Chương 7. Qúa trình dạy học ở trường phổ thông và các phương pháp dạy học Địa lí

Chương VII
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
VÀ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Dạy học là hoạt động thống nhất hữu cơ của hai hoạt động dạy và học. Dạy là hoạt động của những người
truyền thụ kinh nghiệm xã hội và học là hoạt động của những người hay của cả thế hệ cần lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội.
Sự thống nhất của hai hoạt động này dẫn đến một hệ thống các quan hệ dạy học. Điều kiện bắt buộc phải
có để tiến hành hoạt động dạy học là: đối tượng dạy học (ở đây là học sinh) và chương trình môn học. Một
lĩnh vực văn hoá dù quan trọng đến đâu đi nữa thì cũng có thể trở thành một môn học khi nó có thể đảm bảo
được việc dạy và được cấu tạo sao cho người học có thể học, nghĩa là lĩnh hội được nó.
Việc chuyển hoá kinh nghiệm xã hội thành một môn học bao giờ cũng phải trải qua các giai đoạn sau:
1- Từ kinh nghiệm xã hội, các nhà khoa học và các nhà nghiên cứu lí luận dạy học phải lựa chọn ra những
kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết thực và phổ thong, phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường, của cấp
học, lớp học, biên soạn thành chương trình bộ môn.
2- Chương trình bộ môn sau khi lựa chọn được cụ thể hoá thành sách giáo khoa, sách hướng dẫn, giúp cho
học sinh nhận thức được tri thức và giáo viên biết cách chỉ đạo sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng cho học sinh.
3- Học sinh muốn lĩnh hội được tri thức phải biết dựa vào bài viết trong sách giáo khoa, vào sự hướng dẫn
của giáo viên, phối hợp với kinh nghiệm của bản than, với năng lực sang tạo chuyển hoá chúng thành vốn trí
tuệ, tài sản riêng của cá nhân.
Như vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học bao giờ cũng là một quá trình. Hiện nay, quá trình dạy học
có thể hiểu như sau: đó là quá trình hoạt động nhnậ thức tự giác của học sinh được thực hiện dưới sự hướng
dẫn về mặt sư phạm của giáo viên, mục đích làm cho học sinh lĩnh hội được tư tưởng cũng như nội dung
học vấn của chương trình, nghĩa là: lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và
phát triển được nhân cách cũng như những năng lực riêng về trí tuệ.
Cách hiểu này, về cơ bản đã thể hiện được quan điểm mới về vai trò và vị trí chủ thể của người học sinh
trong quá trình dạy học. Tác động giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học không phải là tác động
đơn giản mà là tác động qua lại độc đáo, trong đó giáo viên phải tổ chức hoạt động dạy làm sao để khiêu
gợi, phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, trang bị cho các em những kĩ năng độc lập công tác
để tự mình nhận thức, lĩnh hội được tri thức, chuyển hoá chúng thành năng lực bản than.
Để đạt tới kết quả đó, vai trò của người giáo viên không thể thiếu được, nó thể hiện cụ thể trong hai nhiệm

vụ chủ yếu nhất: soạn bài và lên lớp.
1. Nhiệm vụ soạn bài đòi hỏi giáo viên phải:
- Hiểu sâu nội dung khoa học tương ứng với những vấn đề trong chương trình môn học.
- Nắm vững hệ thống kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học, của cấp học, lớp học mà mình phụ
trách.
- Nắm vững yêu cầu về mức độ nội dung, kiến thức, kĩ năng đối với năng lực tiếp thu của đa số học sinh
trong lớp.
- Biết khai thác đầy đủ các tiềm năng giáo dục của môn học như: giáo dục thế giới quan, giáo dục nhnâ
cách, giáo dục dân số, giáo dục bảo vệ môi trường, hướng nghiệp v.v…
- Nắm vững mối lien hệ giữa môn học mà mình phụ trách với các môn học khác.
- Dự kiến được những phương tiện dạy học cần thiết để hỗ trợ cho việc nắm nội dung sách giáo khoa của
học sinh.
- Dự kiến được những tình huống mà học sinh sẽ gặp khó khăn trong khi học để hướng dẫn, giúp đỡ.
Thiết kế được một trình tự hợp lí các hoạt động sư phạm sẽ tiến hành khi lên lớp v.v…
Nhiệm vụ soạn bài như vậy là nhiệm vụ quan trọng nhất của người giáo viên. Nó biểu hiện rõ năng lực
nghề nghiệp cũng như năng lực đào tạo về mặt chuyên môn.
Soạn bài chính là khâu hoàn tất việc chuyển hoá một bộ phận kinh nghiệm xã hội (tri thức của môn học)
thành sản phẩm sẵn sang đáp ứng được yêu cầu và khả năng lĩnh hội của học sinh.
2. Nhiệm cụ lên lớp đòi hỏi giáo viên phải thực hiện những biện pháp về mặt kỹ thuật dạy học như:
+ Phương pháp hướng dẫn nhận thức của học sinh.
Hoạt động lĩnh hội tri thức, thực chất là hoạt động nhận thức của học sinh với những yêu cầu chủ yếu là:
- Giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa cụ thể và trừu tượng với các biện pháp như: dẫn dắt học sinh đi từ
cái riêng đến cái chung, rèn luyện kĩ năng quan sát, tư duy phân tích, hoặc ngược lại dẫn dắt học sinh đi từ
cái chung đến cái riêng, bồi dưỡng cho học sinh năng lực suy luận, diễn dịch, trí tưởng tượng, óc sang tạo
v.v…
- Giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa lí luận và thực tiễn, giữa học và hành, với các biện pháp như: bồi
dưỡng cho học sinh ý thức học hỏi trong thực tế cuộc sống, ý thức vận dụng tri thức vào những vấn đề thực
tiễn…
- Phương pháp động viên các chức năng tâm lí học sinh trong học tập. Trong các công trình nghiên cứu về
Tâm lí học, người ta đã khẳng định: để đảm bảo thực hiện thắng lợi mọi hành động (trong đó có hoạt động

học tập) cần động viên sự tham gia tích cực của nhiều chức năng tâm lí thích hợp với từng nhiệm vụ cụ thể.
Đương nhiên, khi vận dụng phương pháp động viên các chức năng tâm lí, giáo viên còn phải tính đến
những đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh một cách thích hợp.
II. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
1. Khái niệm về phương pháp dạy học
Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là hành vi thực hiện một công việc có mục đích nhất
định. Đó cũng là cách thức, con đường mà người ta cần đi theo để đạt được mục đích. Theo cách hiểu như
vậy thì phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh trong phạm trù hoạt động
dạy và học nhằm mục đích giáo dục, trau dồi học vấn cho thế hệ trẻ. Trong mấy chục năm gần đây, nhiều
cuộc tranh luận sôi nổi đã nổ ra xung quanh các vấn đề: dạy học là một hoạt động duy nhất hay hai hoạt
động riêng rẽ. Hai hoạt động này là riêng biệt hay kết hợp chặt chẽ với nhau? Nếu là hai hoạt động thì hoạt
động nào có tính chất quyết định? Hoạt động dạy quyết định hoạt động học hay hoạt động học quyết định
hoạt động dạy? Nói khác đi, đây là vấn đề phương pháp dạy học của học sinh hay ngược lại.
Những quan điểm khác nhau về các vấn đề này đã được phản ánh khá rõ vào trong các định nghĩa về
phương pháp dạy học. Hiện nay, chúng ta thường gặp ba cách hiểu như sau:
- Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của người giáo viên để truyền thụ kiến thức, rèn luyện kĩ
năng và giáo dục học sinh theo mục tiêu của nhà trường.
- Phương pháp dạy học là sự kết hợp các biện pháp và phương tiện làm việc của giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học, nhằm đạt tới những mục đích giáo dục.
- Phương pháp dạy học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của giáo vien nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
và hoạt động thực hành của học sinh, dẫn tới việc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành
thế giới quan và phát triển năng lực nhận thức.
Cách hiểu thức nhất phản ánh quan niệm truyền thống về vai trò của người giáo viên trong quá trình dạy
học. Theo quan niệm này thì giáo viên là nhân vật trung tâm, giữ vai trò chỉ đạo, hoạt động tích cực, còn học
sinh thì thụ động ghi nhớ và thực hiện những điều thầy dạy. Quan điểm đó dẫn đến chỗ coi các phương pháp
dạy học đều là các phương pháp của thầy.
Cách hiểu thứ hai dung hoà hơn, coi phương pháp dạy học là một sự kết hợp, nganh hang của hai hoạt
động: dạy và học. Nhiệm vụ truyền thụ tri thức của thầy cũng quan trọng như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức của
trò.
Cách hiểu thứ ba thể hiện quan điểm mới, gần đây nhất từ sau khi xuất hiện lí thuyết về sự lĩnh hội tri thức.

Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học là vai trò chủ động. Nói khác đi thì các phương pháp học tập
xuất phát từ các quy luật của sự lĩnh hội tri thức, quyết định hoạt động của giáo viên, phương pháp dạy học
của giáo viên.
2. Phương pháp dạy học chung và phương pháp dạy học riêng của môn Địa lí
Phương pháp bao giờ cũng phụ thuộc vào mục tiêu hành động, vì vậy tính mục đích là đặc điểm cơ bản của
phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học trước hết phải phục vụ cho mục tiêu đào tạo của nhà trường.
Nếu mục tiêu của nhà trường là đào tạo những thế hệ học sinh làm chủ được hoạt động nhận thức, trở thành
những người lao động có học vấn, có đạo đức, tư cách, biết sử dụng vốn tri thức của mình một cách sáng tạo
và công cuộc xây dựng đất nước thì phương pháp dạy học trong nhà trường phải đuợc vận dụng một cách có
ý thức để đạt được mục tiêu đó nhanh nhất, có hiệu quả nhất.
Do tính mục đích này, trong những năm gần đây căn cứ vào những tranh luận về mục tiêu đào tạo của nhà
trường phổ thong, các nhà lí luận dạy học cũng đã đề ra nhiều khuynh hướng dạy học mới, nhằm phát huy
tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực độc lập công tác của học sinh, như: các phương pháp
dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học chương trình hoá, algôrit hoá…
Mỗi phương pháp đều muốn vạch ra một con đường tối ưu để đạt tới mục tiêu. Các phương pháp này có
thể vận dụng để dạy tất cả các môn học trong nhà trường, vì vậy chúng chính là những phương pháp chung
về mặt lí luận dạy học.
Ngoài tính mục đích, một đặc điểm quan trọng tiếp theo của phương pháp dạy học là nó phụ thuộc vào nội
dung. Một mặt phương pháp dạy học bao giờ cũng là phương pháp dạy những tri thức nhất định hoặc những
cách thức hoạt động trí óc và thực hành nhất định. Mặt khác, phương pháp dạy học bao giờ cũng gắn liền
với một hoặc nhiều phương tiện dạy học nhất định. Vì vậy, mỗi môn học, do có nội dung và phương tiện
dạy học riêng, nên cũng có những phương pháp dạy học riêng. Đó là các phương pháp dạy học bộ môn.
Trong môn Địa lí lại có nhiều nội dung khác nhau như Địa lí tự nhiên, Địa lí kinh tế - xã hội, cho nên
phương pháp dạy học địa lí cũng có thể phân ra: phương pháp dạy học Địa lí tự nhiên, phương pháp dạy học
Địa lí kinh tế - xã hội…
Ngoài ra, do đặc điểm của nội dung môn Địa lí luôn luôn phải gắn bó với bản đồ, với việc quan sát trên
thực địa nên phương pháp dạy học địa lí cũng có sự khác biệt khá rõ rệt so với phương pháp dạy học của các
môn học khác. Đó chính là nguyên nhân làm nảy sinh ra những phương pháp dạy học đặc trưng của môn
Địa lí, như: phương pháp bản đồ, phương pháp phân tích các số liệu thống kê kinh tế theo lãnh thổ, phương
pháp thực địa

3. Cách phân loại các phương pháp dạy học
a) Các phương pháp dạy học hiện nay rất phong phú và đa dạng
Trải qua một thời gian dài trong quá trình phát triển giáo dục, người ta đã tích luỹ được nhiều phương pháp
dạy học, vì vậy việc phân loại chúng là một vấn đề phức tạp và hết sức khó khăn.
Từ giữa những năm 50 của thế kỷ XX đến nay đã có nhiều cuộc thảo luận sôi nổi về phương pháp dạy học
và cơ sở phân loại chúng.
Một số người vẫn chấp nhận các phương pháp dạy học truyền thoống, nhưng lại đề ra them một số phương
pháp mới. Một số khác tuy thừa nhận những phương pháp cũ nhưng lại đặt ra yêu cầu bổ sung, cải tiến và
phân loại chúng trên những cơ sở luận chứng khác nhau v.v
Để có được khái niệm đúng đắn về sự phân loại các phương pháp dạy học, trước hết chúng ta cần nhớ một
điều là: khái niệm dạy học có thể hiểu theo nhiều cách rộng, hẹp với những cấp độ khác nhau. Ví dụ:
phương pháp dạy học có thể hiểu theo nghĩa hẹp là phương pháp cụ thể có tính chất như một biện pháp về
mặt kỹ thuật dạy học, như phương pháp mô tả, phương pháp đàm thoại v.v nhưng cũng có thể hiểu nó theo
nghĩa rộng như một hệ, hay nhóm phương pháp dạy học, bao gồm nhiều phương pháp dạy học cụ thể, phục
vụ cho một mục đích nhất định (phương pháp dạy học nắm kiến thức mới, phương pháp dạy học phát huy
tính tích cực của học sinh v.v ).
Từ trước đến nay, việc phân loại các phương pháp dạy học ở cấp độ khái quát đã có nhiều cách khác nhau,
tuỳ theo những căn cứ để phân loại. Ví dụ: - Nếu căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ dạy học thì có các nhóm
phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức, nhóm các phương pháp kiểm tra kết quả học tập.
- Nếu căn cứ vào nội dung dạy học thì có các phương pháp dạy kiến thức, nhóm các phương pháp rèn
luyện kĩ năng, nhóm các phương pháp dạy Địa lí tự nhiên, nhóm các phương pháp dạy Địa lí kinh tế - xã hội
v.v
- Khoảng vài chục năm gần đây, người ta cũng nói nhiều đến cách phân loại căn cứ vào mức độ nhận thức
của I.Y.Lecne, gồm có năm nhóm: nhóm các phương pháp giải thích, minh hoạ; nhóm các phương pháp tái
hiện; nhóm các phương pháp nêu vấn đề; nhóm các phương pháp tìm tòi bộ phận và nhóm các phương pháp
nghiên cứu
Tuy nhiên, tất cả các cách phân loại này chỉ mới có ý nghĩa về mặt lí luận dạy học chung. Việc vận dụng
chúng vào việc dạy học bộ môn còn có chỗ chưa thật cụ thể.
Hiện nay trong các tài liệu của UNESCO, người ta sử dụng khá phổ biến cách phân loại phương pháp dạy
học ra hai nhóm: nhóm các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm và nhóm các phương pháp lấy học

sinh làm trung tâm (trung tâm ở đây không phải là trung tâm của quá trình dạy học mà phải hiểu là trung
tâm của quá trình lĩnh hội tri thức).
Nhóm các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm, bao gồm toàn bộ các phương pháp, trong đó giáo viên
trình bày, giải thích, cung cấp tri thức là chính. Với nhóm phương pháp này, học sinh buộc phải tiếp thu tri
thức một cách thụ động, việc phát triển tư duy bị coi nhẹ. Sự tham gia của học sinh trong quá trình dạy học
chỉ giới hạn ở việc tái hiện những vấn đề mà giáo viên đã giảng. Các câu hỏi do giáo viên đặt ra để bắt học
sinh suy nghĩ thường vụn vặt, không có tác dụng tích cực trong việc kích thích tư duy, phát huy tính sáng
tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức. Nhóm các phương pháp lấy học sinh làm trung tâm bao
gồm các phương pháp coi toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú học tập của
học sinh. Mục đích chính là nhằm phát triển ở học sinh năng lực tư duy, khả năng độc lập tìm cách giải
quyết những khó khăn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Với các phương pháp này, không khí lớp học sẽ linh
hoạt, cởi mở về mặt tâm lí. Nhiệm vụ của giáo viên chủ yếu là hướng dẫn, giúp đỡ học sinh tự tìm tòi, tự
khám phá những tri thức mới, bằng cách chỉ ra những vấn đề cần lĩnh hội và các phương pháp giải quyết
nhu cầu đó như cung cấp tài liệu cần thiết, giúp cho họ có khả năng tự khai thác, tự nhận thức, suy luận và
rút ra kết luận
Trong các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, học sinh thể hiện rõ vai trò chủ thể của mình
trong việc lĩnh hội tri thức, tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập bằng cách phát huy năng lực của bản thân,
dưới sự chỉ đạo của giáo viên.
Với các phương pháp này, học sinh phải tự lực đến mức tối đa để khai thác các nguồn tri thức địa lí dưới
sự hướng dẫn của giáo viên như: bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, các số liệu thống kê kinh tế, các bài viết trong sách
giáo khoa, các thong tin qua các phương tiện nghe, nhìn hoặc truyền thông đại chúng…
Trong quá trình khai thác tri thức, học sinh không những có điều kiện thuận lợi để vận dụng các thao tác tư
duy một cách tích cực mà còn có điều kiện củng cố, vận dụng các tri thức cũ một cách sáng tạo vào những
trường hợp thực tế và cụ thể.
Tuy nhiên, để làm được việc đó, học sinh trước hết phải biết cách làm việc với các nguồn tri thức hay nói
khác đi là phải nắm được một số kĩ năng cơ bản trong việc khai thác chúng. Ví dụ: muốn khai thác được tri
thức trên bản đồ, biểu đồ…thì học sinh nhất thiết phải có những kiến thức về bản đồ, biểu đồ, về cách làm
việc với chúng. Có thế, các em mới tìm ra được những tri thức ẩn tàng trong các phương tiện này và rút ra
được những tri thức mới.
Hiện nay, một trong những hạn chế đối với việc sử dụng phương pháp lấy học sinh làm trung tâm ở các

trường phổ thông là học sinh chưa được trang bị đầy đủ những kĩ năng cần thiết.
Vì vậy, muốn thay đổi phương pháp dạy học truyền thống, vấn đề trước tiên giáo viên phải quan tâm đến là
việc hình thành và rèn luyện cho học sinh các loại kĩ năng cơ sở, giúp các em biết cách khai thác các nguồn
tri thức địa lí.
Như vậy, theo cách phân loại này thì đa số các phương pháp dạy học truyền thống đều là các phương pháp
lấy giáo viên làm trung tâm.
b) Các nhóm phương pháp dạy học của môn Địa lí
Do các đối tượng địa lí (sự vật, hiện tượng, quá trình địa lí ) đều được phân bố trong một không gian rộng
lớn, học sinh không phải lúc nào cũng có thể tiếp xúc trực tiếp với chúng một cách dễ dàng, cho nên trong
phương pháp dạy học Địa lí, việc làm cho học sinh có được tri thức đầy đủ về các đối tượng học tập là một
vấn đề hết sức quan trọng.
Chính vì lý do đó mà trong việc dạy học Địa lí trù trước đến nay, người ta thường phân ra ba nhóm phương
pháp chủ yếu dựa theo nguồn tri thức như sau:
+ Nhóm các phương pháp dung lời (nói hay viết): với mục đích mô tả, kể hoặc ghi chép lại các hiện tượng,
quá trình địa lí…xảy ra trên các lãnh thổ khác nhau ở khắp mọi nơi trên trái đất.
+ Nhóm các phương pháp trực quan: với mục đích sử dụng các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, bản
đồ, mô hình, băng hình, tái tạo lại hình ảnh của các sự vật, hiện tượng địa lí mà học sinh không có điều kiện
quan sát trực tiếp.
+ Nhóm các phương pháp thực tiễn: với mục đích dựa vào việc quan sát trực tiếp các đối tượng địa lí ngoài
thực địa.
Ba nhóm phương pháp này đã được sử dụng từ lâu trong quá trình dạy học bộ môn Địa lí trong nhà trường
và đã trở thành những phương pháp truyền thống. Cho đến nay, chúng vẫn được các giáo viên Địa lí thường
xuyên sử dụng.
Trong ba nhóm phương pháp nói trên, có những phương pháp hoàn toàn lấy giáo viên làm trung tâm như
các phương pháp dung lời, gồm có: giảng thuật, giảng giải, diễn giảng…Nhưng cũng có những phương
pháp lấy học sinh làm trung tâm như: các phương pháp quan sát, làm việc ngoài thực địa…còn nhóm các
phương pháp trực quan thì có thể xếp vào các phương pháp lấy giáo viên làm trung tâm hoặc lấy học sinh
làm trung tâm (ví dụ: phương pháp bản đồ). Nếu trong quá trình dạy học, bản đồ được sử dụng như những
phương tiện minh họa thì phương pháp đó là lấy giáo viên làm trung tâm, nếu bản đồ được dùng làm nguồn
tri thức, để cho học sinh khai thác kiến thức thì phương pháp đó là lấy học sinh làm trung tâm. Các phương

pháp sử dụng số liệu thống kê kinh tế, sử dụng các phương tiện trực quan khác cũng như vậy…(nếu xác
định đúng chức năng của chúng là những nguồn tri thức).
c) Trong những năm gần đây, phương pháp dạy học Địa lí truyền thống đã có nhiều thay đổi
Trong mấy chục năm gần đây, người ta đã chú ý nhiều hơn đến việc phát triển tư duy cho học sinh nên các
phương pháp truyền thống đã có nhiều cố gắng cải tiến, đặc biệt là trong nhóm các phương pháp dung lời.
Khi sử dụng các phương pháp này, giáo viên đã bổ sung them các câu hỏi bắt học sinh phải suy nghĩ hoặc
nêu them những vấn đề nhỏ, yêu cầu học sinh phải trình bày, giải thích…Ví dụ: Phương pháp đàm thoại
hình thức (giáo viên đề ra câu hỏi về những kiến thức đã giảng, học sinh trả lời những câu hỏi đã biết), thì
khi được bổ sung thêm những câu hỏi có thác dụng phát triển tư duy cho học sinh đã trở thành phương pháp
đàm thoại gợi mở, phương pháp điễn giảng trở thành phương pháp nêu vấn đề…
Nhóm phương pháp trực quan vốn là những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm (giáo viên sử dụng
phương tiện trực quan chủ yếu như phương pháp khai thác tri thức), nhưng từ lâu, đã bị sử dụng sai mục
đích, trở thành những phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan để minh họa trong quá trình dạy học, nay
cũng đang cố gắng trở về đúng chức năng của chúng, dùng phương tiện trực quan để cho học sinh khai thác,
tìm ra tri thức mới, coi các phương tiện là nguồn tri thức.
Những thay đổi về mặt phương pháp nói trên phần nào đã có tác dụng tốt đối với việc phát triển tư duy của
học sinh và phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại.
Tuy nhiên, những thay đổi về phương pháp dạy học Địa lí trong nhà trường phổ thong của chúng ta chưa
tiến triển được bao nhiêu. Vai trò trung tâm của người giáo viên trên lớp vẫn còn đậm nét. Nhiệm vụ cung
cấp tri thức làm sẵn cho học sinh trong quá trình dạy học vẫn còn là nhiệm vụ chủ yếu.
Điều đó có thể giải thích bằng nhiều nguyên nhân.
- Trước hết, trong nhiều giáo viên vẫn còn quan niệm cũ, chưa nhận thức đúng vai trò chủ thể của học sinh
trong việc lĩnh hội tri thức, vì vậy vẫn coi trọng việc cung cấp thông tin làm sẵn cho học sinh.
- Nhiều giáo viên chưa thống nhất với quan niệm coi việc lấy giáo viên làm trung tâm thuộc phạm trù
phương pháp mà cho rằng đó chỉ là một khuynh hướng dạy học. Thực ra, khuynh hướng dạy học phải được
thể hiện bằng phương pháp. Nói phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm cũng không khác gì nói
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Phát huy tính tích cực, chủ động của
học sinh cũng có thể coi là một khuynh hướng. Khuynh hướng đó phải thể hiện ra bằng các phương pháp,
nhưng nói lấy học sinh làm trung tâm, là muốn đề cập đến sự khác biệt về quan điểm, quan điểm coi học
sinh là chủ thể của quá trình lĩnh hội tri thức. Ở đây nhấn mạnh đến ý: quá trình lĩnh hội tri thức và kĩ năng

bộ môn. Tất cả các hoạt động của giáo viên ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp đều nhằm vào đối tượng của
mình. Đó là những học sinh. Vì vậy, cách nói lấy học sinh làm trung tâm không có gì sai, nó chỉ có ý nghĩa
tích cực về việc thay đổi quan điểm trong dạy học nói chung và trong dạy học Địa lí nói riêng.
Việc thay đổi, chuyển từ các phương pháp lấy thầy làm trung tâm sang lấy trò làm trung tâm phải có một
số điều kiện. Nếu điều kiện đó chưa giải quyết được thì việc thay đổi phương pháp còn bị hạn chế. Trước
hết, học sinh muốn chủ động trong quá trình học tập thì họ phải được trang bị một số kĩ năng cần thiết để
biết cách tự làm việc với các nguồn tri thức, như biết cách khai thác các tri thức từ bản đồ, phân tích các số
liệu, đọc và lập các biểu đồ, phân tích, tổng hợp các tài liệu tham khảo v.v…
Phương pháp dạy của thầy ở trên lớp cũng phải có sự chuyển biến thích hợp như: giảm bớt việc trình bày
các thông tin làm sẵn, tăng cường việc hướng dẫn, giúp đỡ học sinh trong việc nghiên cứu, tìm tòi tri thức
mới…
Ngoài ra, chương trình sách giáo khoa cũng phải sắp xếp, viết như thế nào để học sinh có điều kiện hình
thành các kĩ năng cần thiết về học tập và nghiên cứu. Ví dụ: trong chương trình phải chỉ rõ các kĩ năng cần
hình thành, trong sách giáo khoa phải dành thời gian thích đáng cho việc rèn luyện kĩ năng, trong các bài
đọc phải bồi dưỡng cho học sinh phương pháp làm việc để tự lĩnh hội tri thức và điều quan trọng hơn nữa là
phải trình bày kiến thức như thế nào để có thể gợi ý cho giáo viên sử dụng những phương pháp mới, những
phương pháp dạy học tích cực.
Cơ sở trang thiết bị của nhà trường hiện nay còn nghèo nàn, chưa tạo được điều kiện thuận lợi cho giáo
viên trong quá trình vận dụng các phương pháp dạy học mới. Ví dụ: chưa có đủ bản đồ, atlát, các tài liệu
tham khảo cần thiết phực vụ cho học sinh tự học tập, tự nghiên cứu. Các lớp học, phòng học còn chưa đủ để
tổ chức cho học sinh tự làm việc, học tập theo nhóm, tổ…
Tât cả những khó khăn nói trên, hiện nay đều có ảnh hưởng không nhỏ đến việc cải tiến, thay đổi phương
pháp dạy học địa lí trong nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, trước yêu cầu giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ, xu thế đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy
học phát triển lấy học sinh làm trung tâm thì một số phương pháp dạy học truyền thống cần phải được cải
tiến hoặc thay thế bằng một số phương pháp mới có hiệu quả cao hơn.
III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊA LÍ
1. Nhóm các phương pháp truyền thống, dùng lời để trình bày
Từ trước đến nay, trong việc dạy học Địa lí, nhóm các phương pháp dùng lời vẫn được đa số giáo viên sử
dụng một cách phổ biến. Thuộc nhóm này có các phương pháp: diễn giảng, giảng thuật, giảng giải và đàm

thoại.
Các phương pháp dùng lời có một số ưu điểm nhất định. Trước hết, chúng có khả năng cung cấp cho học
sinh một lượng thông tin lớn trong một thời gian ngắn. Nếu như lời lẽ trình bày của giáo viên trong sáng,
truyền cảm, có nội dung khoa học chính xác, có logic chặt chẽ thì bài giảng sẽ có sức hấp dẫn, làm cho học
sinh tiếp thu tri thức một cách dễ dàng. Tuy nhiên, nhược điểm chính của chúng là kém tác dụng trong việc
tạo điều kiện cho học sinh phát huy năng lực chủ động tìm tòi trong việc lĩnh hội tri thức. Tất cả các phương
pháp dùng lời đều thiên về việc cung cấp cho học sinh những tri thức làm sẵn.
a) Phương pháp diễn giảng
Phương pháp diễn giảng là phương pháp dùng lời để trình bày một vấn đề hoặc một số vấn đề, ít nhiều có
tính chất lí luận, có cấu trúc, nội dung chặt chẽ, logic. Mục đích chính là thuyết phục người nghe tin vào
những thông tin, lập luận đã trình bày.
Trong thực tế dạy học, phương pháp diễn giảng ít được sử dụng ở phổ thông ngay cả ở những lớp cuối cấp,
vì phương pháp này dễ làm cho không khí lớp học nặng nề. Học sinh hoàn toàn thụ động ngồi nghe trong
suốt tiết học. Điều đó không thích hợp với tâm, sinh lí học sinh phổ thông, nhất là ở các lớp học sinh nhỏ
tuổi.
Phương pháp này có thể dùng trong các buổi ngoại khóa, nhưng không nên dùng hoặc dng2 một cách hạn
chế trong nội khóa.
b) Phương pháp giảng thuật
Phương pháp giảng thuật là phương pháp cung cấp tri thức bằng cách giáo viên dùng lời nói của mình, vừa
thuật lại, vừa giảng các sự kiện, hiện tượng địa lí một cách chi tiết, có hệ thống. Ví dụ: thuật lại lịch sử một
cuộc phát kiến địa lí, một trận động đất…
Phương pháp giảng thuật, nếu kết hợp với các phương tiện trực quan như: tranh ảnh, mô hình, kể cả các
đoạn văn viết…dễ hấp dẫn học sinh và tạo được cho các em những biểu tượng, khái niệm địa lí sinh động.
Nhưng nhược điểm chính của nó vẫn là làm cho học sinh thụ động trong việc lĩnh hội tri thức.
Hiện nay, có nhiều ý kiến cho rằng: không nên coi phương pháp giảng thuật là một phương pháp quán triệt
trong suốt tiết học mà chỉ nên dùng nó mỗi khi thấy cần thiết ở một phần nào của bài phục vụ cho việc khai
thác tri thức của học sinh. Để cho biện pháp giảng thuật được kết quả tốt, giáo viên cần sắp xếp, chọn lọc
những chi tiết cần thuật lại một cách ngắn gọn nhưng đúng trọng tâm, chặt chẽ về mặt logic. Nếu lời giảng
thuật của giáo viên có them tính nghệ thuật thì càng hấp dẫn học sinh.
c) Phương pháp giảng giải

Phương pháp giảng giải là phương pháp giáo viên dùng lời để giải thích các sự kiện, hiện tượng địa lí…Ví
dụ: giải thích nguyên nhân sinh ra thủy triều, nguyên nhân gây nên sự đình đốn của một ngành sản xuất…
Phương pháp giảng giải thường kết hợp với các phương tiện trực quan (tranh ảnh, số liệu, bản đồ, biểu
đồ…) để minh họa cho lời giải thích. Trong trường hợp này thường gọi là: phương pháp giải thích – minh
họa. Trong khi giải thích, giáo viên có thể dùng biện pháp quy nạp, trước tiên đưa ra các số liệu, sự kiện,
hiện tượng địa lí cụ thể rồi sau đó mới đi tìm nguyên nhân, rút ra kết luận hoặc ngược lại cũng có thể dùng
biện pháp diễn dịch, đưa ra các kết luận trước rồi sau đó mới trình bày nguyên nhân.
Trong thực tế dạy học Địa lí, hai phương pháp giảng thuật và giảng giải tuy là hai phương pháp kác nhau
nhưng chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau và thường bổ sung cho nhau. Trong phương pháp giảng thuật
vẫn có các yếu tố giải thích và ngược lại trong phương pháp giải thích vẫn không tránh được các yếu tố mô
tả và trần thuật.
Gần đây, với xu hướng tăng cường phát huy trí lực cho học sinh, phương pháp giảng giải thường kết hợp
với phương pháp đàm thoại để trở thành một biện pháp yêu cầu học sinh tìm và phát biểu về các mối quan
hệ nhân quả. Việc giải thích trước đây thường do giáo viên chủ động thực hiện, nay cđược chuyển thành các
câu hỏi để cho học sinh trả lời.
d) Phương pháp đàm thoại (hỏi – đáp)
phương pháp đàm thoại là dùng lời nhưng dưới hình thức trao đổi qua lại giữa thầy và trò. Thường giáo
viên là người chủ động đề ra câu hỏi (hoặc hệ thống câu hỏi) và yêu cầu học sinh trả lời. Trong phương
pháp đàm thoại, sự tham gia của học sinh có nhiều mức độ. Điều đó tuỳ thuộc vào yêu cầu của giáo viên về
mục đích của cuộc đàm thoại. Nếu giáo viên vẫn coi mục đích cung cấp tri thức làm sẵn cho học sinh là
chính, thì những câu hỏi đặt ra, phần lớn chỉ nhằm vào việc đòi hỏi học sinh nhắc lại những gì mà giáo viên
đã giảng. Những câu hỏi như vậy chỉ có tác dụng kiểm tra kiến thức cũ, củng cố kiến thức mới và nhắc nhở
ý thức chú ý học tập của học sinh, mà chưa có tác dụng về mặt phát triển tư duy.
Các câu hỏi như thế không đòi hỏi giáo viên phải mất nhiều công sức chuẩn bị, nhưng cũng không có tác
dụng nhiều đối với nhận thức của học sinh. Phương pháp đàm thoại như thế thường được gọi là phương
pháp đàm thoại hình thức.
Trong trường hợp giáo viên muốn phát huy trí lực, gợi mở cho học sinh làm sáng tỏ những vấn đề mới,
giúp học sinh tự khám phá những tri thức bằng sự tái hiện những tài liệu đã học từ những kinh nghiệm đã
tích luỹ được trong cuộc sống, thì những câu hỏi cần được chuẩn bị chu đáo hơn. Với những câu hỏi đó, học
sinh phải củng cố, mở rộng đào sâu những tri thức đã tiếp thu được và dựa trên cơ sở ấy, người giáo viên có

thể kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình học tập bộ môn. Khi chuẩn
bị, giáo viên phải nghiên cứu kĩ những nội dung trọng tâm của bài, tìm ra những vấn đề đòi hỏi học sinh
phải tích cực suy nghĩ, phải vận dụng các thao tác tư duy cần thiết mới tìm ra được lời giải đáp.
Nói chung, các câu hỏi phát triển tư duy cho học sinh đặt ra trong quá trình đàm thoại thường tập trung
thành hai yêu cầu: bắt học sinh so sánh hai sự kiện, hiện tượng địa lí đã biết hoặc giải thích các sự kiện, hiện
tượng địa lí mới bằng cách vận dụng những kiến thức đã học.
Qúa trình đàm thoại cũng có thể diễn ra dưới hình thức một cuộc trao đổi 11ogi tục giữa thầy và trò với
những câu hỏi được sắp xếp một cách logic, trong đó thầy hỏi với mục đích vừa kích thích học sinh suy
nghĩ, vừa gợi ý để học sinh trả lời. Đó là phương pháp đàm thoại gợi mở.
Cũng có thể trong quá trình đàm thoại, giáo viên không đặt ra nhiều câu hỏi mà chỉ đưa ra một vài câu hỏi
nhỏ có tính chất nêu vấn đề, buộc học sinh phải căng thẳng trí óc, tìm lời giải đáp. Trong quá trình giải đáp,
nhũng chỗ nào học sinh có thiếu sót, lúc đó giáo viên mới bổ sung, hoặc đặt tiếp câu hỏi để gợi ý. Ví dụ: khi
học về nền kinh tế Nhật Bản, giáo viên có thể nêu vấn đề “Những nhân tố nào thúc đẩy nền kinh tế Nhật
Bản đã bị kiệt quệ sau năm 1945 có một bước phát triển mạnh mẽ để trở thành một cường quốc kinh tế như
hiện nay?”
Phương pháp đàm thoại này thường được gọi là phương pháp đàm thoại nêu vấn đề. Nó là hình thức kết
hợp giữa phương pháp đàm thoại truyền thống và phương pháp nêu vấn đề được nói tới trong thởi gian gần
đây.
Nếu căn cứ vào mục đích sư phạm của phương pháp đàm thoại, người ta cũng có thể phân ra: đàm thoại
gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm thoại tổng kết, đam thoại kiểm tra.
- Đàm thoại gợi mở, như đã nói ở trên, là phương pháp tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát huy tính tích
cực, độc lập nhận thức. Ngoài ra, nó còn tạo được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học.
- Đàm thoại củng cố thường được sử dụng sau khi đã giảng kiến thức mới với mục đích giúp cho học sinh
nắm chắc những kiến thức cơ bản nhất của phần đã giảng. Ngoài ra, nó còn tạo điều kiện mở rộng, đào sâu
những khái niệm về địa lí, từ đó khắc phục những nhận thức sai lệch, mơ hồ, thiếu chính xác của học sinh.
- Đàm thoại tổng kết là phương pháp nhằm giúp học sinh hệ thống hoá, khái quát hoá kiến thức sau khi đã
học xong một chương, một phần của chương trình môn học. Nhờ đó, nó giúp cho học sinh phát triển tư duy
hệ thống, khắc phục tình trạng nắm kiến thức rời rạc.
- Đàm thoại kiểm tra là phương pháp được sử dụng trước, trong hoặc ở cuối tiết học, nhằm tạo điều kiện để
giáo viên kiểm tra, đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh hoặc giúp cho bản 11ogi học sinh tự

kiểm tra kiến thức của mình. Phương pháp này có thể giúp cho giáo viên và học sinh có kế hoạch bổ sung,
củng cố kịp thời những thiếu sót trong kiến thức. Nếu dựa vào tính chất nhận thức của học sinh, người ta lại
có thể phân ra đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích – minh hoạ, đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại
ơrixtic). Trong ba loại đàm thoại trên, hiện nay đàm thoại tìm tòi – phát hiện được chú ý nhiều nhất. Đây là
phương pháp mà trong đó, giáo viên soạn ra một câu hỏi lớn (mang tính chất nêu vấn đề), sau đó chia câu
hỏi lớn ra thành các câu hỏi nhỏ. Mỗi câu hỏi đều có tính kích thích học sinh tìm tòi, phát hiện một vấn đề
nhỏ. Các câu hỏi đó có quan hệ 12ogic với nhau, tạo thành một hệ thống. Nếu học sinh giải quyết được hết
hệ thống câu hỏi nhỏ thì sẽ giải quyết được vấn đề lớn một cách trọn vẹn.
Trong hệ thống câu hỏi, có thể có những câu hỏi phụ mang tính chất uốn nắn, đưa học sinh trở về quỹ đạo
của vấn đề đang giải quyết nếu như các em có những sai sót, đi lệch ra khỏi nội dung của cuộc đàm thoại.
Phương pháp đàm thoại – phát hiện không những có ý nghĩa tích cực trong việc gây hứng thú nhận thức và
lôi cuốn sự tham gia tích cực, tự lực của học sinh vào việc tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề đặt ra, mà
còn qua các câu trả lời của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình độ phát triển tư duy, trình độ nhận
thức, hiểu được mức độ nắm vững kiến thức của học sinh. Thêm vào đó, phương pháp này còn giúp cho học
sinh biết trình tự giải quyết một vấn đề, tưứclà biết con đường đi tới nhận thuứckhoa học, giúp các em nắm
vững các thao tác của hoạt động sáng tạo trong học tập cũng như trong lao động khoa học.
Trong dạy học Địa lí, phương pháp đàm thoại thường được vận dụng trong hầu hết tất cả các loại bài và
cũng thường được kết hợp các phương pháp dạy học Địa lí khác như: sử dụng bản đồ, số liệu, biểu đồ v.v…
Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của phương pháp đàm thoại cần phải đảm bảo những yêu cầu
nhất định khi đề ra các câu hỏi và kĩ thuật sử sụng các câu hỏi trong quá trình dạy học Địa lí.
+ Câu hỏi trong phương pháp đàm thoại
Nếu dựa vào nội dung, người ta phân ra các câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp; nhưng nếu dựa vào mục
đích dạy học, người ta có thể phân ra câu hỏi gợi mở, câu hỏi định hướng; còn nếu dựa theo trình độ phát
triển tư duy thì có thể phân ra các câu hỏi phân tích – tổng hợp, câu hỏi so sánh – đối chiếu, câu hỏi hệ
thống hoá v.v…Ngoài ra, trong phương pháp đàm thoại, người ta còn sử dụng những câu hỏi có tính chất
nêu vấn đề. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề là loại câu hỏi tạo cho học sinh một tình huống có vấn đề, nghĩa
là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết. Câu trả lời cho câu
hỏi có vấn đề phần nhiều chưa nằm trong vốn tri thức của học sinh. Để có được câu trả lời đó, học sinh cần
phải có hoạt động trí tuệ, có quá trình tư duy nhất định mới nhận thức được.
+ Kỹ thuật đặt câu hỏi trong phương pháp đàm thoại

Trong phương pháp đàm thoại, đều đáng chú ý nhất vẫn là yêu cầu đối với các câu hỏi. Yêu cầu đó có thể
tóm tắt như sau:
- Câu hỏi phải có mục đích rõ rang, tránh những câu hỏi có thể làm cho học sinh lung túng, không biết trả
lời ra sao. Ví dụ: câu hỏi “tình hình sử dụng đất nông nghiệp của nước ta như thế nào?” ý của câu hỏi này
chưa rõ, học sinh không biết là nên trả lời về việc sử dụng đất của từng vùng, từng địa phương hay của từng
loại đất, của các loại đất nói chung?
- Câu hỏi phải nhằm vào những điểm chính của nội dung bài học. Khi giảng dạy, điều quan trọng là phải
cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, khắc sâu những trọng tâm, trọng điểm của bài. Câu hỏi cũng
cần phải được đặt vào đúng những phần trọng tâm đó.
- Câu hỏi không nên khó quá mà cũng không nên dễ quá. Nếu câu hỏi khó quá, học sinh sẽ không trả lời
được, đâm ra nản, mất hứng thú suy nghĩ, còn câu hỏi dễ quá thì không kích thích được sự cố gắng tìm tòi
của học sinh.
Do đặc điểm về trình độ, lứa tuổi của học sinh, khi đặt câu hỏi, trong nội dung câu hỏi nên có phần gợi ý
cách tìm kiến thức và cách trả lời đúng vấn đề. Tránh nêu những câu hỏi quá “ngắn gọn”, không có tính chất
hướng dẫn học sinh trả lời, chỉ mang tính thách đố. Ví dụ, với bài: “Vấn đề khai thác các đồng bằng Duyên
hải miền Trung, khi hỏi về các thế mạnh và hạn chế, không nên đặt câu hỏi: “Miền trung có những thế mạnh
và hạn chế gì?”, mà nên đặt câu hỏi có gợi ý rõ hơn, ví dụ: “Các đồng bằng Duyên hải miền Trung có những
thế mạnh gì về tự nhiên, kinh tế - xã hội và có những hạn chế gì về mặt tự nhiên?”
Ở các lớp cuối cấp, cần tăng cường các câu hỏi về nhận thức, các yêu cầu phải sử dụng các thao tác tư duy
và giảm bớt các câu hỏi sự kiện (1).
Trong phương pháp đàm thoại, hệ thống câu hỏi gợi mở có thể dùng cho toàn bài, hay cho từng nội dung
lớn của bài. Trong hệ thống đó, các câu hỏi có lien quan chặt chẽ với nhau, câu hỏi trước là tiền đề cho câu
hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của
từng phần kiến thức mà học sinh sẽ lần lượt tháo gỡ, để đi đến kết quả cuối cùng. Giải quyết đươợchệ thống
câu hỏi đó, tức là đã giải quyết được nội dung của toàn bài hay nội dung của từng phần lớn. Trong trình tự
lôgíc của các câu hỏi, nên bố trí các câu hỏi về sự kiện trước, tiếp đến mới là những câu hỏi có yêu câu nâng
cao dần năng lực nhận thức để học sinh có điều kiện suy luận, phán đoán.
Ví dụ: Hệ thống câu hỏi dùng cho nội dung “Sự phát triển dân số”.
- Sự gia tăng dân số của Việt Nam hiện nay như thế nào? (quá trình phát triển dân số nhanh, tốc độ gia tăng
con lớn…)

- Sự gia tăng dân số nhanh đã dẫn đến tình trạng gì và những hậu quả của tình trạng đó? (bùng nổ dân số,
tạo sức ép nặng nề lên chất lượng cuộc sống, tài nguyên, môi trường, phát triển kinh tế).
- Để giải quyết tình trạng dân số tăng nhanh, nhà nước ta đã có những chính sách lớn nào? (chính sách dân
số).
- Ở địa phương em (tỉnh , huyện, quận…) đã có những việc làm cụ thể nào có liên quan đến chính sách dân
số của nhà nước?
* Một số dạng câu hỏi:
Câu hỏi có thể có nhiều dạng, có lien quan đến cơ sở phân loại khác nhau. Nếu dựa vào các thao tác tư duy
thì có:
+ Câu hỏi phân tích nhằm gợi ý học sinh tách riêng từng phần của một sự vật, hiện tượng địa lí hoặc các
thành phần của một mối lien hệ. Ví dụ: “hãy nêu các thế mạnh của các đảo và quần đảo thuộc các vùng
__________________________
(1) câu hỏi sự kiện là loại câu hỏi chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, chọn lọc. Câu hỏi nhận thức là câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá và vận dụng kiến thức.
biển nước ta” hay “Hãy phân tích sự thay đổi về mối tương quan giữa xuất khẩu và nhập khẩu ở nước ta”.
+ Câu hỏi tổng hợp nhằm gợi ý cho học sinh xác lập tính thống nhất và mối liên hệ giữa các thuộc tính hay
dấu hiệu của các sự vật hay hiện tượng địa lí. Tổng hợp không phải đơn thuần chỉ là việc cộng các thuộc bộ
phận của các sự vật hay hiện tượng địa lí với nhau, mà nó là một hoạt động tư duy. Kết quả do nó mang lại
phải có sự đổi mới về chất.
Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy có lien hệ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau khi hình
thành khái niệm. Những dấu hiệu bản chất của khái niệm được phát hiện bằng cách phân tích hiện tượng
đang nghiên cứu, nhưng đạt tới bản chất của hiện tượng trong sự hoàn chỉnh và thống nhất của nó lại là sản
phẩm của sự tổng hợp.
Do vậy, các câu hỏi phân tích và tổng hợp luôn luôn đi kèm với nhau, có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đôi
lúc trong câu hỏi loại này lại đã có thành phần của loại câu hỏi kia tham gia.
+ Câu hỏi sao sánh, liên hệ gợi cho học sinh nhận thức và phân biệt được sự giống nhau và khác nhau giữa
các sự vật và hiện tượng địa lí. Ví dụ: “Hai trung tâm công nghiệp lớn Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh có
những điểm giống nhau nào về cơ cấu ngành?” hoặc “Em hãy so sánh những điểm giống và khác nhau của
các đồng bằng Duyên hải miền Trung về diện tích, hình thái địa hình, chất đất và các thế mạnh về kinh tế?”.
Khi đặt câu hỏi so sánh, cần tránh sự so sánh khập khiễng. Những đối tượng so sánh đều có thể có những

nét tương đồng hay trái ngược nhau.
+ Câu hỏi nêu lên các mối lien hệ nhân quả là một trong những dạng lien hệ có tính phổ biến trong các bài
Địa lí.
Ví dụ: “Hãy tìm những nguyên nhân làm cho mạng lưới thuỷ văn nước ta dày đặc, các song có nhiều nước
và thuỷ chế dao động theo mùa” hay “Thiên nhiên Việt Nam hiện nay đã bị biến đổi sâu sắc là do những
nguyên nhân nào?”
Nếu dựa vào mức độ phát triển trí tuệ (theo B.Bloom (1956) thì có các câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh
hội kiến thức như sau:
- Biết: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã biết (tái hiện). Ví dụ: “Đường bờ biển nước ta
dài bao nhiêu km?”.
- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh chứng tỏ đã hiểu bài bằng cách diễn đạt lại những kiến thức đã học bằng
ngôn ngữ của mình. Ví dụ: “Hãy trình bày sự phát triển của du lịch biển ở Việt Nam. Tại sao du lịch biển ở
nước ta, trong thời gian gần đây phát triển mạnh?”
- Vận dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống mới, khác với
tình huống đã biết trong bài học. Ví dụ: “Tại sao ở miền núi, dân cư lại thưa thớt mặc dầu tài nguyên ở đó
rất phong phú?” hoặc “Tại sao trong những ngày mùa đông, mỗi khi gió mùa đông bắc về thường có mưa?
- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng địa lí (những
kiến thức này học sinh trước đó chưa học). Ví dụ: “Hiện nay, quá trình đô thị hoá gắn với quá trình chuyển
dịch cơ cấu kinh tế như thế nào?”.
- Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải kết hợp các kiến thức riêng lẻ vào trong một sự thống nhất mới
hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn. Ví dụ: “Hãy chứng minh rằng các ngành công nghiệp
nhiệt đới của nước ta đang phát triển ngày càng có hiệu quả”.
- Đành giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh phải phán đoán, nhận định về một vấn đề. Ví dụ: “Tại sao nói thuyết
quá độ dân số đã cung cấp một cách nhìn hợp lí về khả năng điều chỉnh dân số ở các nước đang phát triển?”
hoặc: “Trong việc đánh giá mức độ phát triển của một quốc gia hiện nay, cách tính theo chỉ tiêu HDI có
nhiều ưu điểm hơn cách tính theo chỉ tiêu GDP và GNP. Tại sao vậy?”.
+ Kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong phương pháp đàm thoại
- Trong bài học, không phải chỗ nào cũng có thể đặt câu hỏi một cách tuỳ tiện mà cần phải có một số câu
hỏi then chốt, nhằm vào các nội dung chính, trên cơ sở đó phát triển thêm một số câu hỏi phụ tuỳ theo diễn
biến của lớp học.

- Trong nhiều trường hợp, khi sử dụng các câu hỏi cần phải có cái nhìn hệ thống cho toàn bài. Nếu không
chú ý chuẩn bị trước thì tất cả các câu hỏi ở các mục ít khi có sự gắn kết, liên hệ với nhau và không thể trở
thành một hệ thống câu hỏi của cả bài.
- Khi sử dụng các câu hỏi trong một bài, cần chú ý làm thế nào để chúng gợi lên được những vấn đề cho
học sinh suy nghĩ. Những vấn đề đó có thể được cả giáo viên cùng học sinh giải quyết nhưng cũng có thể
chỉ có giáo viên giải quyết, để cung cấp thêm kiến thức cho học sinh. Cũng có câu hỏi chỉ bắt buột riêng học
sinh phải trả lời.
Trong phương pháp đàm thoại, sau khi đã đặt câu hỏi cho học sinh, giáo viên cần dành một khoảng thời
gian thích đáng cho các em suy nghĩ. Khi học sinh trả lời, giáo viên nhất thiết phải chăm chú lắng nghe ý
kiến của học sinh, khích lệ sự trả lời và tôn trọng ý kiến của các em. Trong nhiều trường hợp, nên đặt thêm
câu hỏi phụ để gợi ý cho học sinh trả lời đúng vào câu hỏi chính.
Sau khi nghe học sinh trả lời, giáo viên cần có nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu trả lời của các em. Nhiều
nhà sư phạm cho rằng: nhận xét của giáo viên chỉ có tác dụng tốt khi nó không gây ra sự mặc cảm cho học
sinh, trong trường hợp các em trả lời sai. Trái lại, đối với tất cả các học sinh (kể cả học sinh yếu kém), nó
còn tạo ra được sự chấp nhận những thiếu sót trong câu trả lời của bạn và có ham muốn tim hiểu câu trả lời
tốt hơn.
e) Phương pháp dạy học nêu vấn đề
Phương pháp dạy học nêu vấn đề vừa là một phương pháp dạy học (nếu căn cứ vào mặt kỹ thuật), vừa là
một khuynh hướng dạy học (nếu căn cứ vào mục đích).
Phương pháp dạy học nêu vấn đề thực chất là hình thức cải tiến của phương pháp diễn giảng truyền thống
trước đây. Để chống lại việc truyền thụ tri thức bằng cách đọc giáo trình một cách lan man và tẻ nhạt ở các
trường đại học, các nhà giáo dục Ba Lan lần đầu tiên đã nêu ra yêu cầu đòi hỏi các giáo sư khi giảng bài cần
làm cho sinh viên biết trước những vấn đề sẽ trình bày để họ tiện theo dõi. Đó là nguồn gốc ban đầu của
phương pháp dạy học nêu vấn đề. Việc cải tiến này đã đem lại kết quả tốt ở các truờng đại học và phổ biến
xuống các trường phổ thông.
Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, giáo viên không trình bày tri thức theo trình tự làm sẵn mà có sự
sắp xếp tài liệu để đặt thành những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn kích thích người học phải suy
nghĩ, tìm cách giải quyết. Thông qua đó, giáo viên giúp họ nắm được các biện pháp của hoạt động nhận thức
và lĩnh hội tri thứcmới. Như vậy, mấu chốt của phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra được các tình
huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề có thể là:
- Một mâu thuẫn làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Ví dụ: “Nền kinh tế nước ta còn kém phát triển,
nhưng dân số nước ta lại tăng quá nhanh, đây là một mâu thuẫn cần phải giải quyết”.
- Hai hoặc nhiều biện pháp khác nhau cần lựa chọn. Ví dụ: “Để phát triển nền kinh tế nước ta cần phải
công nghiệp hoá, nhưng trước hết phải tập trung đầu tư vào những ngành công nghiệp nào?”
- Một mối quan hệ nhân quả cần phải chứng minh. Ví dụ: “Tại sao trước kia ngành chăn nuôi trong nền
nông nghiệp nước ta lại kém phát triển?”.
Theo nhà giáo dục Ba Lan U.Ôkôn thì tình huống có vấn đề do giáo viên đưa ra trong quá trình dạy học
phải đạt được ba điều kiện:
- Làm xuất hiện mâu thuẫn trước học sinh, giúp họ xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, nghĩa
là tạo ra nhu cầu nhận thức ở học sinh.
- Kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh, đồng thời làm cho họ tự giác, tích cực trong hoạt động
nhận thức.
- Phải phù hợp với khả năng trình độ của học sinh, nghĩa là họ có thể giải quyết hoặc biết cách giải quyết
bằng hoạt động tư duy, dựa vào vốn kiến thức nhất định đã có về vấn đề đó.
Tình huống đặt ra, nếu quá dễ hay quá khó đều không đem lại kết quả, vì nó không kích thích được sự ham
muốn giải quyết cũng như tính tích cực tuy duy của học sinh.
Trong quá trình dạy học nêu vấn đề, giáo viên thường là người chủ động nêu vấn đề đồng thời cũng là
người giải quyết vấn đề. Toàn bài là một vấn đề lớn được chia thành một số vấn đề nhỏ có lien quan chặt
chẽ với nhau. Giáo viên chủ động giải đáp các vấn đề dần dần, nhưng cần khéo léo cho học sinh cảm thấy
họ đang tham gia vào việc giải quyết, mặc dầu họ không nhất thiết phải phát biểu ý kiến. (Chẳng hạn, sau
khi nêu vấn đề, giáo viên ngừng lại cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp).
Mỗi khi giải đáp xong một vấn đề nhỏ thường lại xuất hiện tiếp mâu thuẫn mới, đòi hỏi cần giải quyết và
dựa vào đó, giáo viên lại nêu ra vấn đề tiếp theo. Cuối cùng là vấn đề được giải quyết và học sinh nắm được
kiến thức.
Cũng có nhiều trường hợp, giáo viên không tự giải quyết hết mọi vấn đề mà dành lại một số vấn đề, nêu
thành câu hỏi để học sinh giải đáp. Khi ấy, tuỳ mức độ tham gia của học sinh, phương pháp dạy học nêu vấn
đề sẽ dần dần trở thành phương pháp đàm thoại tìm tòi, phát hiện (có tính vấn đề) như đã trình bày ở trên.
Tuy phương pháp dạy học nêu vấn đề có ư điểm là đem lại hiệu quả cao đối với việc phát triển tư duy cho
học sinh, nhưng trong quá trình dạy học địa lí ở trường phổ thông, không phải lúc nào, bài nào cũng có thể

sử dụng được nó một cách thuận lợi. Điều này có liên quan rất nhiều đến cách trình bày các bài viết trong
sách giáo khoa, bởi vì bất cứ tài liệu giáo khoa nào cũng đều ít nhiều có sự định hướng về mặt phương pháp
mà họ đã dự kiến.
Nếu giáo viên muốn dạy theo một phương pháp khác với phương pháp mà tác giả đã hình dung thì nhất
định sẽ phải cấu tạo lại nội dung bài dạy theo phương pháp của mình. Ví dụ: nếu bài trong sách giáo khoa
viết theo phương pháp giảng giải thì khi muốn dạy theo phương pháp nêu vấn đề, nhất thiết giáo viên phải
sắp xếp lại nội dung để làm nổi lên được tình huống có vấn đề như đã nói ở trên.
2. Nhóm các phương pháp hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động khai thác tri thức địa lí với các
phương tiện trực quan
Theo ý kiến của M.V.Xtuđênnikin, phương tiện trực quan bao giờ cũng có hai chức năng: phương tiện
minh hoạ và nguồn tri thức.
Nếu sử dụng các phương tiện như một nguồn tri thức để cho học sinh khai thác trong quá trình học tập thì
việc sử dụng nó có thể coi như một phương pháp, còn nếu sử dụng nó như một đồ dùng minh hoạ thì đó là
một biện pháp phục vụ cho phương pháp dùng lời.
Như vậy, việc sử dụng các phương tiện trực quan trong giờ học Địa lí có thể có hai hình thức:
+ Giáo viên dùng các phương tiện trực quan để vừa giảng, vừa minh hoạ những kiến thức địa lí, giúp cho
học sinh dễ lĩnh hội lời giảng của giáo viên qua việc tri giác trực tiếp đối tượng bằng quan sát.
+ Giáo viên sử dụng các phương tiện trực quan (bản đồ, các tranh ảnh, các phần mềm vi tính v.v…) để
hướng dẫn học sinh (có thể bằng cách đặt câu hỏi, nêu một vấn đề, ra một bài tập, bài thưựchành v.v…) khai
thác các tri thức tìm ẩn trong các phương tiện đó nhằm giải thích những kiến thức trong bài, làm sáng tỏ
những mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng địa lí v.v…
Vì các phương tiện trực quan có tác dụng chủ yếu là tạo được cho học sinh những biểu tượng sinh động,
gần đúng với thực tế của các sự vật, hiện tượng cũng như quá trình địa lí, cho nên chúng là những nguồn tri
thức có giá trị. Tuy nhiên, muốn phát huy được các ưu điểm của chúng, trước hết, học sinh cần có kĩ năng
khai thác chúng.
Hình thành các kĩ năng khai thác tri thức địa lí cho học sinh
Mỗi môn học đều có những đặc điểm riêng về nội dung, về các nguồn tri thức, về các phương tiện dạy học
và về các phương pháp dạy học. Vì vậy, tính đặc trưng của phương pháp dạy học Địa lí cũng xuất phát từ
việc phải dựa trên các nguồn tri thức đặc thù của bộ môn.
Trong môn Địa lí, ngoài các kiến thức, còn có nhiều loại kĩ năng khác nhau, trong đó có kĩ năng về học tập

Địa lí. Trong kĩ năng về học tập Địa lí lại có các kĩ năng khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau. Loại kĩ
năng nàytuy không ghi cụ thể trong chương trình hay sách giáo khoa, nhưng theo các nhà tâm lí học, nó vẫn
có những điểm chung trong phương pháp hình thành. Ví dụ: kĩ năng đọc và vẽ biểu đồ địa lí phải được hình
thành trên cơ sở những kiến thức lí thuyết về các loại biểu đồ có lien quan đến địa lí và những kiến thức
hành động về cách đọc, cách vẽ biểu đồ. Kĩ năng học tập Địa lí cũng vậy, nó phải được hình thành trên cơ
sở những kiến thức lí thuyết về cách học môn Địa lí, những kiến thức hành động về thu thập, khai thác, xử
lí, trình bày những kiến thức về địa lí . Học sinh có nắm được loại kĩ năng này thì mới thực hiện được yêu
cầu của giáo viên là: tự lực và chủ động trong việc khai thác các nguồn tri thức địa lí.
Như vậy, rõ ràng là muốn thay đổi phương pháp dạy học, chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống
sang phương pháp dạy học mới, yêu cầu học sinh nổ lực tự lĩnh hội tri thức thì điều đầu tiên giáo viên cần
phải bồi dưỡng cho học sinh là kĩ năng biết cách làm việc với các nguồn tri thức.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay có ba hình thức rèn luyện kĩ năng cho học sinh
- Hình thức chính và thuận lợi nhất là thông qua việc dạy các bài thực hành trên lớp. Với hình thức này,
giáo viên có thời gian dạy các kiến thức (cả lí thuyết và thực hành) một cách chủ động. Học sinh được
hướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ và có hệ thống. Tuy nhiên, các bài thực hành trong chương trình
Địa lí của chúng ta hiện nay chưa nhiều. Đó cũng là một trong các nguyên nhân dẫn đến tình trạng yếu kém
về kĩ năng của học sinh. Hơn nữa, quan niệm về bài thực hành môn Địa lí hiện nay chưa đúng, nhiều người
cho rằng bài thưựchành chỉ thuần tuý là bài rèn luyện những kĩ năng đã biết.
- Hình thức thứ hai trong việc hình thành kĩ năng địa lí cho học sinh là thông qua các bài tập cho học sinh
tự làm ở nhà. Hình thức này có tác dụng nhiều về mặt rèn luyện kĩ năng nhưng lại hạn chế về mặt hình
thành kĩ năng. Ở đây, học sinh chỉ rèn luyện được những kĩ năng mà họ đã biết.
- Hình thức thứ ba trong việc hình thành kĩ năng địa lí hiện nay là thông qua việc quan sát giáo viên thực
hiện mẫu trong khi giảng dạy trên lớp. Với phương thức này, học sinh không nắm được đầy đủ những tri
thức cần thiết về kĩ năng (nhất là kiến thức lí thuyết), những kiến thức về hành động chỉ nắm được từng
phần, từng công việc của một loại kĩ năng cụ thể (ví dụ như phân tích bảng số liệu, vẽ các loại biểu đồ…).
Trong khi giảng dạy trên lớp, chú ý bổ sung và hệ thống hoá lại sẽ làm cho học sinh nắm được toàn bộ cách
thức thực hiện chúng.
Như vậy, có thể kết luận: để hình thành các kĩ năng địa lí cho học sinh, chủ yếu có ba hình thức:
- Thông qua các bài thực hành.
- Thông qua các bài tập cho học sinh tự làm ở nhà.

- Thông qua việc quan sát giáo viên thực hiện mẫu trong khi giảng dạy trên lớp.
Ba hình thức này có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho nhau trong quá trình hình thành kĩ năng.
Hình thức bài tập về nhà chủ yếu giúp cho học sinh rèn luyện, củng cố kĩ năng.
Hình thức quan sát việc thực hiện mẫu của giáo viên trên lớp cũng có thể giúp cho học sinh nắm được các
thao tác, trình tự thực hiện kĩ năng.
Nhưng hình thức quan trọng nhất là dạy kĩ năng thông qua các bài thực hành. Nó có thể giúp cho học sinh
nắm được kĩ năng cả về mặt lí thuyết cũng như hành động. Có thể nói đây là hình thức dạy kĩ năng chủ yếu
và quan trọng nhất. Trong các bài thực hành, học sinh được hướng dẫn nắm kĩ năng tương đối đầy đủ và có
hệ thống.
Tuy các kĩ năng địa lí được hình thành bằng nhiều con đường khác nhau, nhưng trình tự chung trong việc
hình thành chúng có thể tóm tắt thành một số bước như sau (ví dụ: kĩ năng vẽ biêủ đồ):
- Xác định mục đích và công dụng của kĩ năng? (Biêủ đồ vẽ để làm gì? Công dụng của nó ra sao đối với
việc học tập địa lí?)
- Nêu những kiến thức lí thuyết có liên quan đến kĩ năng? (Biểu đồ có mấy loại? Ưu, nhược điểm của từng
loại? )
- Nêu những kiến thức hành động (cách vẽ) và các thức thực hiện có liên quan đến kĩ năng (Trước tiên, cần
dựa vào những số liệu nào? Xử lí chúng ra sao? Có chuyển từ số liệu tuỵêt đối ra số liệu tương đối không?
Vì sao phải làm như vậy? Nếu là biểu đồ hình tròn thì chọn bán kính là bao nhiêu? Phải tính các mối tương
quan về số lượng cần biểu hiện với diện tích hình tròn hoặc các hình quạt trong hình tròn như thế nào? Cần
dùng những dụng cụ gì để vẽ? ).
- Giáo viên thực hiện mẫu trình tự các công việc phải làm (có thể do giáo viên tự làm hoặc do học sinh làm
với sự gợi ý, hướng dẫn của giáo viên). Ví dụ: Đầu tiên cần làm gì? Sau đó tiếp tục làm những gì, cho đến
khi hoàn thành
- Cho học sinh nhắc lại cách làm và ghi nhớ lại quy trình.
- Nếu có thể, cho học sinh thực hiện một bài tập nhỏ theo mẫu quy trình đã ghi.
- Kiểm tra (bổ sung, sửa chữa), đánh giá kết quả thực hiện của học sinh.
Việc hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí
Trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vai trò chủ yếu của người giáo viên là hướng dẫn
học sinh biết vận dụng các kĩ năng để khai thác nguồn tri thức.
Với các nguồn tri thức khác nhau thì việc khai thác tri thức cũng khác nhau. Khai thác tri thức ở đây được

hiểu là tìm tòi, phát hiện ra những tri thức mới (đối với học sinh) ẩn tàng trong các nguồn tri thức ấy.
Những tri thức này có thể từ đơn giản đến phức tạp, có thể từ dễ nhận thấy, nhưng cũng có thể phải vượt
vượt qua một quá trình tư duy tích cực thì học sinh mới nhận ra. Ví dụ: Trước bức tranh địa lí về cành quan
hoang mạc, một học sinh chỉ nhận thức được “quang cảnh của hoang mạc”, trong đó có các đụn cát, có lạc
đà ; một học sinh khác lại nhận thức được thêm “hoang mạc là một nơi rất hiếm nước”, vì trong tranh
không thấy vẽ sông ngòi, cây cối ; một học sinh thứ ba thì suy luận được “hoang mạc là nơi có khí hậu
khô, nóng, hiếm mưa. Những nơi như thế không thuận lợi cho cuộc sống của con người. Chính vì thế mà
dân cư ở đây rất thưa thớt”.
Như vậy, rõ ràng là cùng một nguồn tri thức, nhưng tuỳ theo trình độ nhận thức của từng học sinh, mức độ
nhận thức có khác nhau. Học sinh thứ nhất chỉ nắm được biểu tượng về hoang mạc, học sinh thứ hai tìm ra
được những đặc điểm của đối tượng, còn học sinh thức ba lại nhận thức được cả những điều mà bức tranh
không để cập tới. Đó là các mối quan hệ giữa hoang mạc với khí hậu, với dân cư v.v
Nhiệm vụ của người giáo viên Địa lí khi hướng dẫn học sinh khai thác các nguồn tri thức là phải giúp họ
tìm ra được (ở mức tối đa) những tri thức cân thiết cho bài học trong các nguồn tri thức đó. Cách khai thác
cụ thể như thế nào còn tuỳ thuộc vào mục đích, yêu cầu, nội dung của mỗi bài học và vào nguồn tri thức.
Về phương pháp hướng dẫn học sinh cụ thể, giáo viên có thể sử dụng hai cách sau đây:
+ Giáo viên đặt câu hỏi dẫn dắt để học sinh căn cứ vào nguồn tri thức, tìm ra được lời giải đáp. Qúa trình
dạy học như vậy sẽ có tính chất như một cuộc đàm thoại giữa thầy và trò, trong đó học sinh luôn luôn phải
suy nghĩ, động não để tìm tòi, phát hiện tri thức.
+ Giáo viên có thể căn cứ vào nguồn tri thức nêu thành một số vấn đề, ghi lên bảng, sau đó cho học sinh tự
lực làm việc với nguồn tri thức. Nhiệm vụ của giáo viên là kiểm tra việc khai thác tri thức của học sinh, bổ
sung và xác nhận kết quả công việc. Giáo viên có thể dự kiến thời gian cho học sinh hoàn thành nhiệm vụ,
sau đó kiểm tra, bổ sung và đánh giá. Phương pháp dạy học như vậy có tính chất giống như phương pháp
dạy học nêu vấn đề (cho học sinh tự lưựcgiải đáp) hoặc phương pháp cho học sinh tìm tòi, nghiên cứu một
số vấn đề.
Việc thực hiện phương phá dạy học như trên đòi hỏi giáo viên phải có quá trình chuẩn bị trước. Việc chuẩn
bị càng kĩ thì việc lĩnh hội tri thức của học sinh càng thuận lợi. Có một vấn đề về mặt tâm lí cần phải làm rõ.
Trong tiết học, nếu muốn tăng cường hoạt động tự khai thác tri thức của học sinh thì giáo viên phải dành
thời gian cho học sinh làm việc, giảm bớt lời lẽ trình bày. Những hướng dẫn của giáo viên phải ngắn gọn,
chuẩn xác và dễ hiểu đối với học sinh. Tất nhiên, khi tăng cường hoạt động tự lực khai thác tri thức của học

sinh thì lớp học sẽ có những khoảng thời gian hoàn toàn im lặng. Nhưng như vậy không có nghĩa là lớp
“chết” mà chính vào những lúc đó, tư duy của học sinh hoạt động tích cực nhất. Tuy nhiên, theo thói quen
thì giáo viên vẫn cảm thấy e ngại, băn khoăn khi lớp có những giây phút hoàn toàn im lặng. Thực ra, điều đó
không có gì là đáng ngại, vì nếu suốt tiết học, lúc nào thầy và trò cũng nói thì sẽ không còn thời gian cho
học sinh suy nghĩ, tự khai thác tri thức. Một vấn đề nữa cũng cần chú ý: thời gian trong một tiết học có hạn,
việc tự khai thác tri thức của học sinh lại đòi hỏi nhiều thời gian hơn việc giáo viên trình bày kiến thức làm
sẵn, cho nên rõ ràng là giáo viên không thể nào là trong một tiết học cung cấp được một lượng kiến thức
nhiều như trước đây, mà phải có sự chọn lọc những kiến thức quan trọng nhất cần thiết nhất, thậm chí có thể
bỏ qua một số kiến thức thứ yếu đã được viết rõ rang trong sách giáo khoa để cho học sinh tự tìm hiểu ở
nhà.
Để hướng dẫn cho học sinh khai thác được những tri thức trong bài học, giáo viên cần chuẩn bị một cách
chu đáo theo trình tự sau đây:
- Trước hết, cần nghiên cứu kĩ bài dạy, xác định rõ mục đích và kiến thức trọng tâm của bài.
- Lựa chọn những kiến thức cần cho học sinh khai thác qua các nguồn tri thức để tự lĩnh hội và những kiến
thức dành cho giáo viên thông báo.
- Xác định và lựa chọn những nguồn tri thức cần thiết để cho học sinh khai thác, kể cả những nguồn phải
cung cấp thêm.
- Giáo viên hình dung trước cách khai thác tri thức của học sinh với những kĩ năng đó, dự đoán những kĩ
năng khai thác tri thức (từ sách giáo khoa hoặc từ các tài liệu khác…) mà học sinh còn thiếu. Nếu với những
kĩ năng đã có, học sinh sẽ có những thuận lợi và khó khăn gì? Nếu với những kĩ năng còn thiếu thì việc
hướng dẫn sẽ ra sao?
- Giáo viên lập kế hoạch tỉ mỉ cho quá trình hướng dẫn, bổ sung những kĩ năng còn thiếu. Ví dụ: Những kĩ
năng còn thiếu là những kĩ năng gì? Bổ sung thêm cho học sinh những kĩ năng còn thiếu vào lúc nào?
Hướng dẫn học sinh như thế nào?
Cần lưu ý là trong việc hướng dẫn học sinh khai thác tri thức, việc định hướng cho học sinh ngay từ lúc
ban đầu là hết sức cần thiết, bởi vì với một nguồn tri thức có nội dung phong phú (ví dụ: bản đồ, bảng số
liệu thống kê kinh tế…) thì có thể khai thác được nhiều nội dung với nhiều mục đích khác nhau. Để tránh
cho học sinh khỏi lãng phí thời gian vì đi lạc hướng, thì việc định hướng lúc đầu tuy ngắn, gọn nhưng không
thừa. Định hướng ở đây cũng không có nghĩa là nói cho học sinh biết cách làm cụ thể, mà chỉ gợi ý hoặc
vạch cho học sinh biết hướng phải làm theo để đi đến kết quả.

Hiện nay, phần lớn sách giáo khoa Địa lí ở trường phổ thông đều viết theo cách sử dụng các phương pháp
truyền thống, chú ý đến kênh chữ nhiều hơn kênh hình. Vì vậy, giáo viên sẽ phải mất nhiều công sức hơn
trong việc đi tìm các nguồn tri thức có giá trị để bổ sung cho bài trong sách giáo khoa như: các bảng số liệu,
biểu đồ, bản đồ…
a) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ bản đồ
Bản đồ là một phương tiện trực quan, một nguồn tri thức địa lí quan trọng. Qua bản đồ, học sinh có thể
nhìn một cách bao quát các khu vực lãnh thổ rộng lớn, những vùng lãnh thổ xa xôi trên bề mặt Trái Đất mà
họ chưa bao giờ có điều kiện đi đến tận nơi để quan sát.
Về mặt nội dung, bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các đối tượng địa lí
trên bề mặt Trái Đất một cách cụ thể mà không một phương tiện nào khác có thể làm được. Những kí hiệu,
màu sắc, cách biểu hiện trên bản đồ là những nội dung địa lí đã được mã hoá, trở thành một thứ ngôn ngữ
đặc biệt – ngôn ngữ bản đồ.
Về phương pháp, bản đồ được coi là phương tiện trực quan, giúp học sinh khai thác, củng cố tri thức và
phát triển tư duy trong quá trình giảng dạy địa lí.
Để khai thác được những tri thức trên bản đồ, trước hết, học sinh phải hiểu bản đồ, đọc được bản đồ, nghĩa
là phải nắm được những kiến thức lí thuyết về bản đồ, trên cơ sở đó có được những kĩ năng làm việc với bản
đồ.
+ Hiểu bản đồ là kĩ năng đầu tiên cần rèn luyện cho học sinh, nghĩa là các em phải có kiến thức tối thiểu về
bản đồ. Ngay trong chương trình Địa lí ở các khối, lớp cũng không có giở học về bản đồ. Để hiểu được bản
đồ địa lí, học sinh phải nắm được những kiến thức rải rác trong các bài ở nhiều lớp. Để có kĩ năng về bản
đồ, học sinh chủ yếu phải thông qua việc thực hiện các bài thực hành có liên quan đến bản đồ.
- Trước hết, muốn hiểu bản đồ địa lí phải dựa vào định nghĩa của nó. Trên cơ sở định nghĩa, học sinh hiểu
được tính chất, đặc điểm của bản đồ địa lí và bản đồ giáo khoa, hiểu được các yếu tố hình thành nên một
bản đồ. Ví dụ : yếu tố toán học trên bản đồ (đó là việc sử dụng các phép chiếu đồ, phép chiếu phương vị,
phép chiếu hình nón, phép chiếu hình trụ v.v ). Từ các phép chiếu đồ khác nhau dẫn đến hệ thống kinh vĩ
tuyến có hình dạng khác nhau trên bản đồ. Học sinh cũng cần phải hiểu : nhờ có hệ thống kinh – vĩ tuyến
mà ta xác định được toạ độ địa lí của các lãnh thổ được phân bố trên bề mặt Trái Đất v.v
- Bên cạnh hệ thống kinh – vĩ tuyến, chúng ta cần chú ý tới tỉ lệ của bản đồ, bởi vì ngoài ý nghĩa là một chỉ
số toán học, tỉ lệ bản đồ còn có ý nghĩa là chỉ số giới hạn nội dung của bản đồ. Các nội dung và phương
pháp thể hiện đều tương ứng với tỉ lệ của bản đồ. Mỗi khi thay đổi tỉ lệ bản đồ phải thay đổi cả nội dung cho

phù hợp với tỉ lệ mới.
- Những nội dung được biểu hiện trên bản đồ còn được thể hiện thông qua bản chú giải của nó. Đó là yếu
tố hỗ trợ, bổ sung mà học sinh cần phải hiểu khi đọc và khai thác bản đồ.
Trong các kĩ năng bản đồ, khó và phức tạp nhất đối với học sinh là kĩ năng đọc bản đồ. Việc rèn luyện kĩ
năng đọc bản đồ cho học sinh, trong khi giảng dạy Địa lí, trước hết phải dựa trên cơ sở hiểu bản đồ, vì vậy
hiểu bản đồ là bước đầu tiên trong việc rèn luyện kĩ năng bản đồ.
Muốn đọc được bản đồ còn phải biết hệ thống ký hiệu và các phương pháp biểu hiện trên bản đồ. Đây là
chìa khoá để đọc và nhận biết các nội dung địa lí được đưa lên bản đồ ở những mức độ khác nhau. Đọc bản
đồ giáo khoa địa lí cũng giống như khi đọc một cuốn sách giáo khoa, người đọc có thể qua đó nắm được
một số thông tin về số lượng, chất lượng, về cấu trúc và động lực của các hiện tượng địa lí được trình bày
trên bản đồ để phân tích, tổng hợp, khái quát các đối tượng, hình thành khái niệm và nắm bắt các quy luật
vốn có của các đối tượng được thể hiện trên bản đồ.
Nhìn chung, đọc bản đồ có ba mức độ khác nhau.
- Mức sơ đẳng nhất thể hiện ở chỗ đọc được vị trí của các đối tượng địa lí, có được biểu tượng về các đối
tượng đó, thông qua hệ thống các kí hiệu quy ước ghi trong bản chú giải.
- Mức thứ hai cao hơn đòi hỏi học sinh phải biết dựa vào những hiểu biết về bản đồ, kết hợp với kiến thức
địa lí để tìm ra những đặc điểm tương đối rõ ràng của những đối tượng địa lí biểu hiện trên bản đồ. Ví dụ :
nói tới dạy Hoàng Liên Sơn, ngoài việc xác định được vị trí của nó học sinh còn phải xác định được chiều
dài, độ cao, hướng núi Nói chung, ở mức độ này, học sinh đã có thể mô tả được các đối tượng trên bản đồ
với các đặc điểm của chúng.
- Mức thứ ba đòi hỏi khi đọc bản đồ học sinh phải biết kết hợp những kiến thức bản đồ với những kiến thức
địa lí sâu hơn để so sánh, phân tích, tìm ra được mối liên hệ giữa các đối tượng đó. Ví dụ : mối quan hệ giữa
dãy Hoàng Liên Sơn với hướng chung của địa hình Bắc Bộ, với hướng chảy của sông Hồng, với đặc điểm
khí hậu vùng Tây - Bắc.
Đối với giáo viên, hướng dẫn học sinh khai thác tri thức trên bản đồ chủ yếu là hướng dẫn học sinh đọc
được bản đồ ở các mức độ trên, quan trọng nhất là hai mức độ sau.
Điều khó khăn khi sử dụng phương pháp này là một mặt giáo viên phải hướng dẫn học sinh biết cách vận
dụng các thao tác tư duy để tìm ra các mối quan hệ địa lí, nhưng mặc khác, cũng đồng thời phải hướng dẫn
học sinh vận dụng được các kĩ năng về bản đồ thích hợp.
Quy trình hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ có thể tiến hành theo các bước sau :

- Xác định nội dung của bản đồ qua tên của bản đồ.
- Xem bảng chú giải để biết cách biểu hiện các sự vật và hiện tượng địa lí trên bản đồ bằng kí hiệu.
- Tái hiện các biểu tượng về các sự vật và hiện tượng địa lí được biểu hiện bằng kí hiệu.
- Tìm vị trícủa các đối tượng và hiện tượng địa lí trên bản đồ.
- Tìm hiểu đặc điểm của các đối tượng được thể hiện trên bản đồ.
- Tìm hiểu ý nghĩa và các mối quan hệ về địa lí với các đối tượng khác trên bản đồ.
b) Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác tri thức địa lí qua các số liệu thống kê kinh tế và các
biểu đồ
Các số liệu thống kê kinh tế có ý nghĩa nhất định trong việc hình thành các tri thức về Địa lí tự nhiên cũng
như Địa lí kinh tế - xã hội. Chúng “soi sáng và giải thích được nhiều khái niệm và quy luật về địa lí”.
Nhiều luận điểm, lí thuyết cũng có sức thuyết phục mạnh mẽ hơn khi có số liệu chúng minh. Ví dụ: khi
dạy về một lãnh thổ, các số liệu về diện tích, độ cao của núi, về nhiệt độ, lượng mưa, về chiều dài của các
con sông, về dân số…làm cho các khái niệm về lãnh thổ, về kinh tế xã hội của lãnh thổ đó trở nên cụ thể, rõ
ràng hơn.
Trong Địa lí kinh tế - xã hội, nhờ những số liệu, học sinh có thể xác định được cơ cấu của các ngành kinh
tế, giải thích được tốc độ tăng trưởng, trình độ phát triển của các nước v.v…
Cho học sinh làm quen với phương pháp sử dụng và phân tích các số liệu là một trong những biện pháp
làm tăng vốn hiểu biết về thực tiễn của các em, bởi vì các số liệu không chỉ có trong các tài liệu địa lí mà
chúng còn được giới thiệu rộng rãi trên các báo, các tạp chí, các tài liệu thông tin địa chúng.
Thông thường, trong quá trình dạy học Địa lí, giáo viên giới thiệu các số liệu, chủ yuế là để cùng với học
sinh giải thích, làm sáng tỏ nội dung bài học hoặc cho học sinh phân tích để khai thác các tri thức địa lí mới.
Tuy nhiên, có một điều cần lưu ý, số liệu chỉ có tác dụng làm rõ hoặc làm chỗ dựa để nêu bật ý nghĩa của
những tri thức địa lí chứ bản thân chúng không phải là tri thức địa lí.
Chính vì vậy, trong quá trình sử dụng các số liệu, giáo viên cần bồi dưỡng cho học sinh năng lực so sánh,
đối chiếu, phân tích các số liệu. Ví dụ: khi dạy Địa lí kinh tế - xã hội, giáo viên có thể cho học sinh so sánh
các số liệu về dân số các nước, về sản phẩm của các ngành kinh tế hoặc đối chiếu những số liệu giữa các
năm, giữa các địa phương để tìm ra các mối quan hệ về số lượng dân cư, về sự phát triển kinh tế (giữa số
lượng và thời gian), về sưựphân hoá lãnh thổ (giữa số lượng và không gian)…
Trong một số trường hợp, để tìm ra được những kiến thức mới cần phải xử lí các số liệu với các tính toán
phức tạp. Ví dụ: khi nghiên cứu giao thông vận tải, cần phải tính toán các số liệu về chiều dài các loại

đường, về số lượng các phương tiện giáo thông, về tỉ trọng các loại hang hoá vận chuyển để có thể rút ra
được nhận xét về trình độ giao thông của một nước, một khu vực.
Các số liệu trong Địa lí rất đa dạng, chúng được đưa vào hầu hết các bài trong sách giáo khoa với nhiều
mục đích khác nhau. Có thể chia các số liệu ra làm hai loại chính: các số liệu riêng biệt và các số liệu xếp
thành bảng.
- Các số liệu riêng biệt là những số liệu thống kê dùng riêng rẽ để cụ thể hoá một số đối tượng địa lí nào đó
về mặt số lượng. Ví dụ: khi trình bày diện tích lãnh thổ nước Anh, số liệu 244.000 km
2
sẽ làm cho học sinh
có một nhận định bước đầu về quy mô lãnh thổ và diện tích của nó so với một số nước khác. Ngoài ra, các
số liệu riêng biệt còn dùng để định lượng, minh hoạ, lí giải cho việc chứng minh, phân tích các hiện tượng,
khái niêm, quy luật Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế - xã hội…
Ví dụ: Nền kinh tế của nước nào cũng đều có các ngành công nghiệp, nông nghiệp, giao thông vận tải,
thương mại v.v…nhưng nó chỉ giống nhau về hình thức. Mỗi nước, trên thực tế lại có những đặc điểm riêng
về tài nguyên thiên nhiên, về khoáng sản, về năng lực sản xuất v.v…Vì vậy, mỗi nước cũng có những sắc
thái riêng và mỗi ngành kinh tế của từng nước lại có những điểm khác nhau. Muốn xác định được mức độ
phát triển cũng như tính chất của chúng phải căn cứ vào các số liệu về sự phát triển, số lượng lao động, số
vốn đầu tư, số lượng hàng hoá, số lượng sản phẩm và nguyên vật liệu xuất nhập khẩu v.v…Muốn thế, phải
dẫn chứng bằng những số liệu cụ thể.
Các số liệu riêng biệt do cách tính với những đơn vị khác nhau có thể nêu được những mối quan hệ giữa
hai, ba yếu tố. Ví dụ: Tình hình sản xuất thép của một số nước có thể tính bằng vài trăm triệu tấn nhưng
cũng có thể tính bằng vài chục nghìn kg trên đầu người (kg/người) v.v…Cách tính thứ nhất chú trọng vào
lượng thép tuyệt đối mà nước đó sản xuất được, còn cách tính thứ hai lại chú trọng vào mối quan hệ giữa
sản xuất thép với dân số.
Các số liệu riêng biệt thường được biểu hiện bằng nhiều loại chỉ số khác nhau.
+ Số liệu riêng biệt biểu hiện bằng một chỉ tiêu số lượng. Đó là một số tuyệt đối có kem 2theo đơn vị, trị
số. Ví dụ: Tổng lượng sản xuất điện của Nhật Bản năm 1987 bao gồm nhiệt điện 533 tỷ KWh, điện nguyên
tử là 189 KWh v.v…Đơn vị tính tổng lượng cũng rất đa dạng. Ví dụ: 71 triệu con lợn hay 153 m
3
gỗ, 25 kg

than…
+ Số liệu riêng biệt cũng có thể biểu hiện bằng một chỉ tiêu tương đối: nếu chỉ dựa vào chỉ tiêu tổng lượng
tuyệt đối thì nhiều khi không làm rõ được các mối quan hệ, lúc đó ngưòi ta phải dùng đến các số liệu biểu
hiện chỉ số tương đối hoặc chỉ tiêu bình quân. Số liệu về chỉ tiêu tương đối là số so sánh giữa hai chỉ tiêu
tổng lượng có liên quan với nhau dùng để nêu rõ bản chất của nhiều hiện tượng và quá trình phát triển kinh
tế của một ngành, một vùng, một nước, một khu vực…Ví dụ: tỉ lệ gia tăng dân số hang năm của châu Mỹ La
Tinh từ 1983 đến 1985 là 2,3%, tỉ lệ trẻ em dưới độ tuổi lao động là 40% dân số v.v…Ở đây, các số liệu
thống kê đã đưa ra tỉ lệ tương đối để so sánh giữa số lượng gia tăng dân số tự nhiên, số lượng trẻ em dưới 15
tuổi so với tổng số dân của châu Mỹ La Tinh trong các năm, từ 1983 đến 1985.
Chỉ tiêu tương đối lại có thể phân ra hai loại: chỉ tiêu so sánh và chỉ tiêu bình quân.
+ Chỉ tiêu so sánh: là loại chỉ tiêu tương đối, so sánh hai hoặc nhiều chỉ tiêu tổng lượng của cùng một loại
hiện tượng, trong những điều kiện khác nhau về loại hình, về thời gian, về không gian…để làm rõ mặt kết
cấu, tình hình phát triển, sự khác biệt trên các lãnh thổ v.v…
Hình thức biểu hiện của hai loại chỉ tiêu này có thể dùng một bội số, một phân số hay một số phần trăm.
Ví dụ: Sản lượng gang thép của nước A (năm 1997) bằng 233,5% sản lượng gang thép của nước B. Năm
1970, nước X sản xuất bình quân 88 kg thép/đầu người…
Trong quá trình giảng dạy Địa lí, người giáo viên cần hướng dẫn học sinh bổ sung phân tích và xử lí các số
liệu.
Khi hướng dẫn học sinh phân tích số liệu để rút ra kết luận, tìm những kiến thức mới, cần theo quy trình
sau:
a) Xác định mục đích của việc phân tích số liệu;
b) Đánh giá số liệu;
c) Phân tích, so sánh và đối chiếu các số liệu (sử dụng một số phép tính đơn giản để rút ra những nhận xét
cần thiết, kể cả việc sử dụng máy tính);
d) Thể hiện các số liệu (lập bảng, xây dụng biểu đồ);
e) Nêu kết luận và giá trị của số liệu trong việc nắm kiến thức và mở rộng kiến thức.
+ Trong các tài liệu địa lí, các số liệu nhiều khi còn được tập hợp thành các biểu, bảng. Việc hướng dẫn
học sinh đọc số liệu trong các biểu, bảng cũng cần thiết cho việc khai thác tri thức. Trước hết, giáo viên cần
hướng dẫn cho học sinh chú ý đọc tiêu đề của bảng, đề mục của các cột, đọc đơn vị và thời gian đi kèm với
các số liệu, cả những phần chú thích ở cuối bảng.