, giải quyết vấn đề, hợp tác
nhóm, thực nghiệm….
- GV đàm thoại với HS, giúp đỡ HS tự
kiến tạo tri thức. HS là trung tâm của
quá trình dạy học, GV chỉ là người tổ
chức, điều khiển và hướng dẫn HS
hoạt động.
Phương
tiện
- Truyền thống, chủ yếu là
SGK và sách bài tập.
- Sử dụng chủ yếu theo kiểu

minh họa.
- Truyền thống, hiện đại (máy chiếu
qua đầu, băng hình video, máy vi tính
và projector,…).
- Sử dụng chủ yếu theo hướng nguồn
tri thức (hướng dẫn HS khai thác
nguồn tri thức từ chính các phương
tiện).
Hình
thức tổ
chức
- GV làm việc hầu như một
mình.
- Không gian cố định: giới hạn
trong bốn bức tường của lớp
học, GV đối diện với cả lớp.
- HS làm việc độc lập, theo nhóm dưới
sự tổ chức, hướng dẫn của GV.
- Không gian rất cơ động và linh hoạt:
học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, trong
thực tế, học theo nhóm…; cả lớp đối
diện với GV.
Kiểm tra
- Đánh
- Hình thức đơn điệu: tự luận,
hỏi miệng.
- Hình thức đa dạng : tự luận, hỏi
miệng, trắc nghiệm khách quan, bài
21
giá

- Nội dung: chủ yếu kiến thức,
nặng về tái hiện.
- GV độc quyền đánh giá. Coi
sản phẩm cuối cùng là quan
trọng.
tập,…
- Nội dung: cả kiến thức lẫn kĩ năng,
chú trọng suy luận. Nếu có tái hiện thì
yêu cầu ghi nhớ logic.
- GV kết hợp với HS đánh giá, tạo điều
kiện cho HS đánh giá nhau. Coi tiến
trình quan trọng hơn sản phẩm.
1.2.2. Vai trò của học sinh và giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
1.2.2.1. Vai trò của học sinh
Quan điểm DHKT là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy
học, thể hiện ở những điểm sau [3], [10]:
- Học trong hoạt động: Học là hoạt động đặc thù của con người, trong đó
người học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách học tốt nhất là
học trong hoạt động và thông qua hành động. HS phải chủ động và tích cực đón
nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ
năng đã có vào khám phá tình huống học tập mới, qua đó HS kiến tạo được kiến
thức, phát triển trí tuệ và nhân cách.
- Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức: Những quan niệm sai lầm
thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá trình nhận thức. HS phải chủ động
bộc lộ những quan niệm và khó khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập
mới, từ đó HS nhận ra sai lầm, phá vỡ nó nhằm vượt qua những trở lực để kiến tạo
kiến thức mới.
- Học trong sự tương tác: HS phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận,
trao đổi thông tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu
của chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới

hoặc khám phá sâu hơn tình huống mới. Thông qua sự tương tác giúp HS hiểu rõ và
nắm vững hơn các kiến thức khoa học. Do đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu
quả hơn. Thông qua thảo luận, tranh luận kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn,
không áp đặt và gượng ép.
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: HS phải tự điều chỉnh lại kiến
thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải
quyết các tình huống trong học tập.
22
Những điều trên đây giống với nhận định của McBrien và Brandt (1997):
“Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc học với niềm tin
rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất
nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” [5].
1.2.2.2. Vai trò của giáo viên
Quan điểm DHKT xem GV là người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học.
Trong DHKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức
cho HS, GV phải là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy
học với việc xây dựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức lĩnh hội, tạo
dựng môi trường mang tính xã hội để HS tự kiến tạo nên kiến thức của mình. Do
đó, vai trò của GV trong DHKT thể hiện ở những điểm sau [3], 10], [35]:
- Tạo và duy trì không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để HS bộc lộ quan niệm riêng của mình.
- Tổ chức cho HS tranh luận về những quan niệm riêng của mình.
- Trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp HS nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và tự
giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận được vào thực tế, vào tình
huống mới.
Như vậy, trong DHKT GV vừa là người chẩn đoán, người thiết kế và tổ chức
giờ học, người giúp đỡ, người hướng dẫn HS; còn HS trở thành người khám phá,

nhà thực nghiệm, nhà nghiên cứu và cả nhà tư tưởng nữa [1].
1.2.3. Quan niệm của học sinh đối với dạy học theo quan điểm kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt , “Quan niệm là sự nhận thức như thế nào đó về một
vấn đề, một sự kiện” [29].
Theo Lê Văn Giáo, “Trong dạy học, quan niệm riêng của HS là những hiểu
biết mà HS có trước giờ học” [12].
Quan niệm của HS được hình thành dần theo thời gian và bởi nhiều nguyên
nhân khác nhau như qua thực tế, kinh nghiệm sống hàng ngày, trong quá trình dạy
học,… Đa số các quan niệm ban đầu của HS đều sai lầm hoặc chưa hoàn chỉnh,
chưa chính xác so với kiến thức khoa học, chúng có những đặc điểm chung là có
23
tính phổ biến và bền vững. Trong dạy học, việc khắc phục, sửa đổi những quan
niệm đó là hết sức cần thiết.
Dạy học theo quan điểm kiến tạo có nhiều dạng khác nhau, nhưng có điểm
chung là chú trọng tới hiểu biết có sẵn của HS. Những quan niệm của HS được bộc
lộ, sử dụng, đánh giá và bị thách thức, từ đó phát triển, thay đổi để đạt tới kiến thức
khoa học. Sự chú trọng đặc biệt tới những hiểu biết sẵn có của HS chính là điểm
khác biệt của dạy học theo quan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học khác.
1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo quan điểm kiến tạo
1.2.4.1. Ưu điểm
- Phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS: Trong quá trình kiến tạo
kiến thức, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, do đó đòi hỏi HS phải tích
cực, chủ động trong việc huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới, đưa ra các quyết định khéo léo nhằm vượt qua các thách
thức, qua đó phát triển các kĩ năng tư duy và óc sáng tạo.
- Làm tăng độ bền vững của kiến thức: LTKT không hướng vào việc buộc
HS phải học thuộc lòng các kiến thức mà hướng đến việc giúp HS tự xây dựng nên
kiến thức của riêng mình, tích cực tham gia vào quá trình liên kết những kiến thức
được xã hội công nhận với những kiến thức đã có để cải biến tri thức của bản thân.
Nhờ vậy, kiến thức mà HS thu nhận được bền vững hơn.

- Hiểu và áp dụng kiến thức tốt hơn: Sự hiểu biết của HS về một khái niệm
nào đó sẽ tốt hơn nếu bản thân họ tham gia trực tiếp vào quá trình xây dựng và phát
triển các tri thức. Khi HS hiểu những gì mình được học, họ có thể áp dụng tốt các tri
thức này vào cuộc sống hằng này và trong những tình huống mới.
- Phát triển các kĩ năng giao tiếp và hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã
hội: Khi hợp tác với nhau để giải quyết vấn đề, HS chia sẽ các quan điểm của mình,
giúp đỡ nhau điều chỉnh hoạt động học, do đó củng cố các quan hệ xã hội. Các kĩ
năng giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết
trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm, trước tập thể cũng có cơ hội phát
triển.
- Tăng cường sự tự tin cho HS: Việc học tập theo quan điểm kiến tạo giúp
HS có cơ hội thể hiện sự hiểu biết của mình về các vấn đề học tập, chia sẽ sự hiểu
biết đó với mọi người nhờ sự khuyến khích của GV, nhờ đó các em mạnh dạn hơn
24
và ít sợ mắc phải sai lầm. Việc HS tự mình phát triển các tri thức của bản thân về
một khái niệm nào đó sẽ giúp các em tự tin hơn khi giải quyết vấn đề trong những
tình huống mới.
- Phát triển năng lực phương pháp: Thông qua quá trình tự lực làm việc và
làm việc trong nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phương pháp làm việc.
- Phát triển các kĩ năng đặt và giải quyết vấn đề: Khi HS bắt gặp những kiến
thức mới, HS sử dụng các kiến thức và kĩ năng hiện tại của mình để hợp nhất tri
thức này với tri thức hiện có, làm xuất hiện các nghi vấn mà HS phải tự mình hay
hợp tác với người khác để tìm ra cách giải quyết hợp lí nhất, qua đó phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho HS. Khi HS đạt được các kĩ năng này sẽ có khả năng vận
dụng để giải quyết các vấn đề khác nhau trong học tập và cuộc sống.
- Phát triển năng lực đánh giá: Sự đánh giá trong DHKT bao gồm cả sự
đánh giá năng lực của mọi người trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề và sự tự
đánh giá để điều chỉnh hoạt động học của bản thân, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ.
- Tạo ra sự hứng khởi và hài lòng: Khi học tập theo quan điểm kiến tạo, HS
tự mình phát triển tri thức, khái niệm và những ý tưởng một cách chủ động, hình

thành động cơ học tập đúng đắn và nhu cầu được học tập để thỏa mãn sự khao khát
hiểu biết của bản thân, khiến cho HS tự tin và hài lòng với việc học tập.
1.2.4.2. Hạn chế
- Đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm, hiểu sâu và rộng về các vấn đề học
tập. Các GV chưa có kinh nghiệm rất khó đánh giá sự hiểu biết về một quan niệm
nào đó của HS.
- Đòi hỏi nhiều thời gian dành cho việc chuẩn bị và tiến hành hoạt động dạy
học.
- Khó tìm thấy được nhiều vấn đề có thể thúc đẩy tất cả HS tham gia vào
hoạt động học.
- Người học cần phải trưởng thành ở một mức độ nhất định để chịu trách
nhiệm về việc học của mình và đánh giá khả năng hoạt động của người khác.
- Nếu quá nhiều thông tin được đưa vào quá trình học tập dễ làm HS lạc
hướng, không tập trung được vào các nhiệm vụ học tập.
- Với những kiến thức hiển nhiên đúng thì sẽ khó có thể tạo được các tình
huống có vấn đề.
25