Luận văn: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử việt nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt
Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)
LUẬN ÁN THẠC SĨ
Hà Nội, 2014
1
1
2
2
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xác định được tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục trong thời kì đổi mới, văn
kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá,
hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế
quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập
trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng
lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Xây dựng môi trường giáo dục
lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội”. Quan điểm chỉ
đạo trên đây của Đảng đã đặt ra hệ thống tổng hợp của các nhiệm vụ giáo dục và đào
tạo, trong đó việc nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng.
Để nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng phát huy năng lực sáng tạo và
khả năng thực hành cho HS hiện nay, vấn đề tạo hứng thú học tập và năng lực nhận
thức tích cực cho HS trong dạy học luôn là nhân tố cơ bản và có ảnh hưởng quyết
định tới việc thực hiện mục tiêu nói trên.
Bộ môn LS ở trường phổ thông với đặc trưng riêng của mình có vị trí quan trọng
trong việc bồi dưỡng nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ. Nội dung học
tập nhằm trang bị cho học sinh những tri thức lịch sử cơ bản hiện đại, những tri thức

về quy luật xã hội, những kinh nghiệm và bài học lịch sử. Trên cơ sở đó dần hình
thành cho các em có được hệ thống thế giới quan duy vật biện chứng khoa học, xây
dựng niềm tin vững chắc vào sự phát triển của dân tộc trong sự nghiệp xây dựng đất
nước hiện nay. Đồng thời qua dạy học lịch sử, phải phát triển các năng lực nhận thức,
đặc biệt là năng lực tư duy độc lập và tích cực cho học sinh.
Tuy nhiên, thực tế nhiều năm trở lại đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ
thông, bên cạnh mặt tích cực, còn không ít những bất cập. Chúng ta thường quan tâm
đến việc học sinh nhận thức được cái gì? nhận thức được bao nhiêu? mà ít coi trọng
việc học sinh nhận thức như thế nào? Các vấn đề về kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực
hành, trong đó có kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh, ít được quan tâm đầy đủ.
Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát triển kỹ năng nhận thức tích cực
cho học sinh là một vấn đề cần được đặc biệt quan tâm trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông hiện nay.
Nhận thức tích cực là một trong những nội dung cơ bản và chủ yếu của lý luận
3
3
dạy học hiện đại. Đó cũng là một trong những khác biệt cơ bản giữa dạy học theo lối
truyền thống và lối dạy học theo phương pháp hiện đại. Theo đó, tính chủ động và
tích cực nhận thức của người học luôn chiếm vị trí chủ đạo và chi phối toàn bộ quá
trình dạy học. Có thể nói, sự chuyển hướng từ lối dạy học thụ động “thầy đọc trò
chép” sang lối dạy học tích cực “thầy thiết kế, trò thi công” thực sự là một cuộc cách
mạng lớn trong dạy học và là xu hướng chủ đạo trong dạy học hiện nay. Luật Giáo
dục 2011 (sửa đổi bổ sung), Điều 28.2, đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nhận thức tích cực là yêu cầu quan trọng, có giá trị quyết định tới chất lượng
dạy học, và theo đó cũng có ảnh hưởng quyết định tới hiệu quả của hoạt động dạy
học. Nhưng nhận thức tích cực không phải tự nhiên mà có. Để có nhận thức tích cực,

phải hiểu bản chất của nhận thức tích cực và quan trọng hơn, phải hình thành được kỹ
năng nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ năng ấy trong thực tiễn nhận
thức. Không quan tâm tới kỹ năng nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ
năng ấy, mục tiêu của nhận thức tích cực, mặc dù rất quan trọng và cần thiết, nhưng
mãi sẽ chỉ là khẩu hiệu xuông mà thôi. Vấn đề này càng trở nên quan trọng hơn trong
dạy học lịch sử hiện nay, khi mà việc học tập lịch sử theo lối nhận thức thụ động,
nhồi nhét, thầy đọc trò chép vẫn đang còn là phổ biến và dẫn đến thực trạng báo
động: học sinh chán sử, thờ ơ với lịch sử, không hứng thú học tập lịch sử.
Xuất phát từ quan điểm trên, chúng tôi chọn vấn đề “Rèn luyện kỹ năng nhận
thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
(vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)
làm đề tài Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ của mình. Với bản thân tôi, đây là vấn đề mới
và khó, nhưng xác định được ý nghĩa lý luận và giá trị thực tiễn của vấn đề này, tôi
mạnh dạn đi sâu nghiên cứu và tin tưởng, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần
nhất định vào việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho bản thân và hy vọng góp một
phần nhỏ bé vào nhiệm vụ nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Khổng Tử (551 - 479 TCN) – nhà sư phạm kiệt xuất của giáo dục phương Đông
cổ đại đã rất coi trọng vai trò của giáo dục, đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy
4
4
nghĩ, đào sâu trong quá trình học. Khổng Tử cho rằng mục đích của giáo dục là “học
dĩ chí dụng” tức học để ứng dụng, học để có ích với đời. Ông đưa ra phương pháp
dạy học đúng đắn mà đến ngày nay chúng ta vẫn thực hiện đó là: “Ôn cố nhi tri tân”
– học thì phải ôn tập, ôn cũ để biết mới. Như vậy Khổng Tử đã chú ý phần nào đó
đến kỹ năng nhận thức theo hướng tích cực của HS nhất là kỹ năng thực hành và tự
học, ôn tập ở nhà để có kỹ năng tiếp thu bài mới. Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, ông
chưa đưa ra được lý luận và các biện pháp rèn kỹ năng nhận thức cho học sinh. Mặc dù
vậy, tư tưởng về giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị.

Tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” của J.A Comenxki (1592 – 1670), cha đẻ của
nền giáo dục cận – hiện, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục theo hướng phát
huy sự tích cực, chủ động, sáng tạo nhu cầu người học. Theo ông, dạy học thế nào để
người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức.
Sang những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J.Dewey với tác phẩm “The
school and Societ”, 1899 (Trường học và xã hội), ông cho rằng: vừa học vừa làm
nghĩa là giáo dục không nên quá coi trọng vào lý thuyết mà phải chú trọng đến rèn
luyện kỹ năng, chú ý đến nhận thức tích cực và kỹ năng thực hành cho học sinh.
Đặc biệt, bộ sách đổi mới phương pháp dạy học của Tổ chức ASCD Hoa Kỳ
được Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã mang đến
cho các nhà nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục và GV có cách tiếp cận mới mẻ về
phương pháp dạy học.
Thomas Armstrong với tác phẩm “Đa trí tuệ trong lớp học” gồm 16 chương,
trong đó ông đã giành hẳn chương 12 để nói về đa trí tuệ và các kỹ năng nhận thức
như: ghi nhớ, kỹ năng giải quyết vấn đề, và đặc biệt nhấn mạnh đến thang mức độ
nhận thức phức tạp của Bloom đó là: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và
đánh giá Ngoài ra, ông còn cho rằng con người đều có ít nhất 8 loại trí tuệ là: trí
tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng,
trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học tương ứng với
nó là 8 dạng khả năng tư duy. Như vậy, Thomas Armstrong đã tiếp cận nhận thức
như một công cụ để học tập, nhớ, giải quyết vấn đề và các dạng khác nữa của tư duy
cao cấp.
Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane E.Pollock với “Các phương pháp dạy
học hiệu quả” trên cơ sở tổng hợp các công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và tổng
hợp lý thuyết đã giúp giáo viên có thể rèn các kỹ năng cần thiết cho HS như: kỹ năng
nhận ra sự giống và khác nhau, kỹ năng tóm tắt - ghi ý chính, kỹ năng làm bài tập về
5
5
nhà, kỹ năng thực hành, kỹ năng làm việc nhóm Đồng thời, GV cũng cần ghi nhận và
khích lệ các em trong quá trình học tập. Như vậy, đây cũng là một trong những biện

pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
Trong “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” của Giselle O.Martin-
Kniep cũng đề cập đến các kỹ năng trên và đưa ra cách chấm điểm của GV đối với
các kỹ năng của HS trong đó coi trọng kỹ năng nhận thức theo hướng tích cực hóa.
Bên cạnh đó, Robert J.Marzano với “Nghệ thuật và khoa học dạy học” gồm 10
chương trong đó đi sâu vào hoạt động dạy học giúp GV có nghệ thuật dạy học như:
giúp HS tương tác hiệu quả, giúp HS thực hành hiểu sâu kiến thức mới Ngoài ra,
tác giả còn đề cập đến vấn đề học nhóm nhằm phát huy tính tích cực của HS qua đó
chính các em cũng tự mình rèn các kỹ năng như nhận thức tích cực, kỹ năng thực
hành Không chỉ về phía HS mà tác phẩm còn đề cập đến các kỹ năng của thầy khi
lên lớp như giọng nói biểu cảm, cách kiểm tra và đánh giá học sinh, để dạy học
không những là một nghề mà còn là một khoa học.
Ngoài những tài liệu về giáo dục học, phương pháp dạy học, vấn đề kỹ năng và
nhận thức tích cực còn được thể hiện qua các sách giáo trình về phương pháp dạy học
lịch sử, tiêu biểu nhất là:
N.G Đairi trong “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” trình bày nguyên tắc cơ
bản của giờ học lịch sử ở trường phổ thông đã nhấn mạnh: để phát huy tư duy độc lập
và nhận thức tích cực của HS cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trong quá
trình dạy học. Qua việc giải đáp câu hỏi cũng chính là rèn cho các em những kỹ năng
cơ bản của nhận thức. Những lập luận của Đairi giúp GV lịch sử hiểu rõ cách sử dụng
câu hỏi phù hợp với nhận thức học sinh. Ông chú ý đến dạy học “nêu vấn đề” là cách
rèn cho học sinh kỹ năng nhận thức tích cực một cách tốt nhất.
Tác giả I.a.Lecne với “Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học lịch sử” đã
đưa ra yêu cầu đối với giáo viên trong dạy học lịch sử phải tạo ra “tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao kỹ năng nhận thức tích cực để giải quyết tốt các vấn đề” trong quá trình
dạy học. Theo tác giả, thông qua các biện pháp này sẽ kích thích năng lực sáng tạo, nhận
thức tích cực của học sinh. Do đó, sẽ nâng cao chất lượng dạy học môn lịch sử nói riêng
và quá trình dạy học nói chung.
2.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
Trước hết, là nguồn tài liệu giáo dục học

Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” đã nhấn mạnh những
phẩm chất quan trọng của hoạt động nhận thức tự giác, tính tích cực, tính độc lập và
6
6
tác dụng của chúng đối với kết quả học tập của HS. Các tác giả còn chỉ ra rằng “kiểm
tra và đánh giá tri thức, rèn luyện kỹ năng và kỹ xảo của học sinh là một khâu quan
trọng của quá trình dạy học ”.
Thái Duy Tuyên trong các tác phẩm của mình như: “Những vấn đề cơ bản của
giáo dục hiện đại”, “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, (2008), đã tập
trung nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại được sử dụng rộng rãi trên thế
giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học tương tác, dạy học theo thuyết kiến tạo
Hai là, nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử:
Cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử” do Nguyễn Thị Côi
(chủ biên), (2009) đã nêu lên khái niệm kỹ năng, kỹ năng nghiệp vụ sư phạm, các tố
chất của một người có kỹ năng “kỹ năng đòi hỏi con người phải có tri thức về hành
động và các kinh nghiệm cần thiết” [13; tr.15]. Đây cũng là tác phẩm giúp ích rất
nhiều về mặt lý luận cho tác giả khi làm luận văn.
Tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng với bài viết “Một số vấn đề về đổi mới phương
pháp dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông hiện nay” đăng trên Tạp chí Dạy và
học ngày nay – số 5/2012; bài “Đặc trưng của việc rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư
phạm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” đăng trên tạp chí Giáo dục số 304
(2/2012) Đây chính là những gợi mở quan trọng để chúng tôi thực hiện đề tài này.
Luận án tiến sĩ của tác giả Kiều Thế Hưng “Xây dựng hệ thống thao tác sư
phạm trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” đã đề cập đầy đủ về khái
niệm thao tác, hệ thống thao tác, kỹ năng, kỹ năng sư phạm, những yêu cầu và việc
phân loại hệ thống thao tác sư phạm
Đây là những tài liệu quý giá, là cơ sở nền tảng để chúng tôi tiếp tục đi sâu
nghiên cứu, tìm ra các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức của HS một cách
tích cực và hiệu quả nhất, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS ở trường
THPT hiện nay.

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6. Đóng góp của đề tài
- Tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc nghiên cứu kỹ năng nhận thức
tích cực cho học sinh trong quá trình DHLS ở trường phổ thông.
- Xác định được nội dung các kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
- Đề xuất được các biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho
7
7
HS trong DHLS ở trường THPT.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
7.1. Ý nghĩa khoa học
- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận về kỹ
năng nhận thức tích cực của HS trong dạy học lịch sử.
- Đề xuất được nội dung và biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho
HS trong DHLS ở trường THPT.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Đối với GV: có thể vận dụng các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng
nhận thức tích cực cho HS trong quá trình học tập một cách toàn diện, nâng cao hiệu
quả DHLS ở trường THPT.
- Đối với HS: góp phần tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực của HS, có
thêm mục đích phấn đấu trong học tập.
- Đối với bộ môn Lịch sử: đóng góp một cách nhìn nhận mới về bộ môn lịch sử
trước thực trạng học tập lịch sử hiện nay. Đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm
rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS.
8. Giả thuyết khoa học
Trong DHLS ở trường phổ thông, nếu vận dụng các biện pháp sư phạm nhằm
rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực theo những yêu cầu mà đề tài đưa ra sẽ góp
phần nâng cao chất lượng DHLS, giúp HS nhận thức đúng về bộ môn, từ đó tạo hứng

thú và say mê học tập lịch sử cho các em.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn
được cấu tạo thành 3 chương:
Chương 1. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường THPT – Lý luận và thực tiễn
Chương 2. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học
lịch sử lịch sử ở trường THPT – yêu cầu và những nội dung cơ bản.
Chương 3. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong
dạy học lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn.
8
8
Chương 1
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG THPT – LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.1.1.1 Nhận thức tích cực và nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử
∗ Nhận thức
Theo Từ điển Tiếng việt: Nhận thức là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện
hiện thực vào tư duy, quá trình con người nhận biết và hiểu biết thế giới khách quan.
Trong Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “nhận thức là quá trình biện
chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong ý thức con người, nhờ đó con người
tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể”.
Từ việc phân tích các quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu:
Nhận thức là quá trình tiếp thu và xử lý thông tin vào trong tư duy con người
nhằm phản ánh sự vật, sự việc, hiện tượng xung quanh giúp chúng ta nắm được đặc
tính, bản chất của chúng.
∗ Nhận thức tích cực

Nhận thức tích cực là quá trình nhận thức chủ động, tự giác của chủ thể,
nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức bằng sự nỗ lực cao của hoạt động trí tuệ và
sự huy động tối ưu các chức năng tâm lý, dựa trên nền tảng của hứng thú và khát
vọng sáng tạo.
∗ Nhận thức tích cực trong dạy học lịch sử
Nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là quá trình nhận thức chủ động, tự
giác của người học, nhằm chiếm lĩnh tri thức lịch sử bằng sự nỗ lực cao của hoạt
động trí tuệ và tự huy động tối ưu các chức năng tâm lý dựa trên nền tảng của hứng
thú và khát vọng sáng tạo, phù hợp với đặc trưng, bản chất của tri thức lịch sử và
vận dụng sáng tạo tri thức đó vào cuộc sống.
1.1.1.2 Kỹ năng nhận thức tích cực và kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử
∗ Kỹ năng
Theo Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế.
Từ điển Tâm lý học: kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức
về phương thức hoạt động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ
tương ứng.
9
9
Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu bàn về kỹ năng và những luận điểm trên,
chúng tôi cho rằng:
Kỹ năng là khả năng, là năng lực vận dụng những kiến thức thu nhận được
trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế thông qua hệ thống của các hoạt động hoặc
các thao tác, nhằm đạt được hiệu quả tương ứng.
∗ Kỹ năng nhận thức và kỹ năng nhận thức tích cực
Kỹ năng nhận thức là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các sự vật, hiện tượng
xung quanh thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tương ứng.
Kỹ năng nhận thức tích cực là khả năng tiếp thu và xử lý thông tin về các sự vật,
hiện tượng thông qua hệ thống của các thao tác tư duy tích cực, tự giác, chủ động
nhằm chiếm lĩnh đối tượng nhận thức trên cơ sở của hứng thú và khát vọng sáng tạo.

∗ Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử
Kỹ năng nhận thức tích cực trong học tập lịch sử là khả năng HS tiếp thu và xử lý
kiến thức lịch sử một cách hứng thú, chủ động và tích cực thông qua hệ thống của các
thao tác tư duy thuần thục nhằm giúp các em có khả năng vừa nhận thức hiệu quả kiến
thức đã học, vừa vận dụng sáng tạo kiến thức vào cuộc sống.
1.1.2 Cơ sở xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu
1.1.2.1 Xuất phát từ mục tiêu và đặc trưng của bộ môn lịch sử
1.1.2.2 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới hoạt động DHLS hiện nay
1.1.2.3 Xuất phát từ đặc điểm nhận thức và tâm lý của HS THPT
1.1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong
dạy học lịch sử ở trường THPT
1.1.3.1 Vai trò
Thứ nhất, đối với GV: giúp cho GV không ngừng nâng cao trình độ lý luận dạy
học bộ môn, từ đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học.
Thứ hai, đối với HS: với việc nhận thức tích cực, HS vừa được rèn luyện kỹ năng
học tập bộ môn như: tính kiên trì, nhẫn nại khi tìm hiểu vấn đề, chăm chỉ chịu khó trong
học tập vừa góp phần bồi bổ và phong phú thêm vốn hiểu biết cũng như kiến thức đối
với các môn học khác có liên quan (Địa Lý, Triết học )
1.1.3.2 Ý nghĩa
- Về kiến thức
Trước hết rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực có ý nghĩa quan trọng trong việc
hình thành kiến thức LS cho HS
10
10
Hai là, rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực giúp HS hiểu sâu sắc sự kiện LS
Nhận thức tích cực còn giúp HS biết cách lý giải, trả lời tốt các câu hỏi “Vì
sao?”, “ Tại sao?” và “Như thế nào?” mà không đơn giản là những câu hỏi Ai?,
Ở đâu? ; vận dụng những kiến thức đã học của bộ môn vào những tình huống cụ
thể mà cuộc sống thực tiễn đặt ra
Ba là, qua việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực, GV giúp HS hình thành

được quy luật và bài học lịch sử.
- Về kỹ năng
Trước hết, kỹ năng nhận thức tích cực góp phần phát triển kỹ năng quan sát
(quan sát tranh, ảnh, bản đồ, lược đồ lịch sử), phát triển kỹ năng đánh giá (nhân vật,
sự kiện ) cho HS.
Thứ hai, phát triển các thành phần nhân cách của các em như sự chú ý, xúc cảm
LS, hứng thú, ý chí.
- Về tư tưởng, thái độ
Nhờ nhận thức tích cực trong học tập mà HS hứng thú với tiết học, môn học
hơn. Đó là những câu chuyện kể, những đoạn miêu tả tường thuật kết hợp với ngôn
ngữ giàu hình ảnh, sinh động của GV và sự uyển chuyển, nhuần nhuyễn trong các
thao tác, biện pháp sư phạm.
Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực còn bồi dưỡng cho HS lòng yêu nước,
tinh thần khâm phục, tự hào thông qua sự kiện LS cụ thể. Từ đó giúp các em có quan
điểm, thái độ đúng đắn về mỗi sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong dạy học lịch
sử ở trường THPT hiện nay.
Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn về việc rèn luyện kỹ năng nhận
thức tích cực của HS trong DHLS ở 4 trường THPT Nguyễn Bính, Ngô Quyền,
Nguyễn Huệ (Nam Định) và THPT số 2 Mường Khương (Lào Cai).
1.2.1.1 Về phía GV
1.2.1.2 Về phía HS
1.2.2. Nguyên nhân và định hướng khắc phục những hạn chế
Chương 2
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT –
YÊU CẦU VÀ NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN
2.1 Những yêu cầu cơ bản của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực
11

11
cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
2.1.1. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải đảm bảo tính khoa học
của nhận thức
2.1.2. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải đảm bảo mục tiêu dạy học
2.1.3. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải kích thích được hứng thú,
tính chủ động và tự giác học tập của HS
2.1.4. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực phải gắn liền với việc chủ động
tiếp thu kiến thức mới, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề
của cuộc sống.
2.2. Biểu hiện và mức độ của nhận thức tích cực trong DHLS
2.2.1. Biểu hiện của nhận thức tích cực
2.2.2. Mức độ của nhận thức tích cực
2.2.3. Thang đánh giá mức độ rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực của HS trong học
tập lịch sử.
 Tiêu chí đánh giá
Tiêu chí 1: Biết sử dụng kỹ năng nhận thức để khám phá đối tượng
(2.0 điểm)
- Chủ động sử dụng kỹ năng nhận thức phù hợp để giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
- Sử dụng kỹ năng nhận thức phù hợp với mục đích nhận thức.
Tiêu chí 2: Phối hợp sử dụng các kỹ năng nhận thức (4.0 điểm)
- Sử dụng nhiều kỹ năng nhận thức.
- Sử dụng kỹ năng nhận thức đúng trình tự nhận thức, đúng thời điểm và linh hoạt.
Tiêu chí 3: Giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ nhận thức (4.0 điểm)
- Giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức (giải quyết đúng và nhanh).
- Biết đánh giá kết quả nhận thức và cách thức nhận thức.
 Thang đánh giá
2.3 Nội dung cơ bản của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong
DHLS ở trường THPT
2.3.1 Về việc tổ chức dạy học của thầy

2.3.1.1 Luôn tạo “tình huống có vấn đề” và kích thích hứng thú nhận thức tích cực cho HS
Tình huống có vấn đề được hình thành khi trình bày các ý kiến khác nhau để HS
tự phân tích đánh giá hoặc chỉ ra sự mâu thuẫn, xung đột để HS tự tìm thấy con
đường giải quyết nó. Trong DHLS, muốn tạo được tình huống có vấn đề, trước hết
GV cần phải dẫn dắt HS đến chỗ khiến họ thấy cần thiết phải hoàn thành bài làm
bằng những biện pháp và cách thức khác nhau như: sử dụng lời nói sinh động, giàu
12
12
hình ảnh gây cảm xúc và hứng thú HS khi dẫn dắt vấn đề, nêu vấn đề của bài hoặc
của mục; sử dụng tư liệu lịch sử, hình ảnh trực quan khi nêu vấn đề; sử dụng câu hỏi
có tính vấn đề
Theo GS.TS. Nguyễn Thị Côi: trong DHLS, “tình huống có vấn đề” thường
được hình thành ở các trường hợp:
+ Thứ nhất, khi GV đưa ra các ý kiến khác nhau để HS tự phân tích, đánh giá
tìm ra ý kiến đúng.
+ Thứ hai, khi GV hướng dẫn HS nêu ra mâu thuẫn, xung đột về kiến thức để
các em tự tìm ra con đường giải quyết.
+ Ngoài ra, trong sự vận động của lịch sử bản thân nó đã có những tình huống
diễn ra, người học cần phải giải thích để hiểu thấu đáo như (tại sao? Vì sao? )
Như vậy, với việc đặt HS vào “tình huống có vấn đề” ngay từ đầu, GV đã định
hướng cho HS tập trung vào kiến thức trọng tâm của tiết dạy, HS gặp phải “trở ngại”
(tình huống có vấn đề), từ đó tạo ra “xung đột”, “mâu thuẫn” giữa những kiến thức
“đã biết” với “chưa biết” nên các em phải chăm chú theo dõi, suy ngẫm hi vọng lý
giải được vấn đề. Do đó, sự chú ý theo dõi bài giảng ở khâu tiếp theo được tăng lên.
2.3.1.2 Tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
Tổ chức quá trình nhận thức cho HS, GV lựa chọn các PPDH nhằm phát huy tối
đa tích cực nhận thức của người học, tạo ra hiệu quả cao nhất trong quá trình dạy học.
Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy: hiệu quả học tập của
con người phụ thuộc vào số lượng các giác quan mà người học sử dụng trong quá
trình nhận thức. Khi người học hoạt động tích cực, chủ động trong quá trình nhận

thức, nghĩa là họ phải huy động tối đa các giác quan (nghe, nhìn, suy ngẫm ). Lúc
này, người học luôn trong trạng thái của một cuộc tìm kiếm, muốn có được một câu
trả lời cho câu hỏi, đòi hỏi các thông tin để giải quyết vấn đề hoặc phản ánh lại trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ đó cùng với những người học khác, phối hợp chúng với
nhau để tiếp thu vấn đề đang được học thì hiệu quả của việc học không chỉ giúp họ
nhớ lâu, hiểu sâu vấn đề mà còn giúp họ có thể vận dụng chúng vào nhiều tình huống
thực tiễn khác nhau.
2.3.1.3 Kết hợp linh hoạt các phương pháp nhằm kích thích HS nhận thức tích cực
2.3.1.4 Ngôn ngữ, phong cách sinh động, tạo không khí và môi trường nhận thức tích cực
cho HS
Dạy học là một khoa học, nhưng đồng thời dạy học cũng là một nghề - một
nghề rất đặc biệt, bởi sản phẩm đó chính là những con người.
13
13
Ngôn ngữ dạy học là sự kết hợp giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ dáng điệu, cử
chỉ. Trên lớp, HS không chỉ nghe mà còn nhìn, điều đó cho thấy phong cách giảng
dạy của GV có ảnh hưởng rất lớn tới tâm lí và môi trường học cho các em. Nếu
phong cách thầy hài hước, linh hoạt phối hợp giữa cử chỉ của tay, bước đi, lời nói thì
HS thấy thoải mái trong học tập. Ngược lại, thầy “đứng yên một chỗ”, không khí
trầm lắng, không tạo hứng thú cho HS, chất lượng dạy học không cao.
2.3.2 Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực của HS trong DHLS
2.3.2.1 Kỹ năng tìm tòi và xác định “tình huống có vấn đề” trong học tập lịch
sử
2.3.2.2 Kỹ năng tiếp nhận và lựa chọn tư liệu lịch sử
Bước 1: Nêu vấn đề, đặt mục đích học tập trước HS nghiên cứu bài mới. nhằm
thu hút sự chú ý của HS vào bài mới.
Bước 2: Tổ chức cho HS tiếp cận nguồn sử liệu
Bước 3: Hướng dẫn HS xử lý nguồn sử liệu
Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả xử lý nguồn sử liệu
Bước 5: GV nhận xét, phân tích và tổng kết vấn đề (đưa ra thông tin phản hồi).

Trong quá trình tiếp nhận, lựa chọn tư liệu để tìm hiểu và nhận thức sự kiện lịch
sử thông qua nghe giảng, đọc SGK, đọc tài liệu tham khảo nhằm giải quyết vấn đề
đã được đạt ra từ đầu bài học. HS phải hình thành và rèn luyện một loạt các kỹ năng
nhận thức cơ bản dưới đây:
a. Kỹ năng so sánh, đối chiếu
b. Kỹ năng ghi nhớ
c. Kỹ năng phán đoán, suy luận
2.3.2.3 Kỹ năng khái quát hóa, trừu tượng hóa trong học tập lịch sử
2.3.2.4 Kỹ năng đánh giá và vận dụng tri thức lịch sử vào thực tiễn cuộc sống.
Chương 3
CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG NHẬN THỨC TÍCH CỰC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1945 ĐẾN 1954 – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN
3.1. Vị trí và nội dung cơ bản của phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954,
lớp 12 THPT – chương trình chuẩn
3.1.1. Vị trí
3.1.2. Mục đích
∗ Về kiến thức
∗ Về kỹ năng
∗ Về tư tưởng, thái độ
14
14
3.1.3. Nội dung kiến thức cơ bản của LSVN từ 1945 đến 1954.
+ Trên mặt trận quân sự
+ Trên mặt trận kinh tế - tài chính, văn hóa, giáo dục
+ Trên mặt trận chính trị - ngoại giao
3.2. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong
DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1954
3.2.1. Rèn luyện kỹ năng xác định tình huống có vấn đề và kích thích hứng
thú học tập lịch sử của HS

Thứ nhất: Dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề:
Theo M.I.Macmutốp: “tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con
người, nó xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các hiện tượng, sự kiện, quá
trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức, hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động
mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu
quả ”.
∗ Trong quá trình giảng dạy LSVN từ 1945 đến 1954, GV có thể và cần xây dựng tình
huống có vấn đề vào một số nội dung cụ thể sau:
Bài
Nội dung lịch sử có thể và
cần xây dựng tình huống
có vấn đề
Loại tình
huống có vấn
đề
Tác dụng
Bài 17
“Nước Việt
Nam Dân
chủ Cộng
hòa từ sau
ngày 2 – 9 –
1945 đến
trước ngày
19 – 12 –
Tình hình nước ta sau cách
mạng tháng Tám năm 1945
? 1. Tình hình nước ta sau
cách mạng tháng Tám 1945

có những thuận lợi và khó
khăn gì?
2.Vì sao nói: Nước
VNDCCH sau cách mạng
tháng Tám như đứng trước
- Tình huống
đột biến
+ Tình huống
này có thể kết
hợp với việc dẫn
dắt bài mới của
GV.
+ Để chuẩn bị
cho HS tìm hiểu
mục I “Tình hình
nước ta sau cách
15
15
1946” tình thế “ngàn cân treo sợi
tóc”?
mạng tháng Tám
năm 1945”
Xây dựng chính quyền cách
mạng và giải quyết nạn đói,
nạn dốt và khó khăn về tài
chính
? Đảng và Chính phủ đã
thực hiện những biện pháp
gì để xây dựng chính quyền
cách mạng?

Bài 18
“Những năm
đầu của cuộc
kháng chiến
toàn quốc
chống TD
Pháp (1946 –
1950)”
? 1. Vì sao Đảng và Chính
phủ lại quyết định phát động
cuộc kháng chiến toàn quốc
chống TD Pháp vào đêm
ngày 19/12/1946?
2. Để tiến hành cuộc kháng
chiến toàn quốc chống TD
Pháp, chúng ta đã thực hiện
đường lối nào? Kết quả
bước đầu cuộc kháng chiến
toàn quốc ra sao?
- Tình huống
đột biến
+ Tình huống
này giúp GV dẫn
dắt HS trước khi
học tiết 1 của bài
+ Định hướng
nội dung kiến
thức cơ bản mà
HS cần đạt được
trong tiết 1

Chiến dịch Việt Bắc
? Tại sao nói chiến dịch Việt
Bắc thu - đông năm 1947 là
cuộc phản công lớn đầu tiên
ta giành thắng lợi, buộc
Pháp phải thay đổi chiến
lược từ “đánh nhanh, thắng
nhanh” sang “đánh lâu
dài”?
Tình huống
lựa chọn
GV có thể kết
hợp với dẫn dắt
HS để chuẩn bị
học mục mới.
? Cuộc kháng chiến toàn
dân, toàn diện của ta được
đẩy mạnh như thế nào từ sau
chiến thắng Việt Bắc thu –
16
16
đông năm 1947?
Chiến dịch Biên giới thu –
đông năm 1950
? Tại sao đến năm 1950, ta
chủ động mở chiến dịch
Biên giới?
Tình huống
xung đột
+ Tình huống

này GV có thể
vận dụng kết hợp
để dẫn dắt HS
trước học bài
mới
+ Định hướng
hoàn cảnh lịch sử
trước khi chiến
dịch nổ ra.
Bài 19 “Bước
phát triển
mới của cuộc
kháng chiến
toàn quốc
chống TD
Pháp (1951 –
1953)”
I. TD Pháp đẩy mạnh chiến
tranh xâm lược Đông
Dương.
? Sau khi kế hoạch Rơve thất
bại, dưới sự viện trợ của Mỹ,
Pháp đề ra kế hoạch
Đờlatđơtátxinhi. Vậy âm
mưu và hành động mới của
Pháp – Mỹ được thể hiện
như thế nào?
Tình huống
lựa chọn và
tình huống đột

biến
+ Dẫn dắt vào
bài mới
? Sau chiến thắng Biên giới
thu – đông năm 1950, thế
chủ động đánh địch của ta
trên chiến trường chính Bắc
Bộ đã diễn ra như thế nào?
GV sử dụng tình
huống này để
dẫn dắt vào mục
IV. Những chiến
dịch tiến công
giữ vững quyền
chủ động trên
chiến trường,
17
17
Bài 20 “Cuộc
kháng chiến
toàn quốc
chống TD
Pháp kết
thúc (1953 -
1954)”
?
1.Vì sao Pháp – Mỹ lại đề ra
kế hoạch Nava? Kế hoạch
này được triển khai như thế
nào

2.Cuộc Tiến công chiến lược
Đông – Xuân năm 1953-
1954 của ta đã làm phá sản
kế hoạch Nava như thế nào?
3.Nguyên nhân thắng lợi và
ý nghĩa lịch sử của chiến
dịch Điện Biên Phủ?
Tình huống
đột biến
Sau khi kiểm tra
bài cũ, GV dẫn
dắt HS vào tình
huống có vấn đề
đồng thời nêu 3
câu hỏi nhận
thức cho HS
trước khi học bài
mới.
Mục I. Âm mưu mới của
Pháp – Mỹ ở Đông Dương:
kế hoạch Nava.
?1. Vì sao bức sang Đông -
Xuân năm 1953-1954, Pháp
– Mỹ lại đề ra kế hoạch
Nava? Kế hoạch Nava đã
được Pháp – Mỹ triển khai
như thế nào?
2. Cuộc Tiến công chiến
lược Đông – Xuân 1953-
1954 của quân dân ta đã

bước đầu làm phá sản Kế
hoạch Nava như thế nào?
Tình huống
đột biến
Dẫn dắt HS tìm
hiểu kiến thức
mục I của bài.
18
18
Mục II. Cuộc Tiến công
chiến lược Đông – Xuân
1953-1954 và chiến dịch
Điện Biên Phủ năm 1954.
? 1. Kế hoạch Nava đã gây
cho ta khó khăn gì?Trước
âm mưu mới của Pháp – Mỹ,
ta đã đối phó như thế nào?
2. Vì sao Pháp – Mỹ lại chọn
ĐBP để xây dựng thành tập
đoàn cứ điểm mạnh nhất
Đông Dương? Tập đoàn cứ
điểm của Pháp được xây dựng
như thế nào?
Mục II.2 Chiến dịch lịch sử
Điện Biên Phủ (1954)
?
Vì sao ta và địch đều chọn
Điện Biên Phủ làm điểm
quyết chiến chiến lược
Tình huống

đột biến
Tình huống này
có thể kết hợp để
chuẩn bị cho HS
tìm hiểu mục II
của bài
Mục III. Hiệp định Giơvevơ
về chấm dứt chiến tranh, lập
lại hòa bình ở Đông Dương.
? Chiến thắng Điện Biên
Phủ là thắng lợi quân sự lớn
nhất của ta trong kháng
chiến chống Pháp và là
thắng lợi quyết định buộc
TD Pháp phải kí Hiệp định
Giơnevơ năm 1954, chấm
dứt cuộc chiến tranh xâm
lược ở Đông Dương. Vậy
Hiệp định Giơnevơ có ý
nghĩa như thế nào?
GV sử dụng tình
huống này để
khái quát lại ý
nghĩa to lớn của
chiến dịch lịch sử
Điện Biên Phủ
đồng thời có thể
dùng để dẫn dắt
cho HS tìm hiểu
mục III của bài.

19
19
Qua bảng thống kê cho thấy, không phải nội dung kiến thức lịch sử nào cũng có
thể xây dựng tình huống có vấn đề. Lựa chọn nội dung kiến thức lịch sử để xây dựng
tình huống có vấn đề phải phù hợp với thời gian dạy học trên lớp và góp phần gây
hứng thú học tập cho HS, GV phải linh hoạt và sáng tạo trong việc lựa chọn nội dung
lịch sử để xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả nhất trong việc phát huy nhận
thức tích cực cho HS.
Thứ hai: Tổ chức, hướng dẫn HS giải quyết vấn đề
Thứ ba: GV dẫn dắt HS kết thúc vấn đề.
3.2.2. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong quá trình giải
quyết nhiệm vụ bài học
3.2.2.1 Sử dụng tranh ảnh kết hợp với miêu tả, tường thuật.
Tranh ảnh LS đóng vai trò quan trọng đối với bài học LS, vì thế tất cả các bài
học nghiên cứu kiến thức mới trong SGK đều có. “Tranh ảnh lịch sử được trình bày
với tư cách minh họa cho kênh chữ, đồng thời là nguồn cung cấp thông tin cho sự
kiện được nhắc tới trong SGK”, góp phần làm phong phú, sinh động, hấp dẫn cho bài
giảng của GV. Bằng ngôn ngữ trong sáng, gợi cảm, giàu hình ảnh, việc miêu tả,
tường thuật, nêu đặc điểm kết hợp với đồ dùng trực quan sẽ giúp các em có biểu
tượng rõ ràng, là cơ sở của việc tìm tòi, suy nghĩ, rút ra kết luận. Đồng thời giáo dục
tình cảm đạo đức cho HS.
3.2.2.2 Sử dụng lời nói sinh động, giàu hình ảnh và gây xúc động cho học sinh.
Để trình bày có hình ảnh, GV còn phải nắm vững kiến thức khoa học, sử dụng
tốt, đa dạng, phong phú các tài liệu như: đoạn trích trong các tác phẩm lịch sử, văn
học, hay đồ dùng trực quan
Ví như trong Bài 18 Những năm đầu của cuộc kháng chiến toàn quốc chống thực
dân Pháp (1946 – 1950), “Đường số 4” được nhắc đến rất nhiều lần, nó còn được coi là
“con đường chết” của địch. Nếu chỉ nêu tên như vậy, thì đối với HS Đường số 4 cũng chỉ
bình thường như bao con đường khác, biểu tượng về Đường số 4 sẽ không có, nghèo nàn,
đơn điệu và bài học ở lớp sẽ không sinh động.

3.2.2.3 Tăng cường trao đổi, đàm thoại
Trao đổi, đàm thoại là công việc mà GV nêu ra câu hỏi để HS trả lời, đồng
thời các em có thể trao đổi với nhau dưới sự chỉ đạo của GV nhằm đạt được mục
đích dạy học.
Khi tiến hành trao đổi đàm thoại, việc tổ chức trao đổi có thể là trao đổi giữa
thầy với trò, trò với trò dưới sự điều khiển, tổ chức, hướng dẫn của GV
20
20
Trao đổi đàm thoại là một biện pháp có thể được tiến hành ở các loại bài, các
mục của một bài giúp các em không chỉ “biết” mà còn “hiểu” bản chất vấn đề thông
qua các câu hỏi: Vì sao? Tại sao? Như thế nào?
3.2.2.4 Sử dụng phương pháp tranh luận
Tranh luận, nói đơn giản, là một cuộc bàn cãi để tìm hiểu về phải trái, đúng sai
giữa các bên. Hay “Tranh luận là hoạt động nhóm, do đó những người tham gia phải
làm việc chặt chẽ với nhau”
Phương pháp tranh luận, chúng ta thường phân ra 2 nhóm: nhóm khẳng định
(tức nhóm đồng ý với chủ đề) và nhóm phủ định (tức nhóm phản đối lại chủ đề).
Vận dụng lý thuyết vào thực tiễn dạy học, chúng tôi đưa ra ví dụ về một số vấn
đề để vận dụng phương pháp này trong DHLS Việt Nam từ 1945 đến 1954 như: tranh
luận về biện pháp ngoại giao của Chủ tịch Hồ Chí Minh khi kí với Pháp Hiệp định Sơ
bộ (6/3/1946) và Tạm ước 14/9/1946. Để HS nhận thức sâu sắc hơn chủ trương hòa
hoãn này, sau khi đưa vấn đề cho các nhóm tranh luận (tức các em đưa ra quan điểm
cho rằng đúng hay sai? Và phải chứng minh cho luận điểm của mình), sau đó GV kết
luận lại vấn đề bằng cách sử dụng lời phân tích, đánh giá của Chủ tịch Hồ Chí Minh
như sau: “ Việc này làm cho nhiều người thắc mắc và cho đó là chính sách quá hữu.
Nhưng các đồng chí và đồng bào Nam Bộ thì lại cho là đúng. Mà đúng thật. Vì đồng
bào và đồng chí ở Nam Bộ đã khéo léo lợi dụng dịp đó để mà xây dựng và phát triển
lực lượng của mình. Chúng ta cần hòa bình để xây dựng nước nhà, cho nên chúng ta
đã ép lòng mà nhân nhượng để giữ hòa bình. Dù TD Pháp đã bội ước, đã gây chiến
tranh, nhưng gần một năm tạm hòa bình đã cho chúng ta thời giờ để xây dựng lực

lượng căn bản. Khi Pháp đã cố ý gây chiến tranh, chúng ta không thể nhịn được nữa
thì cuộc kháng chiến toàn quốc bắt đầu”.
3.2.2.5 Sử dụng phương pháp đóng vai
Theo Từ điển Tiếng việt, Hoàng Phê định nghĩa: “Đóng vai là thể hiện nhân vật
trong kịch bản lên sân khấu hay màn ảnh bằng cách hành động, nói năng như thật”
Hay “Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách
ứng xử nào đó trong một tình huống giả định”.
Chúng tôi xin đề xuất 2 hình thức đóng vai có thể đưa vào dạy học lịch sử như sau:
Một là, đóng vai tình huống
Hai là: đóng vai nhân vật lịch sử.
3.2.3. Hướng dẫn học sinh tự củng cố kiến thức đã học bằng sơ đồ tư duy
Một trong những định hướng giúp HS học tập tích cực thông qua dạy - học bằng
21
21
SĐTD là kỹ năng ghi chép và hệ thống hóa lại kiến thức. Trong quá trình học tập lịch sử
nói riêng, việc ghi chép có vai trò quan trọng, bởi vì “nếu không ghi chép HS sẽ quên 50
% bài học trong 24h, quên 80% trong vòng 2 tuần và quên tới 95% trong vòng 1 tháng”
Trong DHLS, nếu GV hướng dẫn HS biết tự củng cố kiến thức bằng sơ đồ tư
duy sẽ “giúp các em ghi nhớ tốt hơn; biết cách sắp xếp thông tin và ý tưởng một
cách khoa học, hệ thống hơn; kích thích trí tưởng tượng, óc sáng tạo của các em.
Thay vì những gạch đầu dòng nhàm chán, ghi nhớ bằng một sơ đồ, bản đồ với những
hình ảnh và màu sắc sinh động sẽ giúp HS không còn kém tập trung, diễn đạt lủng
củng hay nhớ trước quên sau nữa”
Như vậy, sử dụng SĐTD trong dạy học là điều cần thiết, nó cho phép HS nắm
được những nội dung cơ bản của bài học, khái quát, hệ thống kiến thức nhanh chóng
và hiểu được bảng tóm tắt nội dung thuận tiện cho HS trong quá trình ôn tập cho
kiểm tra và thi.
3.2.4 Hướng dẫn học sinh tìm hiểu, tham khảo các nguồn tài liệu liên quan
đến chủ đề
Thứ nhất, Tài liệu lịch sử.

• Tài liệu lịch sử gốc:
• Tài liệu trích trong các tác phẩm của các tác giả kinh điển chủ nghĩa Mác-Lênin, các
tác phẩm của Chủ tịch Hồ Chí Minh, của các đồng chí lãnh đạo Đảng và nhà nước ta,
đặc biệt là các văn kiện Đảng Thứ hai: Tài liệu văn học
3.3. Thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đề ra một số biện pháp rèn luyện kỹ năng
nhận thức tích cực cho HS trong DHLS, chúng tôi tiến hành thực nghiệm, kiểm
nghiệm và đánh giá những đề xuất sư phạm mà chúng tôi đưa ra bằng một bài học
cụ thể ở chương trình lịch sử lớp 12 THPT (chương trình chuẩn).
3.3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm
Địa bàn chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm là trường THPT Nguyễn Bính
(Hiển Khánh – Vụ Bản – Nam Định).
STT Tên lớp Chuyên ban Số lượng
1 12A2 Ban cơ bản 45 Lớp đối chứng
2 12A1 44 Lớp thực nghiệm
22
22
3.3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm bài 18: Những năm đầu của cuộc kháng chiến
toàn quốc chống thực dân Pháp (1946 – 1950), ở lớp 12 trường THPT.
Phương pháp: để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi chọn đối tượng nhận
thức giữa lớp đối chứng và thực nghiệm đều tương đương nhau về trình độ.
3.3.4. Kết quả thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm như sau:
BẢNG TỔNG HỢP KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
Bảng 1
Lớp Số HS
Điểm kiểm tra 10 phút
Dưới 5 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm 44 0 4 5 11 15 7 2
Đối chứng 45 2 8 9 12 10 4 0
Bảng 2
Lớp
Số
lượng
HS
Giỏi Khá Trung bình Yếu- kém
SL % SL % SL % SL %
Thực nghiệm 44 9 20.45 26 59.09 9 20.45 0 0
Đối chứng 45 4 8.88 22 48.88 17 37.77 2 4.44
Bảng 3: Biểu đồ kết quả thực nghiệm
Nhìn vào bảng 1, bảng 2 và bảng biểu đồ kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận
thấy như sau:
Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 11,57%
Điểm khá ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: 10,21%
Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm giảm so với lớp đối chứng: 17,32%
Điểm yếu ở lớp thực nghiệm không có, lớp đối chứng là: 4,44%
Thông qua việc xử lý số liệu thu được về kết quả thực nghiệm sư phạm, chúng
tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở lớp tiến hành thực nghiệm cao hơn HS lớp
đối chứng.
Điều đó chứng tỏ rằng hình thức và biện pháp sư phạm mà chúng tôi đưa ra
23
23
trong Luận văn có tính khả thi. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để khẳng định việc rèn
luyện KNNT tích cực cho HS trong dạy học LSVN mang lại hiệu quả cao, góp phần
đổi mới phương pháp dạy và học lịch sử hiện nay.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Môn Lịch sử giữ vai trò quan trọng trong việc giáo dục HS ý thức, phát triển
tâm lực và nhân cách con người toàn diện. Vì vậy, đổi mới PPDH, sử dụng các

phương pháp dạy học tích cực, nhất là rèn luyện các kỹ năng nhận thức trong DHLS
là yêu cầu cơ bản và cấp thiết nhằm góp phần tích cực vào đào tạo nguồn nhân lực và
những người công dân mới với các kỹ năng thuần thục, năng động, sáng tạo, có phẩm
chất đạo đức. Đặc biệt trong điều kiện mở cửa giao lưu với thế giới và bên ngoài vô
cùng phức tạp, sự phát triển kinh tế theo cơ chế thị trường còn nhiều biến động do
mặt trái của quy luật cạnh tranh thì việc trang bị và rèn luyện cho HS có các kỹ năng
cơ bản càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Cần thiết phải khẳng định lại vai trò
to lớn của các phương pháp dạy học tích cực để rèn luyện các kỹ năng nhận thức.
Thực trạng cho thấy việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong
DHLS còn nhiều bất cập như: nặng về cung cấp kiến thức, chưa hướng tới hình thành
và rèn luyện các kỹ năng nhận thức cơ bản; các phương pháp rèn luyện kỹ năng còn
nghèo nàn không gây hứng thú đối với HS, chưa đánh giá đúng được đầy đủ năng lực
của người học; vai trò và ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực vẫn
chưa được coi trọng, thậm chí còn cho là không cần thiết.
Để khắc phục những hạn chế nêu trên, dựa trên cơ sở khoa học của lí luận dạy
học hiện đại và căn cứ vào đặc điểm cũng như thực trạng của việc rèn luyện kỹ năng
nhận thức tích cực cho HS trong DHLS ở trường THPT, chúng tôi đã đề xuất các biện
pháp đổi mới việc rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực như: Rèn luyện kỹ năng xác
định tình huống có vấn đề và kích thích hứng thú (chú ý) học tập LS của HS; Rèn
luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS trong quá trình giải quyết nhiệm vụ bài học
24
24
thông qua một số phương pháp mới, thu hút HS tham gia; Sau đó HS dưới sự hướng
dẫn của GV tự củng cố kiến thức đã học bằng sơ đồ tư duy và đọc thêm các nguồn tài
liệu tham khảo. Mỗi biện pháp có ưu điểm và hạn chế riêng, GV cần sử dụng một cách
linh hoạt, hợp lí để các biện pháp phát huy được hiệu quả của mình. Qua thực nghiệm
sư phạm cho thấy, các biện pháp mà tác giả đề xuất có tính khả thi, đồng thời góp phần
rèn luyện kỹ năng nhận thức một cách tích cực cho HS. Kỹ năng nhận thức tích cực có
ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của HS, là điều kiện để hình thành các năng
lực và phẩm chất tư duy, từ đó các em sẽ hành động đúng, có mục đích, hoàn thành tốt

các nhiệm vụ đặt ra cho mình. Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho HS góp phần
thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học nói chung,
trong DHLS nói riêng.
Từ kết quả nghiên cứu của luận văn, chúng tôi xin kiến nghị như sau:
Thứ nhất, cần thay đổi và nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý giáo dục về vai
trò, ý nghĩa của bộ môn, đối xử công bằng với bộ môn, tạo điều kiện về cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo và ủng hộ tinh thần cho GV mạnh dạn
thực hiện ý tưởng sư phạm của mình.
Thứ hai, GV ở các trường THPT cần đổi mới tư duy, chuyển hướng dạy học từ
trọng tâm trang bị kiến thức sang hình thành và rèn luyện các kỹ năng nhận thức một
cách tích cực, phát triển năng lực cho HS. Trước khi tiến hành rèn luyện các kỹ năng
nhận thức cho HS, GV cần nhận thức được tầm quan trọng của các khâu, các phương
pháp trong quá trình dạy học và tự trau dồi kiến thức chuyên môn.
Thứ ba, để khơi dậy được niềm yêu thích học tập bộ môn ở HS, công việc quan
trọng và cấp bách nhất là GV cần bồi dưỡng ý thức tự rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ
sư phạm. Các Sở GD – ĐT các tỉnh (nhất là các tỉnh miền núi) cần tường xuyên tổ
chức các đợt tập huấn để trang bị cho GV lý luận về đổi mới các phương pháp dạy
học gây hứng thú học tập lịch sử cho các em. Có như vậy, chất lượng và hiệu quả dạy
– học lịch sử sẽ được cải thiện.
Thứ tư, để rèn luyện KNNT tích cực có hiệu quả, bản thân mỗi HS cần thay đổi
phương pháp học tập của mình, cần thường xuyên trau dồi và rèn luyện bản thân để
25
25