Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đén chất lượng dịch vụ đào tạo tại trương đại học đông á đà nẵng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG



TRẦN HỮU TUYÊN



NGHIÊN CỨU NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN
CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÔNG Á ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh
Mã số : 60.34.05


TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH






Đà Nẵng – Năm 2014

Công trình được hoàn thành tại
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG


Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Lan Hương

Phản biện 1: TS. Lê Thị Minh Hằng

Phản biện 2: TS. Huỳnh Huy Hòa


Luận văn đã được bảo vệ trước Hội đồng chấm Luận văn
tốt nghiệp Thạc sĩ Quản trị kinh doanh họp tại Đại Học Đà
Nẵng vào ngày 28 tháng 03 năm 2014.






Có thể tìm hiểu Luận văn tại:
- Trung tâm Thông tin - Học liệu, Đại học Đà Nẵng
- Thư viện trường Đại học Kinh tế, Đại học Đà Nẵng

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Cùng với sự phát triển của kinh tế xã hội, giáo dục cũng
được quan tâm một cách sâu sắc. Yêu cầu của người học ngày càng
cao hơn, sự cạnh tranh và vấn đề nâng cao chất lượng trong ngành
giáo dục.
T ừ thực tiễn cạnh tranh và chính sách thu hút SV giữa các

trường, người học được xem là trung tâm, là khách hàng và sản
phẩm mà Nhà trường cung cấp chính là dịch vụ đào tạo.
Trong hai năm gần đây, Hiện tượng SV nghỉ học nhiều và
lượng SV tuyển sinh vào trường Đại học Đông Á ngày càng giảm
xuống.
Với bối cảnh và những vấn đề nêu trên cá nhân đã thực hiện
đề tài “Nghiên cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào
tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đánh giá CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông Á thông
qua cảm nhận của SV, khảo sát các yếu tố có ảnh hưởng đến CLDV
đào tạo trong điều kiện cụ thể của Nhà trường.
- Nghiên cứu có sự khác nhau hay không về mức độ cảm
nhận của SV đối với CLDV đào tạo của Nhà trường giữa các SV
khác nhau về Giới tính, Khoa đào tạo, Năm học, kết quả học tập.
- Sử dụng kết quả nghiên cứu của đề tài để đề xuất một số giải
pháp nhằm nâng cao CLDV đào tạo của Nhà trường trong thời gian tới.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là nghiên cứu CLDV
đào tạo tại Trường Đại học Đông Á Đà Nẵng.

2

Khách thể được lựa chọn để khảo sát là SV hệ chính quy bậc
Cao đẳng, Đại học đang theo học năm 1, 2, 3, 4 tại trường Đại học
Đông Á Đà Nẵng.
4. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài này sử dụng các phương pháp sau: Phương pháp
nghiên cứu lý luận; Phương pháp nghiên cứu định tính; Phương pháp
nghiên cứu định lượng; Phương pháp thống kê, mô tả

5. Bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục
luận văn gồm các chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và các mô
hình chất lượng dịch vụ
Chương 2: Phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu
Chương 4: Hàm ý chính sách của đề tài
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
6.1. Một số nghiên cứu ở nước ngoài
- Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác
động đến chất lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của SV qua
điều tra ý kiến SV 6 trường đại học thuộc 3 bang của Hoa Kỳ.
- Nghiên cứu đánh giá sự hài lòng của SV tại Khoa Quốc tế
và Châu Âu học được 2 tác giả G.V. Diamantis và V.K. Benos,
trường đại học Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007.
- KAY C. TAN & SEI W. KEK thuộc phòng quản lý chất
lượng Đại học Quốc gia Singapore đã sử dụng mô hình SERVQUAL
để nghiên cứu CLDV tại hai trường Đại học A và B thuộc Đại học
Quốc gia Singapore năm 2004.
- Năm 2004, AHMAD JUSOH và những cộng sự của mình

3

đã tiến hành một nghiên cứu nhằm đánh giá CLDV giáo đục Đại học.
Nghiên cứu được thực hiện tại Khoa Quản lý và Phát triển nguồn
nhân lực thuộc Đại học Công nghệ Malaysia.
- Nghiên cứu khác của Shpetim Cerri vào năm 2012, “đánh
giá CLDV giáo dục Đại học” bằng việc sử dụng thang đo
SERVQUAL sửa đổi. Nghiên cứu được thực hiện tại 5 trường Đại

học công lập ở Albania.
6.2. Một số nghiên cứu ở trong nước
- Năm 2006, Nguyễn Thành Long đã tiến hành một nghiên
cứu để đánh giá chất lượng đào tạo Đại học tại Trường Đại học An
Giang.
- Nghiên cứu của Trần Xuân Kiên về đánh giá chất lượng
đào tạo của Nhà trường thông qua việc sử dụng thang đo
SERVQUAL gồm 5 thành phần của CLDV.
- Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm vào năm 2010 nhằm
“Khảo sát sự hài lòng của SV đối với hoạt động đào tạo tại Trường
Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí
Minh”.
- Tại trường Đại học Đà Lạt, năm 2011, Ma Cẩm Tường
Lam đã tiến hành nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng
của SV đối với cơ sở vật chất, trang thiết bị của Nhà trường.
- Năm 2012 nhóm tác giả Phạm Lê Hồng Nhung thực hiện
nghiên cứu nhằm “Kiểm định thang đo CLDV trong đào tạo Đại học
trường hợp nghiên cứu tại các trường Đại học tư thục Khu vực Đồng
Bằng Sông Cửu Long”.
Qua các nghiên cứu trên ta thấy rằng CLDV đào tạo trở
thành mối quan tâm hàng đầu đối với các nhà quản lý giáo dục. Có
nhiều mô hình khác nhau được ứng dụng để nghiên cứu CLDV đào

4

tạo. Tuy nhiên một số mô hình được sử dụng phổ biến và có ý nghĩa
thực tiễn nhất đó là mô hình SERVQUAL (Parasuraman et al, 1985),
mô hình SERVPERF (Crolin và Taylor, 1992). Kết quả các nghiên
cứu trên cho thấy CLDV ở các trường khác nhau là rất khác nhau.
Khác nhau về mức độ và cả các yếu tố của CLDV. Về cơ bản sự

khác nhau này là do dịch vụ mà các trường cung cấp cho SV của
trường đó quyết định. Ngoài ra cũng có sự khác nhau trong đánh giá
CLDV đối với các yếu tố về nhân khẩu học.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ
CÁC MÔ HÌNH CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ
1.1. DỊCH VỤ
1.1.1. Khái niệm dịch vụ
Dịch vụ là một hoạt động có mục đích nhằm đáp ứng nhu
cầu nào đó của con người thông qua trao đổi. Trong quá trình đáp
ứng nhu cầu đó có sự tham gia của một bên là Nhà cung cấp dịch vụ
và một bên là Khách hàng. Trên thực tế khó có thể phân biệt giữa
hàng hóa và dịch vụ, vì khi mua một hàng hóa thường người mua
cũng nhận được lợi ích của một số dịch vụ hỗ trợ đi kèm.
1.1.2. Đặc tính dịch vụ
a. Tính vô hình
b. Tính không thể tách rời giữa cung cấp và tiêu dùng dịch
vụ
c. Tính không đồng đều về chất lượng
d. Tính không dự trữ được
e. Tính không chuyển quyền sở hữu được
1.1.3. Phân loại dịch vụ

5

a. Phân loại theo vai trò của dịch vụ trong sản phẩm cung
cấp cho khách hàng
b. Phân loại theo đối tượng trực tiếp của dịch vụ
c. Phân loại theo mức độ hữu hình của sản phẩm cung cấp

cho khách hàng
d. Phân loại theo mức độ sử dụng lao động cung cấp dịch vụ
e. Phân loại theo tần suất mua và sử dụng
1.2. CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ
1.2.1. Khái niệm chất lượng dịch vụ
a. Chất lượng
Quan điểm về chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, cho đến
ngày nay có khá nhiều cách nhìn nhận khác nhau về chất lượng. Có
thể hiểu chất lượng là đặc tính của sản phẩm được đo lường bởi sự
thỏa mãn nhu cầu của khách hàng.
b. Chất lượng dịch vụ
Theo quan điểm của khách hàng thì CLDV là mức độ hài
lòng của khách hàng trong quá trình cảm nhận tiêu dùng dịch vụ, là
dịch vụ tổng thể của doanh nghiệp mang lại chuỗi lợi ích và thỏa
mãn đầy đủ nhu cầu mong đợi của khách hàng trong hoạt động sản
xuất cung ứng và trong phân phối dịch vụ ở đầu ra, tương xứng với
chi phí mà khách hàng phải thanh toán.
1.2.2. Đặc điểm của chất lượng dich vụ
a. Tính vượt trội (transcendent)
b. Tính đặc trưng (specific)
c. Tính thỏa mãn nhu cầu (satisfiable)
d. Tính cung ứng (supply led)
e. Tính tạo ra giá trị (value led)
1.2.3. Các phương pháp nghiên cứu chất lượng dịch vụ

6

Điều tra khách hàng thường xuyên; Nghiên cứu Panel; Phân
tích giao dịch; Nghiên cứu nhận thức; Đóng vai khách hàng bí mật;
Phân tích các ý kiến phàn nàn; Nghiên cứu nhân viên; Nghiên cứu

trung gian.
1.3. CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO
1.3.1. Giáo dục Đại học
Theo Ronald Barnett (1992), có 4 quan niệm thông dụng
nhất về giáo dục đại học:
- Giáo dục đại học được hiểu như là việc sản xuất ra nguồn
nhân lực đạt tiêu chuẩn.
- Giáo dục đại học như là đào tạo để trở thành nhà nghiên
cứu.
- Giáo dục đại học như việc quản lý giảng dạy hiệu quả.
- Giáo dục đại học như là một vấn đề mở rộng cơ hội trong
cuộc sống cho người học.
1.3.2. Chất lượng dịch vụ đào tạo
Khi nói về CLDV đào tạo cũng có nhiều cách hiểu khác
nhau. Ở Việt Nam, Tại mục 1, điều 2, chương I của Quyết định số:
65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường đại học thì Chất lượng giáo dục trường đại học là sự đáp ứng
mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo
dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả
nước.
1.4. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU NHÂN TỐ CỦA CHẤT LƯỢNG
DỊCH VỤ
1.4.1. Mô hình chất lượng dịch vụ cảm nhận của

7

C.Gronroos
C.Gronroos (2000) đã giới thiệu mô hình CLDV cảm nhận

(Perceived Service Quality Model \ PSQM) với 3 nhân tố ảnh hưởng
đến CLDV là chất lượng kỹ thuật, chất lượng chức năng và hình ảnh
doanh nghiệp.
Chất lượng kỹ thuật: Những gì mà dịch vụ mang đến cho
khách hàng.
Chất lượng chức năng: Quá trình cung cấp dịch vụ đến
khách hàng
Hình ảnh doanh nghiệp: Hình ảnh của doanh nghiệp chính là
cảm nhận, là ấn tượng chung nhất của khách hàng đối với một công ty.
1.4.2. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ của
Parasuraman
A.Parasuraman và cộng sự (1985) sử dụng thang đo
SERVQUAL để nghiên cứu những mong đợi và nhận thức của khách
hàng sử dụng dịch vụ. Mô hình đo lường CLDV SERVQUAL đã
được hiệu chỉnh gồm 5 thành phần với 22 biến quan sát.
Bảng 1.1. Bảng tóm tắt thành phần thang đo chất lượng dịch vụ
SERVQUAL
STT THÀNH PHẦN CÁC CÂU HỎI
1 Sự hữu hình (Tangibility) Câu 1 đến 4
2 Độ tin cậy (Reliability) Câu 5 đến 9
3 Độ phản hồi (Response) Câu 10 đến 13
4 Sự đảm bảo (Assurance) Câu 14 đến 17
5 Sự cảm thông (Empathy) Câu 18 đến 22
Theo đó CLDV chính là chênh lệch giữa chất lượng kỳ vọng
và chất lượng cảm nhận. Ngoài ra mô hình này cũng cho biết 5
khoảng cách mà tại đó có thể có sự chênh lệch giữa mong đợi và cảm

8

nhận của khách hàng.

1.4.3. Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ của Crolin
và Taylor
Hai tác giả Crolin và Taylor (1992) cho rằng để đánh giá đo
lường CLDV chỉ cần đo lường CLDV được cảm nhận mà không cần
đo lường chất lượng kỳ vọng. Trên quan điểm đó, hai ông đã phát
triển thang đo SERVQUAL thành thang đo SERVPERF. Thang đo
này chỉ có một nhóm câu hỏi khảo sát nhận thức của khách hàng về
dịch vụ mà họ nhận được từ nhà cung cấp. Các thành phần và biến
quan sát trong thang đo SERVPERF giống như trong thang đo
SERVQUAL.
1.4.4. Mô hình 4P
Sản phẩm (Product); Thủ tục phục vụ (Procedure); Người
phục vụ (Provider); Cách giải quyết những tình huống bất thường
(Problems)

9

CHƯƠNG 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. GIỚI THỆU KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐÔNG
Á ĐÀ NẴNG
2.1.1. Thông tin chung
2.1.2. Lịch sử hình thành và phát triển
2.1.3. Tầm nhìn, sứ mạng
Tầm nhìn
Sứ mạng
Giá trị cốt lõi
2.1.4. Hoạt động đào tạo của Trường Đại học Đông Á

2.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.2.1. Thiết kế quy trình nghiên cứu

Hình 2.2. Qui trình nghiên cứu


10

2.2.2. Mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu
chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường Đại học Đông Á Đà Nẵng
a. Lý do lựa chọn mô hình
Về mặt lý luận và thực tiễn trong các nghiên cứu đi trước
đều thấy rằng mô hình nghiên cứu CLDV của Crolin và Taylor
(1992) với thang đo SERVPERF có nhiều ưu điểm và phù hợp để
nghiên cứu CLDV đào tạo.
b. Cơ sở xây dựng mô hình lý thuyết và các giả thuyết
nghiên cứu
Mô hình nghiên cứu của đề tài này được xây dựng dựa trên
mô hình nghiên cứu của Shpetim Cerri năm 2012.
Kết quả nghiên cứu của Shpetim Cerri cho cho thấy các yếu
tố: Sự hữu hình, Sự tin cậy, Sự đáp ứng, Sự đảm bảo, Sự đồng cảm
có ảnh hưởng cùng chiều đến chất lượng giáo dục đại học. Từ kết
quả nghiên cứu của Cerri, tác giả đã đề xuất 5 thành phần CLDV đào
tạo của Cerri để làm cơ sở nghiên cứu CLDV đào tạo tại trường Đại
học Đông Á Đà Nẵng. Đó là: Sự hữu hình; Sự tin cậy; Sự đáp ứng;
Sự đảm bảo; Sự đồng cảm
Tuy nhiên, trong nghiên cứu của mình tác giả chỉ giữ lại các
thành phần và các biến quan sát như trong thang đo của Cerri và tiến
hành nghiên cứu chất lượng cảm nhận chứ không nghiên cứu chất
lượng kỳ vọng của SV.

2.2.3. Nghiên cứu định tính
Trãi qua hai lần nghiên cứu định tính, lần một thực hiện đối
với CBGV, lần hai thực hiện đối với SV. Mỗi lần đều có những điều
chỉnh bổ sung các biến quan sát nhưng các thành phần thì không thay
đổi. Và như vậy kết quả thang đo về CLDV đào tạo tại trường Đại
học Đông Á để nghiên cứu chính thức gồm 5 thành phần với 41 biến

11

quan sát, cụ thể: thành phần Sự hữu hình gồm 9 biến quan sát; thành
phần Sự tin cậy gồm 06 biến quan sát; Sự đáp ứng 10 biến quan sát;
Sự đảm bảo 8 biến; Sự cảm thông 8 biến quan sát.
2.2.4. Nghiên cứu định lượng
a. Thiết kế công cụ đo lường
Trên cơ sở thang đo hiệu chỉnh từ kết quả nghiên cứu định
tính bảng hỏi khảo sát được được xây dựng. Các câu hỏi được đánh
giá theo thang đo Likert, 5 mức độ.
Ngoài các thành phần của thang đo, bảng hỏi khảo sát được
tác giả đưa thêm vào phần đánh giá chung đối với CLDV nhằm đo
lường mức độ CLDV đào tạo của nhà trường. Bên cạnh đó còn có
các yếu tố khác thuộc nhân khẩu học như: Giới tính, Khoa đào tạo,
Năm học, Kết quả học tập năm liền trước.
b. Quy trình chọn mẫu
Để tiến hành nghiên cứu định lượng tác giả sử dụng nguyên
tắc chọn mẫu một cách phi xác suất có quan tâm đến các tiêu chí:
Khoa đào tạo, Năm học, Giới tính. Kích cở mẫu được chọn là
khoảng 820 SV.
c. Kỹ thuật phân tích số liệu

12

CHƯƠNG 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. ĐẶC ĐIỂM MẪU NGHIÊN CỨU
3.1.1. Mô tả mẫu nghiên cứu theo giới tính
3.1.2. Mô tả mẫu nghiên cứu theo khoa đào tạo
3.1.4. Mô tả mẫu nghiên cứu theo kết quả học tập
3.2. THỐNG KÊ MÔ TẢ CÁC BIẾN QUAN SÁT
3.2.1. Thống kê mô tả biến quan sát sự hữu hình
3.2.2. Thống kê mô tả biến quan sát độ tin cậy
3.2.3. Thống kê mô tả biến quan sát sự đáp ứng
3.2.4. Thống kê mô tả biến quan sát sự đảm bảo
3.2.5. Thống kê mô tả biến quan sát sự đồng cảm
3.2.6. Thống kê mô tả biến quan sát chất lượng dịch vụ
đào tạo
Tóm tắt kết quả, phân tích mô tả cho thấy mức độ đánh giá
của SV đối với từng nhân tố của CLDV là khá cao. Hầu hết SV đánh
giá các biến quan sát của các nhân tố trên mức trung bình. Trong đó
SV đánh giá các biến quan sát thuộc nhân tố đồng cảm là thấp nhất,
có mean từ 2.7724 (biến quan sát DC4) đến 3.4324 (biến quan sát
DC1). Các biến quan sát thuộc nhân tố sự hữu hình được SV đánh
giá cao nhất có mean từ 3.6169 (biến quan sát 3.6169) đến 4.2389
(biến quan sát HH8).
3.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ EFA (Eploratory
Factor Analysis)

13

Bảng 3.14. Tóm tắt nhân tố tương ứng với các biến quan sát
sau khi phân tích nhân tố (EFA)
Stt
Ký hiệu
nhân tố
Đặt lại tên cho các nhân
tố
Các biến
1 F1
Sự quan tâm của nhà
trường và giáo viên đối
với SV
DC3, DC1, DC2, DC8,
DC6, DC7, DC5, DU8
2 F2 Sự hữu hình
HH4, HH9, HH7, HH5,
HH6, HH1, HH2, HH8,
HH3
3 F3
Năng lực và thái độ của
giáo viên
DB1, DB5, DB2, DB3,
DB4, DB6
4 F4 Sự tin cậy
TC1, TC6, TC2, TC4,
TC5, TC3
5 F5
Phòng thực hành, thư
viện và khả năng giải
quyết các vấn đề của SV

DU9, DU2, DU3, DU1,
DU4
6 F6
Số tín chỉ, đề thi, trang
dạy học trực tuyến và uy
tín của nhà trường
DU5, DB8, DU7, DU6
Ta cũng tiến hành phân tích EFA đối với các biến quan sát
thuộc CLDV đào tạo. Kết quả phân tích EFA đối với các biến quan
sát CLDV đào tạo chung ta có KMO = 0.698 và Sig = 0.000 cho thấy
các biến quan sát đánh giá CLDV đào tạo chung có mối quan hệ với
nhau hay phân tích EFA đối với các biến này là có ý nghĩa.
3.4. HỆ SỐ TIN CẬY CRONBACH’S ALPHA
3.4.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F1
3.4.2. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F2
3.4.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F3
3.4.4. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F4
3.4.5. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F5
3.4.6. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố F6

14

3.4.7. Hệ số Cronbach’s Alpha của nhân tố CLDV
Kết quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha thể hiện
trong bảng tóm tắt sau:
Stt

Ký hiệu
nhân tố
Tên các nhân tố

Hệ số
Cronbach's
Alpha
Nhận xét
1 F1
Sự quan tâm của nhà
trường và giáo viên
đối với SV
0.922
Đủ điều
kiện
2 F2 Sự hữu hình 0.904
Đủ điều
kiện
3 F3
Năng lực và thái độ
của giáo viên
0.889
Đủ điều
kiện
4 F4 Sự tin cậy 0.864
Đủ điều
kiện
5 F5
Phòng thực hành, thư
viện và khả năng giải
quyết các vấn đề của
SV
0.854
Đủ điều

kiện
6 F6
Số tín chỉ, đề thi,
trang dạy học trực
tuyến và uy tín của
nhà trường
0.764
Đủ điều
kiện
7 CLDV
Chất lượng dịch vụ
đào tạo
0.764
Đủ điều
kiện


15

3.5. PHÂN TÍCH HỒI QUY VÀ KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT
MÔ HÌNH
3.5.1. Phân tích hồi quy
Bảng 3.25. Kết quả hồi quy mô hình
Model Summary
b

Model

R
R

Square

Adjusted R
Square
Std. Error of the
Estimate
Durbin-
Watson
1 .765
a

.585

.582

.43720

2.017

a. Predictors: (Constant), F6, F3, F1, F5, F2, F4
b. Dependent Variable: CLDV
Số liệu từ bảng Model Summary cho thấy R
2
= 0.585 điều
này có nghĩa là các biến độc lập (F1, F2, F3, F4, F5, F6) trong mô
hình giải thích được 58.5% sự biến thiên của biến phụ thuộc
(CLDV).
Bảng 3.26. Kết quả phân tích phương sai ANOVA
ANOVA
b

Model
Sum of
Squares
df
Mean
Square
F Sig.
Regression

211.457

6

35.243

184.382

.000
a

Residual 149.854

784

.191


1
Total 361.312

790


a. Predictors: (Constant), F6, F3, F1, F5, F2, F4
b. Dependent Variable: CLDV
Để kiểm định sự phù hợp của mô hình ta xem xét đến hệ số F
trong bảng kết quả phân tích phương sai ANOVA, ta thấy hệ số F =

16

184.382 và Sig = 0.000 < 0.05, điều này bước đầu cho thấy mô hình
hồi quy tuyến tính bội là phù hợp với tập dữ liệu thu thập được và
các biến đưa vào trong mô hình có ý nghĩa trong thống kê với mức ý
nghĩa 5%.
Bảng 3.27. Hệ số hồi quy trong mô hình
Coefficients
a

Unstandardized
Coefficients
Standardized
Coefficients

Collinearity
Statistics
Model
B
Std.
Error

Beta
T Sig.

Tolerance

VIF

(Constant)

781

.174

-4.488

.000


F1 .252

.022

.263

11.395

.000

.994

1.006

F2 .288

.023

.302

12.320

.000

.879

1.137

F3 .269

.020

.325

13.183

.000

.871

1.148

F4 .204

.026

.234

7.849

.000

.595

1.680

F5 .147

.026

.165

5.713

.000

.630

1.586

1

F6 .135

.028

.109

4.730

.000

.994

1.006

a. Dependent Variable:
CLDV

3.5.2. Kiểm định các giả thuyết của mô hình
Bảng 3.28. Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết
STT

Giả thuyết
Kết quả
kiểm định
1
H1: Sự quan tâm của nhà trường và giáo viên
đối với SV ảnh hưởng cùng chiều đến CLDV
Chấp nhận

17

đào tạo của nhà trường
2
H2: Sự hữu hình ảnh hưởng cùng chiều đến
CLDV đào tạo của nhà trường
Chấp nhận
3
H3: Năng lực và thái độ của giáo viên ảnh
hưởng cùng chiều đến CLDV đào tạo của nhà
trường
Chấp nhận
4
H4: Sự tin cậy ảnh hưởng cùng chiều đến
CLDV đào tạo của nhà trường
Chấp nhận
5
H5: Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải
quyết các vấn đề của SV ảnh hưởng cùng chiều
đến CLDV đào tạo của nhà trường;
Chấp nhận
6
H6: Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến
và uy tín của nhà trường ảnh hưởng cùng chiều
đến CLDV đào tạo của nhà trường
Chấp nhận
3.5.3. Kiểm định các điều kiện vận dụng mô hình
a. Kiểm tra điều kiện về hiện tượng đa cộng tuyến
Từ kết quả hồi quy ở bảng 2.32 ta có các hệ số phóng đại
phương sai (VIF) của từng nhân tố có giá trị nhỏ hơn 5 (trong đó giá
trị lớn nhất là 1.680) chứng tỏ các biến độc lập trong mô hình không

có tương quan tuyến tính chặt chẽ với nhau. Như vậy mô hình hồi
quy không vi phạm hiện tượng đa cộng tuyến.
b. Kiểm tra điều kiện về tự tương quan
Kiểm định giả thuyết H0: Không có tự tương quan
Kết quả hồi quy ở bảng 2.30 ta thấy đại lượng thống kê
Durbin-Watson = 2.017, Với n = 791, k = 7
Tra bảng Durbin-Watson ta có d
U
= 1.841, d
L
= 1.697
Ta thấy d
U
= 1.841 < DW = 2.017 < 4 – d
U
= 2.159 vậy quyết
định không bác bỏ giả thuyết H0, nghĩa là không có sự tương quan

18

giữa các phần dư. Như vậy mô hình không vi phạm hiện tượng tự
tương quan.
c. Kiểm tra điều kiện về phương sai sai số không đổi

Hình 3.5. Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán
của mô hình hồi quy tuyến tính
Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán của mô hình hồi
quy tuyến tính cho ta thấy các giá trị phần dư phân tán một cách
ngẫu nhiên trong một vùng xung quanh đường đi qua tung độ 0
chứng tỏ không có sự liên hệ tuyến tính. Có thể dự đoán rằng không

có hiện tượng phương sai sai số thay đổi xảy ra.
3.6. PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI ANOVA
Phân tích phương sai ANOVA để xem xét có sự khác nhau
hay không trong đánh giá CLDV đào tạo đối với các yếu tố thuộc cá
nhân như: Giới tính, Năm học, Khoa đào tạo, Kết quả học tập.
Bảng 3.33. Tóm tắt kết quả kiểm định các giải thuyết H7, H8, H9,
H10

19

STT

Giả thuyết
Kết quả
kiểm định
1
H7: Các SV nữ đánh giá CLDV đào tạo của
nhà trường khác với SV nam
Bác bỏ
2
H8: Các SV ở các khoa khác nhau thì có sự
đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của
Nhà trường
Bác bỏ
3
H9: Các SV có năm học khác nhau thì có sự
đánh giá khác nhau đối với CLDV đào tạo của
Nhà trường
Bác bỏ
4

H10: Các SV có kết quả học tập khác nhau thì
có sự đánh giá đối với CLDV đào tạo của nhà
trường khác nhau
Bác bỏ
3.7. TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU


20

CHƯƠNG 4
HÀM Ý VỀ CHÍNH SÁCH CỦA ĐỀ TÀI

- Chính sách liên quan đến Sự quan tâm của nhà trường và
thầy cô đối với SV: nhà trường cần tạo điều kiện cho SV phát huy
hết khả năng học tập và phát triển bản thân; có chính sách khen
thưởng để khích lệ SV; tìm hiểu điều kiện ăn ở và học tập của SV,
quan tâm đến tâm tư nguyện vọng, các nhu cầu và mong muốn của
SV; Thầy cô phải tìm hiểu việc hiểu bài của SV; nhà trường cần sắp
xếp thời gian học tập thi cử thuận tiện cho SV; tăng cường hoạt động
hợp tác doanh nghiệp và bố trí để SV được đi học tập thực tế tại
doanh nghiệp.
- Chính sách liên quan đến Sự hữu hình: Đảm bảo vệ sinh
cho khu vực vệ sinh; tăng cường số lượng phòng học, phòng thực
hành cho đầy đủ, rộng rãi; thầy cô ăn mặc gọn gàng, lịch sự.
- Đối với Năng lực và thái độ làm việc của thầy cô giáoTạo
điều kiện để thầy cô nâng cao kinh nghiệm thực tế; Phương pháp
đánh giá kết quả học tập của SV công bằng chính xác hơn; thầy cô
giáo thật sự yêu nghề, tận tâm với nghề, gắn bó với nghề; thường
xuyên trau dồi chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên; khuyến khích
học tập nâng cao chuyên môn nghiệp vụ trong và ngoài nước.

- Đối với Sự tin cậy: Nhà trường cần chú trọng hơn nữa việc
triển khai đào tạo bám sát mục tiêu SV khi ra trường; thầy cô giáo
cũng như toàn thể CBGV và nhà trường phải thực hiện đúng những
gì đã hứa với SV; Nhà trường cần hạn chế việc thay đổi điều chỉnh
kế hoạch học tập hoặc các thông báo đã đưa ra trước đó, trong trường
hợp có thay đổi cần thông báo sớm và triển khai công tác truyền
thông thông tin để SV nắm bắt kịp thời, rộng rãi.

21

- Đối với Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết
các vấn đề của SV: Nhà trường cần duy trì việc mở cửa thường
xuyên, liên tục các phòng thực hành, thư viện; giải quyết nhanh
chóng và thỏa đáng các yêu cầu hợp lý của SV, thầy cô luôn sẵn sàng
giúp đỡ SV khi SV gặp khó khăn; duy trì tỷ lệ phân bổ giữa lý thuyết
và thực hành.
- Đối với Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín
của nhà trường: Phòng đào tạo cần chú ý bố trí số lượng tín chỉ trong
từng môn học trong từng học kỳ cho phù hợp; Đẩy mạnh hơn nữa
hoạt động cập nhật và trao đổi thông tin trên trang dạy học trực tuyến
để SV học tập được nhiều kiến thức, có nhiều tài liệu tham khảo,
thực sự là một kênh thông tin hữu ích trên trang này; Nhà trường
tăng cường việc xây dựng thương hiệu, tạo dựng hình ảnh tốt không
chỉ trong SV mà cả phụ huynh SV và doanh nghiệp.


22

KẾT LUẬN
Trên cơ sở nghiên cứu CLDV đào tạo tại trường Đại học

Đông Á thông qua việc khảo sát sự đánh giá của SV. Đề tài “Nghiên
cứu nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường
Đại học Đông Á Đà Nẵng” cho phép rút ra một số kết luận như sau:
CLDV đào tạo của nhà trường chịu ảnh hưởng bởi các yếu
tố: (1) Sự quan tâm của nhà trường và thầy cô đối với SV; (2) Sự hữu
hình; (3) Năng lực và thái độ làm việc của thầy cô giáo; (4) Sự tin
cậy; (5) Phòng thực hành, thư viện và khả năng giải quyết các vấn đề
của SV; (6) Số tín chỉ, đề thi, trang dạy học trực tuyến và uy tín của
nhà trường.
Nhìn chung các yếu tố ảnh hưởng đến CLDV có được từ kết
quả nghiên cứu trên đã có sự biến thể so với các yếu tố trong thang
đo nháp tuy nhiên nó cũng thể hiện được các yếu tố cần có đối với
dịch vụ đào tạo của một trường Đại học đặc biệt là một trường ngoài
công lập, đó chính là Cơ sở vật chất trang thiết bị dạy và học, năng
lực và thái độ của đội ngủ giáo viên và nhân viên, chương trình đào
tạo của nhà trường, mức học phí, sự quan tâm của nhà trường đến
điều kiện học tập cũng như đời sống của SV …
Thống kê mô tả kết quả khảo sát cho thấy SV đánh giá khá
cao đối với CLDV đào tạo của nhà trường. Kết quả nghiên cứu cũng
cho thấy không có sự khác biệt trong đánh giá CLDV đào tạo của
nhà trường giữa các SV khác nhau theo giới tính, theo khoa đào tạo,
theo năm học và theo kết quả học tập.
Khi so sánh kết quả nghiên cứu này với kết quả của một số
nghiên cứu khác như của AHMAD JUSOH và cộng sự, 2004 được
thực hiện ở Malaysia, nhóm tác giả Phạm Lê Hồng Nhung thực hiện
tại trường Đại học ngoài công lập tại khu vực Đồng Bằng Sông Cửu

23

Long ta thấy có một số điểm giống nhau và khác nhau. Theo nhận

định chủ quan của tác giả về nguyên nhân của sự khác nhau trên là
do đặc điểm nhu cầu, văn hóa, mức sống … mỗi vùng miền khác
nhau, thời điểm nghiên cứu khác nhau và quan trọng là bối cảnh của
mỗi trường cũng khác nhau.
Như vậy từ việc nghiên cứu lý thuyết về CLDV, CLDV đào
tạo cũng như việc tìm hiểu các nghiên cứu trước đó. Tác giả đã tiến
hành nghiên cứu thực trạng CLDV đào tạo tại trường Đại học Đông
Á thông qua các cảm nhận của SV đang học tại trường. Với việc tuân
thủ chặt chẽ quy trình nghiên cứu, tác giả đã hoàn thành các mục tiêu
nghiên cứu đề tài đã đề ra. Kết quả đạt được của nghiên cứu cho thấy
cái nhìn tổng quát về CLDV đào tạo của nhà trường, xác định được
các yếu tố chủ yếu có ảnh hưởng đến CLDV đào tạo của nhà trường,
thông qua đó đưa ra một số chính sách đề nghị nhằm nâng cao
CLDV đào tạo của nhà trường trong thời gian tới. Tuy nhiên, do
những nguyên nhân chủ quan và khách quan đề tài vẫn còn một số
điểm hạn chế:
- Hạn chế trong phương pháp chọn mẫu nghiên cứu: Do điều
kiện hạn chế nên đề tài sử dụng phương pháp phi xác suất. Phương
pháp này giúp tiết kiệm về chi phí và thời gian nhưng lại làm giảm
tính đại diện của kết quả nghiên cứu, kết quả nghiên cứu có độ tin
cậy không cao.
- Hạn chế về phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu chỉ mới thực
hiện trong phạm vi của Trường Đại học Đông Á Đà Nẵng. Trong khi
đó trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng có rất nhiều trường Cao đẳng,
Đại học ngoài công lập với những nét đặc thù khác nhau như lịch sử
văn hóa, đội ngủ giảng viên cán bộ nhân viên, mức độ trang thiết bị
CSVC … vẫn chưa được xem xét. Do vậy kết quả nghiên cứu chưa