Luận án tiến sĩ khoa học xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy sinh học 10 trung học phổ thông

1
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
  
PHAN THỊ THU HIỀN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP
TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY SINH HỌC 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2015
1
2
2
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa được các tác giả
công bố trong bất kì công trình nào.
Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của những tác giả khác;
tài liệu tham khảo trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng và theo đúng quy
định.
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Phan Thị Thu Hiền
2
3
3
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy PGS.TS. Lê Đình Trung - người đã tận
tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện
luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy Cô là Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ
trong Hội đồng các cấp đã đọc và góp ý cho luận án của tôi.
Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy Cô của Trường, Phòng Khoa học
Công nghệ, Phòng Sau đại học, Khoa Sinh học, bộ môn Lí luận và phương pháp
dạy học Sinh học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện luận án
này.
Qua đây, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến gia đình, người thân
và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này.
Hà Nội, ngày tháng năm 2015
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Phan Thị Thu Hiền
3
4
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT Chữ viết tắt Xin đọc là
1 BTTH Bài tập tình huống
2 ĐC Đối chứng
3 GV Giáo viên
4 HS Học sinh
5 MĐ Mức độ
6 MT Mục tiêu
7 ND Nội dung
8 NTBS Nguyên tắc bổ sung
9 PP Phương pháp
10 PPDH Phương pháp dạy học
11 SGK Sách giáo khoa
12 SL Số lượng
13 STT Số thứ tự

14 THCVĐ Tình huống có vấn đề
15 THPT Trung học phổ thông
16 TN Thực nghiệm
17 VSV Vi sinh vật
4
5
5
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
4.1. Khách thể nghiên cứu 2
4.2. Đối tượng nghiên cứu 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
6.1. Nghiên cứu lí thuyết 3
6.2. Điều tra thực trạng 3
6.3. Phương pháp chuyên gia 3
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3
6.5. Phương pháp thống kê toán học 4
7. Những đóng góp mới của luận án 5
8. Giới hạn nghiên cứu 6
9. Cấu trúc của luận án 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 7
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học 7

1.1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế
giới 7
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng CH, BT trong dạy học ở VN. 9
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học 12
1.1.2.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới 12
1.1.2.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam 15
5
6
6
1.2. Cơ sở lí luận 19
1.2.1. Bài tập tình huống 19
1.2.1.1. Bài tập 19
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề 20
1.2.1.3. BTTH trong dạy học 22
1.2.1.4. Vai trò của BTTH trong dạy học 25
1.2.2. Phương pháp dạy học bằng BTTH 27
1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học 27
1.2.2.2. Các phương pháp dạy học tích cực 28
1.2.2.3. Phương pháp dạy học bằng BTTH 29
1.3. Cơ sở thực tiễn 36
1.3.1. Điều tra sự hứng thú và ý thức học tập môn Sinh học 10 của HS 36
1.3.2. Điều tra việc nhận thức và vận dụng dạy học bằng BTTH của GV 38
Chương 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
10 - THPT 45
2.1. Phân tích ND Sinh học 10 THPT làm cơ sở xây dựng các BTTH 45
2.2. Xây dựng BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT để dạy học 49
2.2.1. Quy trình xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 - THPT 49
2.2.1.1. Các nguyên tắc xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 -
THPT 49
2.2.1.2. Quy trình xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 - THPT 53

2.2.2. Hệ thống các BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT 57
2.2.2.1. Phân loại các BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT. 57
2.2.2.2. Số lượng BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT đã xây
dựng để dạy học 62
2.3. Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 - THPT 63
2.3.1. Quy trình sử dụng BTTH vào dạy học 63
2.3.1.1. Các nguyên tắc sử dụng BTTH vào dạy học 63
2.3.1.2. Quy trình dạy học bằng BTTH 67
6
7
7
2.3.2. Các mức độ dạy học Sinh học 10 - THPT bằng BTTH 69
2.3.3. Các biện pháp sử dụng BTTH để tổ chức dạy học Sinh học 10 73
2.3.3.1. Sử dụng BTTH trong phương pháp thuyết trình 73
2.3.3.2. Sử dụng BTTH trong phương pháp hỏi đáp 74
2.3.3.3. Sử dụng BTTH để tăng cường làm việc cá nhân theo hướng tự
học, tự nghiên cứu 77
2.3.3.4. Sử dụng BTTH trong phương pháp thảo luận nhóm 80
2.3.4. Sử dụng BTTH để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học Sinh học
10 - THPT 84
2.3.5. Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy học bằng BTTH. 100
2.3.5.1. Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí để đánh giá mức độ thành
thạo các kĩ năng học của HS bằng BTTH 100
2.3.5.2. Các tiêu chí được xây dựng để xác định mức độ thành thạo các
kĩ năng học bằng BTTH 101
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105
3.1. Mục đích thực nghiệm 105
3.2. Nội dung thực nghiệm 105
3.3. Phương pháp thực nghiệm 106
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm 106

3.3.2. Bố trí thực nghiệm 107
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 107
3.4.1. Kết quả phần kiểm tra trình độ lĩnh hội kiến thức của HS 107
3.4.1.1. Phân tích định lượng 107
3.4.1.2. Phân tích định tính 110
3.4.2. Kết quả bước đầu ĐG các kĩ năng đạt được từ việc học bằng BTTH
của HS 125
3.4.3. Tác động sư phạm của việc dạy học bằng BTTH đối với thái độ học
tập của HS 128
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132
7
8
8
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 134
TÀI LIỆU THAM KHẢO 135
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Số hiệu Nội dung Trang
1 Bảng 1.1. Kết quả điều tra về mong muốn học tập môn Sinh
học 10 của HS
36
2 Bảng 1.2. Kết quả điều tra về ý thức học tập môn Sinh học
10 của HS
37
3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra vận dụng các phương pháp dạy
học của GV ở Trường THPT
39
4 Bảng 2.1 Nội dung được chúng tôi xây dựng BTTH trong
chương trình Sinh học 10
47

5 Bảng 2.2 Số lượng các BTTH trong từng bài thuộc môn
Sinh học 10 đã được xây dựng
62
6 Bảng 2.3 Các mức độ dạy học bằng BTTH cho từng bài
trong Sinh học 10
71
7 Bảng 2.4.
Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy
học bằng BTTH
102
8 Bảng 3.1 Cấu trúc các bài lí thuyết trong chương trình Sinh
học 10
105
9 Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
108
10 Bảng 3.3 Phân phối điểm tần suất lũy tích của nhóm lớp TN
và ĐC tổng hợp 8 bài kiểm tra
108
11 Bảng 3.4 Phân loại theo học lực của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
109
12 Bảng 3.5
Các tham số đặc trưng của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 bài kiểm tra
109
13 Bảng 3.6.
Kết quả đánh giá các kĩ năng có được từ việc học
bằng BTTH của HS
125

14 Bảng 3.7 Kết quả thăm dò ý kiến của HS sau khi dạy HS
học 10 bằng BTTH
128
8
9
9
DANH MỤC CÁC HÌNH
STT Số hiệu Nội dung Trang
1 Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH 53
2 Hình 2.2 Sơ đồ tam giác sư phạm 64
3 Hình 2.3 Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH 67
4 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC
tổng hợp 8 lần kiểm tra
108
MỞ ĐẦU
1.LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh (HS) là yêu cầu của thời đại, đồng thời là yêu cầu cấp bách cho sự nghiệp
phát triển kinh tế xã hội của đất nước.Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo
dục theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép
sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
9
10
10
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có
tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường
tính chủ động, tính tự chủ của HS trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong
nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội là một vấn đề cấp bách của giáo dục
trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay.
Kiến thức sinh học ngày càng phát triển nhanh chóng, đặc biệt là sự phát triển

của công nghệ sinh học và ứng dụng của công nghệ sinh học vào thực tiễn. Vì vậy,
việc rèn luyện năng lực tự học cho HS là rất cần thiết.
Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng
bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức. BTTH được sử dụng trong tất cả
các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện
cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS. Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn
luyện cho HS những thao tác tư duy đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản
xuất. Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức
vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn. Sử dụng BTTH là biện pháp quan
trọng để tổ chức HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) gắn việc học với thực
hành lí thuyết đã học vào giải quyết các tình huống đặt ra.
Mặt khác, thực tếdạy học Sinh học 10 ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn
mang nặng tính chất thông báo, tái hiện. Đồng thời do nhu cầu và động cơ học tập
của HS đối với môn Sinh học 10 chưa đúng đắn, nên HS học tập một cách thụ động,
gò ép. Do đó,giáo viên(GV) cần phải có phương pháp dạy học (PPDH) tích cực
hơn, đặt HS trước mỗi BTTH để các em chủ động tham gia vào hoạt động học tập
có hiệu quả hơn. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: dạy học bằng BTTH đã được
nghiên cứu và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh
học 10 vẫn đang còn hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn.
Với những lí do trên,chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập
tình huống để dạy sinh học 10THPT” cho nghiên cứu luận án.
10
11
11
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở đề xuất quy trình xây dựng BTTH, xây dựng một hệ thống BTTH
Sinh học 10 và tổ chức dạy học bằng BTTH để nâng cao chất lượng học cho HS ở
trường trung học phổ thông (THPT).
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các BTTH trong nội dung Sinh học 10 – THPT và có biện
pháp sử dụng vào quá trình dạy học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng
học tập bộ môn Sinh học 10 - THPTcho HS.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết tình huống, BTTH và sự vận dụng BTTH vào dạy học Sinh học 10 ở
trường THPT.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH vào dạy học trên thế giới
và Việt Nam.
5.2. Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến BTTH
trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
5.3. Điều tra thực trạng về sự hiểu biết và việc sử dụng phương pháp dạy học,
đặc biệt là việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 của GV ở
trường THPT.
5.4. Phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 10 để làm cơ sở
cho việc xây dựng các BTTH.
5.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và vận dụng nó vào xây
dựng các BTTH trong nội dung Sinh học 10.
5.6. Xây dựng nguyên tắc và quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học
10 vào quá trình dạy học, đặc biệt trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
11
12
12
5.7. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT theo
hướng sử dụngBTTH.
5.8. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước liên quan đến đổi mới cách dạy
và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, vai trò của bài
tập và BTTH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nội
dung kiến thức Sinh học 10 để xây dựng các BTTH.
6.2. Điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng dạy học Sinh học 10 ở trường THPT bằng bộ câu hỏi trên
đối tượng HS và GV dạy Sinh học liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia về đánh giá chất
lượng quy trình xây dựng, sử dụng, các BTTH, các tiêu chí đánh giá kĩ năng phát
hiện và giải quyết BTTH.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó nhómđối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm
(TN) trên cùng một số GV và HS có cùng đặc điểm về năng lực, kết quả học tập.
12
13
13
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp TN và ĐC đều chấm cùng biểu điểm theo
thang điểm 10. Các kết quả của đề tài được xử lí bằngthống kê toán họcphần mềm
Microsoft office và Excel 2013 như sau:
- Lập bảng phân phối TN và bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra.
- Tính các tham số theo các công thức sau:
Điểm trung bình ( ) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của
HS.
Trong đó: n: tổng số bài kiểm tra;
x

i
: điểm số theo thang điểm 10;
n
i
: số bài kiểm tra có điểm số x
i.
Phương sai (S
2
): Đặc trưng cho sự sai biệt của một số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì sai biệt càng nhiều.
Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá sự phân
tán đó mô tả bằng độ lệch chuẩn.
Sai số trung bình cộng (m): Có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị
kết quả nghiên cứu, được tính theo công thức sau:
Hệ số biến thiên Cv (%): Khi có 2 số trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên. Nếu hệ số biến thiên càng nhỏ thì độ
tin cậy càng cao.
13
14
14
Trong đó:
- Cv: 0 – 10% dao động nhỏ, tin cậy lớn;
- Cv: 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình;
- Cv: 30 – 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
Độ tin cậy (t
d
): Độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả
của 2 phương án TN và ĐC.
X

TN
, X
ĐC
: Điểm số trung bình của phương án TN và ĐC.
Tra t
d
từ bảng phân phối Student (với α = 0,05) để tìm ra xác suất đáng tin cậy
của t
α
.
Nếu t
d
>t
α
thì sai khác giữa
X
TN
v à
X
ĐC
là có ý nghĩa.
Biểu diễn kết quả TN theo phân phối tần suất bằng đồ thị.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của
BTTH trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng để
vận dụng vào quá trình dạy học Sinh học 10.
7.2. Điều tra thực trạng về khả năng nhận thức của GV về BTTH và mức độ
sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 10 nói
riêng, qua đó đã xác định được các nguyên nhân gây ra thực trạng.
7.3. Đề xuất đượcnguyên tắc, quy trình xây dựngBTTH và xây dựng được hệ

thống BTTH gồm 67 BTTH để dạyhọc các kiến thức Sinh học 10.
7.4. Xác định được nguyên tắc và quy trình dạy học bằng BTTH trong dạy học
Sinh học 10.
14
Với:
15
15
7.5. Bước đầu xây dựng được các tiêu chí để đánh giá các kĩ năng phát hiện,
giải quyết các tình huống đặt ra trong BTTH của HS trong dạy học Sinh
học 10.
8. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở khâu
nghiên cứu tài liệu mớithuộc các nội dung kiến thức Sinh học 10.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTH
trong dạy học Sinh học 10
Chương 2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
15
16
16
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
1.1. Tổng quanvấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
1.1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế giới
Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc dạy học bằng câu hỏi, bài

tập. Ở một số nước phương Tây như: Pháp, Mĩ…đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí
luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn
luyện tính chủ động, tích cực của HS từ bậc tiểu học lên trung học. Ở một số nước
Đông Âu, đặc biệt ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến
mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của
câu hỏi, bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, Gophman,
Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975, 1979). Các tác giả đã nêu lên những quan
điểm về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống câu hỏi, bài
tập mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát
huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường ở Liên Xô (cũ).
Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học những môn học ở trường phổ thông phải kể đến
hướng xây dựng và sử dụng câu hỏibài tập như một phương tiện, một phương
phápdạy học của các tác giả nói trên. Mục đích của nghiên cứu câu hỏi, bài tập
phương pháplà xác định hệ thống các dạng câu hỏi, bài tập cho phép hình thành
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức
ở HS phổ thông. Từ các khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi
soạn bài lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những câu
hỏi, bài tập tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ), tổ chức quá trình giải quyết vấn đề
cho HS, các tác giả đã biên soạn các tài liệu hướng dẫn dạy học môn học, các giáo
trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm.
Bài tập thực hành phương pháp được biên soạn hướng vào rèn luyện cho GVkĩ
thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức bài học bộ môn.
16
17
17
Quy trình tổ chức rèn luyện nhữngkĩ năng đó thông qua các bài tập phương
pháp là:
- GV đặt các bài tập phương pháp.
- Tổ chức thảo luận, phân tích về kiến thức cơ bản, giá trị giáo dục, giáo

dưỡng của kiến thức đó;
- Sinh viên, GV thực hiện bài tập yêu cầu xác định kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
cần hình thành cho HS khi dạy một bài cụ thể ở SGK, chẩn đoán những khó khăn
mà HS có thể gặp phải khi học kiến thức đó và xác định cách tổ chức để HS vượt
qua khó khăn đó.
- Thiết kế và nêu phương án sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình dạy
học đạt được các yêu cầu trên.
Bài tập phương pháp là một dạng của bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi, bài tập cho sinh viên và GV trong quá trình tổ chức dạy học, là
một trong những định hướng tốt giúp luận án có cơ sở xác định quy trình xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông.
Tác giả Êxipôp B. P. (1971) chỉ ra bài tập ở nhà có ý nghĩa rất to lớn vì nó thể
hiện tính “độc lập” của HS, đồng thời “giúp trang bị cho các em những kĩ năng độc
lập, thúc đẩy việc tự học của HS, nó đòi hỏi GV phải hướng dẫn và kiểm tra đúng
đắn, kịp thời” [22]. Bài tập về nhà buộc HS không những phải đọc mà còn phải suy
nghĩ, tìm tòi sáng tạo, chúng làm cho đời sống trí tuệ của HS thêm phong phú, làm
cho việc học tập trở nên năng động và có hiệu quả.
Khalamốp I. F (1978) nhất trí với nhà tâm lí học Rubinxtêin X. L. rằng: con
người phải khám phá cho bản thân mình, dù chỉ là “khám phá lại” [33]. Từ đó,
Khalamốp I. F đã xây dựng những cơ sở lí luận và xác định đúng nội dung, phương
pháp phát huy tính tích cực của HS, trong đó tác giả khẳng định bài tập có vai trò, ý
nghĩa quan trọng.
Đairi N. G. (1980) quan niệm bài tập là một trong những biện pháp quan trọng
nhất để hình thành tư duy độc lập và tính tích cực, tự giác trong học tập của HS,
đồng thời ông cũng khẳng định bài tập mở ra những khả năng rộng lớn trong việc
17
18
18
phát triển trí tuệ của HS và vạch ra bản chất của hiện tượng. Theo ông, “bài tập nêu
vấn đề cho HS về nhà không được sao lại việc đã làm ở trên lớp. Bài tập là hợp lí

nếu nó buộc HS phải xem xét lại những sự kiện đã học nhưng đặt trong mối quan hệ
khác của vấn đề, hoặc làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc, đòi hỏi HS phải kết
hợp tài liệu của SGK với bài trình bày của thầy giáo, phải lập ra các sơ đồ - công
việc này HS làm ở nhà tiện hơn là làm ở trên lớp” [18].
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở VN
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) [60] trong quá trình nghiên
cứu đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng,trong đó có bài toán tình huống
mô phỏng.
Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng được xuất phát từ những tình
huống mô phỏng thông qua việc xử lí sư phạm. Nguyên tắc xử lí sư phạm là làm
cho phương pháp khoa học được vận dụng vào dạy học, thích hợp với những điều
kiện dạy học khác nhau. Cụ thể là chọn một tình huống thực nhưng có tính điển
hình, tình huống đó được soạn lại dưới dạng bài toán nhận thức, phù hợp với
chương trình, trình độ của sinh viên. Quá trình biến tình huống nghề thành bài toán
tình huống mô phỏng thực chất là quá trình xử lí sư phạm. Tác giả đưa ra 4 bước
thiết kế bài toán tình huống mô phỏng để cho sinh viên giải như sau:
- Phân tích cấu trúc kĩ năng nghề nghiệp tương lai thành hệ thống những nhóm
tình huống nghề nghiệp điển hình.
- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ
thống những bài toán tình huống mô phỏng.
- Đưa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dưới hình thức trò
chơi, cùng nhau giải bài toán theo vai mà người giảng viên làm chủ trò.
- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành kĩ năng nghề
nghiệp tương lai.
Trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo dục phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi
dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kĩ năng dạy học thông qua bài tập thực hành giáo dục,
18
19
19

BTTH cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau. Trong tài liệu “Thực hành về
Giáo dục học” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1989) đã khẳng
định vai trò của việc rèn nghề thông qua bài tập và đã đưa ra một hệ thống các bài
tập thực hành giáo dục theo những chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lí luận
[6].
Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] trong tài liệu “ BTTH quản lí giáo dục” mặc
dù tác giả không đi sâu phân tích cơ sở lí thuyết của BTTH, song tác giả cũng xác
định BTTH là cầu nối giữa lí luận nghề nghiệp và thực hành nghề nghiệp. Trong
BTTH chứa đựng cả tri thức, kĩ năng và cả phương pháp. BTTH quản lí giáo dục
không chỉ giúp học viên củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết, mà còn có tác dụng
rèn luyện những kĩ năng cơ bản về quản lí giáo dục.
Về bản chất, các bài tập này như là các tình huống mô phỏng những vấn đề
xảy ra trong giảng dạy và giáo dục. HS, sinh viên vận dụng lí luận giáo dục học để
giải quyết các tình huống đó; đồng thời qua đó mà rèn luyện kĩ năng xử lí các tình
huống, cũng như phát triển kĩ năng để xử lí các tình huống giáo dục khác.
Trong môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học
từ lớp 6 đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn những câu hỏi, bài tập ở trong
mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi, bài tập này giúp GV định hướng xác định
mục tiêu bài học, giúp HS hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có
thể sử dụng những câu hỏi, bài tập này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm
tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những câu hỏi, bài tập trong SGK là có
thể tổ chức được bài lên lớp. Nếu dựa vào các khâu của quá trình dạy học, có thể
phân ra câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; câu hỏi, bài tập
sử dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện; câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm
tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, có
thể phân ra câu hỏi yêu cầu mức độ tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; câu hỏi
yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; câu hỏi yêu cầu mức độ vận dụng khái niệm; câu
hỏi yêu cầu mức độ sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ tích cực nhận thức của HS,
19

20
20
người ta có thể phân ra câu hỏi tái hiện thông báo; câu hỏi tìm tòi bộ phận; câu hỏi
tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra câu hỏi, người ta
có thể phân ra câu hỏi tự luận; câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu
cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra câu hỏi yêu cầu
trả lời bằng lời nói (vấn đáp); câu hỏi yêu cầu trả lời bằng chữ viết,…
Trong khuôn khổ đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự
nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các tác giả Đinh
Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [3] đã sử dụng câu hỏi, bài
tập như là một phương tiện có hiệu quả nhằm góp phần đổi mới PPDH các môn
khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng tích cực.
Trong các giáo trình lí luận dạy học, câu hỏi và bài tập cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình Lí luận dạy
học Sinh học đại cương ở trường phổ thông”(1972, 1975, 1979), Đinh Quang Báo
và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương” (1996) [4],…Tác
giả Lê Đình Trung đã biên soạn một cách có hệ thống các câu hỏi, bài tập từ Sinh
học 6 đến Sinh học 12, ngay từ năm 1975 đến nay, tác giả đã đưa vào dạy cho sinh
viên sư phạm Sinh học cách giải bài tập, cách sử dụng nó vào các khâu của quá
trình dạy học.
Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GV THPT: “Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần
Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [12], đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển
hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác
giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong chương trình Sinh học
THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát hiện và xác định những tình huống học
tập. Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếp cận dạy
học giải quyết vấn đề.
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lí
luận cũng như việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng tích cực trong dạy học.

Nhưng việc nghiên cứu có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các
20
21
21
nguyên tắc và xác lập một quy trình hợp lí thiết kế và sử dụng BTTH (trong đó thể
hiện rõ những kĩ thuật thiết kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng
về phương pháp và kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS theo hướng phát huy cao độ tính tích cực học tập còn chưa được quan
tâm nghiên cứu đầy đủ.
Vì vậy, luận án sẽ tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy
trình thiết kế và sử dụng BTTH như một phương tiện,phương pháp để tổ chức
hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Sinh học 10.
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học
1.1.2.1. Xây dựng và sử dụng BTTHtrong dạy học trên thế giới
Xây dựng và sử dụng tình huống được biết đến thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc
sống xã hội ở các nước trên thế giới và Việt Nam.
- Ở Trung Quốc: từ hàng nghìn năm trước, phương pháp xử lí tình huống được
diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử của nhiều thời đại. Kinh dịch
còn được gọi là “đạo của người quân tử”. Người quân tử là người có tài đức, có
nhân cách, có phương pháp ứng xử, tiếp cận chân lí. Kinh dịch cũng là bộ sách cổ
của Trung Quốc độc đáo nhất của nhân loại (đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, được
nhiều độc giả đông tây kim cổ của nhiều nước nghiên cứu) dạy cách xử lí tình
huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề và thời đại. Những tình
huống này và cách xử lí chúng luôn luôn biến động tùy thời đại. Dịch lí vạch ra
cách xử lí đúng đắn những tình huống đó, từ việc ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí
xã hội; từ việc tề gia đến việc trị dân. Dịch lí giúp ta sống theo đạo, nghĩa là hợp với
quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
- Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục, đào tạo. Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame Feletti (1997)

[76]; Dolmans (1994) [77], Woods (1994) [78], Gramham Gibbs &Alan Jenkirs
(1997) [79], Robert J.Marzano (1992) [80], Kiriacou (1991)[83] đã khẳng định tính
hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, chẳng hạn:
21
22
22
Trong đào tạo sĩ quan lái máy bay, những sĩ quan lái máy bay cựu chiến binh
đã cung cấp hàng nghìn tình huống xử lí như thế nào là tốt, như thế nào là không
tốt. Họ đã xây dựng được một giáo trình mới và một phương pháp đào tạo phi công
mới. Kết quả là thời gian đào tạo ngắn hơn và học viên tốt nghiệp làm việc hiệu quả
hơn so với phương pháp truyền thống.
Trong ngành y học, Học viện Y khoa Mĩ đã thu được 3000 tình huống có liên
quan đến kiến thức, thái độ, động tác của bác sĩ và nhân viên y tế. Việc đào tạo và
bồi dưỡng nhân viên y tế theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu quả cao:
thời gian rút ngắn, học viên thông thạo nghề nghiệp hơn.
- Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo
dục. Từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng một giáo trình luận lí kiểu mới
“Luận lí trong hành động”. Giáo trình gồm nhiều chương mục mang tiêu đề tương
tự như các giáo trình cũ, nhưng nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. GV
xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh
luận. Cuối cùng,GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan như trước nữa. Lớp
học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sôi động.
- Ở cộng hòa Liên bang Đức, phương pháp tình huống đã được áp dụng ở
nhiều ngành trong đó có giáo dục và nông nghiệp. Trong giáo trình về khuyến nông
người ta đã thực hiện một quan niệm mới, khuyến nông không phải chỉ là chuyển
giao kĩ thuật đến người nông dân, mà là phát triển nông nghiệp, phải thực hiện một
phương pháp tiếp cận giải quyết vấn đề.
- Nhật Bản, đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch. Bí quyết thành công của phương pháp này ở
Nhật Bản đã được đăng trên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: dữ

kiện về tình hình tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động.
- Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô Viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972)
[42], Lecne I.Ia. (1977) [41],Kharlamốp I.F. (1978) [33], Ôkôn V. (2006) [56], …đã
nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và bàn đến dạng dạy
22
23
23
học này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình
huống có vấn đề - hạt nhân của dạy học nêu vấn đề.
Theo ÔkônV. (2006) [56], sử dụng tình huống trong dạy học theo phương
pháp nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức cáctình huống có vấn đề;
biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề;
kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa
và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được
biểu hiện ở việc tổ chức THCVĐ. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn
đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các
khâu: nêu ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải
quyết chúng. Như vậy, một quy trình sử dụng tình huống của GVtương tác với quy
trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc
xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống…cũng được tác giả bàn đến.
Lecne I.Ia. (1977) [41] coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và mở
đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các THCVĐ. Các vấn đề và các bài
toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi. Sử dụng THCVĐ trong quá
trình dạy học có thể được tiến hành theo 3 dạng: trình bày vấn đề, tìm tòi bộ phận
và phương pháp nghiên cứu. Mỗi dạng được đặc trưng bởi những hệ thống hành
động của GV và HS riêng. Ông đưa ra những yêu cầu dạy học nêu vấn đề đòi hỏi
GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức
để có thể sử dụng được PPDH này.
Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong
công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển với vai trò như là một PPDH tích

cực. Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn
đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề.
Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong
dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học. Đây là
vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH.
1.1.2.2. Xây dựng và sử dụng BTTHtrong dạy học ở Việt Nam
23
24
24
Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm. Những
câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật
điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc trò
chuyện, được đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với
nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi.
Trong đó, phải kể đến các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lí các tình huống nói
chung, tình huống sư phạm nói riêng, các chương trình vườn cổ tích, người đương
thời, trong báo và tạp chí như báo giáo dục thời đại, báo GV và nhà trường,…
Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam trong các tài liệu,
trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này.Nhiều tài liệu
về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng
dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp tình huống trong giáo
dục, đào tạo - huấn luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứu và
phổ biến rộng rãi hơn. Chúng tôi xin đề cập một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn
đề này:
Hồ Chí Minh - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa kiệt xuất
của thế giới, được coi là người có tài xử lí những tình huống vào bậc nhất. Theo
Người: “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc
mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó, phân tích nó, giải
quyết nó” [45].

Vũ Văn Tảo (1996) [63] cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi cần
phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những nội
dung làm nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách
thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được
trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược
đáp ứng thích hợp”.
Trần Văn Hà (1996) [27] là một trong những người Việt Nam đầu tiên đã sớm
nghiên cứu và ứng dụng thành công phương pháp xử lí tình huống - hành động
24
25
25
trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn
nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo phương pháp này và xây dựng được hàng
ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp. Khi bàn về phương pháp xử lí
tình huống - hành động. Ông đưa ra bốn giai đoạn trong phương pháp xử lí tình
huống hành động và bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của
phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của
việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động. Có thể nói tác giả đã đưa ra
được cách giải quyết tình huống. Đây cũng chính là kĩ năng giải quyết tình huống.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, đây chỉ là kĩ năng giải quyết tình huống đối với người
học,còn người dạy cần phải hướng dẫn cách giải quyết tình huống như thế nào thì
chưa được tác giả bàn đến.
Trong lĩnh vực đào tạo GV và cán bộ quản lí giáo dục, phải kể đến những
đóng góp về nghiên cứu được thể hiện trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình
huống trong quản lí giáo dục và đào tạo” của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới
(2000) [62]. Trong tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến những khái niệm tình
huống, nêu được năm đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: tính cụ thể, thực tế
của tình huống, tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống, tính
đa dạng, tính phức tạp của tình huống; tính phá trộn và tính lan tỏa của các tình
huống. Đặc biệt, tác giả đã nêu được các bước tiến hành ứng xử tình huống được đề

cập đến ở đây là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt
lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công
trong ứng xử tình huống. Các bước này là tài liệu tốt để chúng tôi đưa ra các bước
giải quyết BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT.
Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như Nguyễn Ngọc Bảo (2006)
[5], Phan Trọng Ngọ (2005) [51], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53], Phan Thị Hồng
Vinh (2007) [72],…nghiên cứu về PPDH tình huống. Các tác giả này đã nêu được
khái niệm về phương pháp tình huống, những đặc trưng của phương pháp tình
huống, gợi ý về cách tiến hành phương pháp tình huống.
25