Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy sinh học 10 trung học phổ thông

1
1
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh (HS) là yêu cầu của thời đại, đồng thời là yêu cầu cấp bách cho sự nghiệp
phát triển kinh tế xã hội của đất nước. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo
dục theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép
sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy
cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có
tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường
tính chủ động, tính tự chủ của HS trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong
nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội là một vấn đề cấp bách của giáo dục
trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay.
Kiến thức sinh học ngày càng phát triển nhanh chóng, đặc biệt là sự phát triển
của công nghệ sinh học và ứng dụng của công nghệ sinh học vào thực tiễn. Vì vậy,
việc rèn luyện năng lực tự học cho HS là rất cần thiết.
Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng
bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức. BTTH được sử dụng trong tất cả
các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện
cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS. Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn
luyện cho HS những thao tác tư duy đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa, trừu tượng hóa, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản
xuất. Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức
vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn. Sử dụng BTTH là biện pháp quan
trọng để tổ chức HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) gắn việc học với thực
hành lí thuyết đã học vào giải quyết các tình huống đặt ra.
Mặt khác, thực tế dạy học Sinh học 10 ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn
mang nặng tính chất thông báo, tái hiện. Đồng thời do nhu cầu và động cơ học tập
của HS đối với môn Sinh học 10 chưa đúng đắn, nên HS học tập một cách thụ động,
gò ép. Do đó, giáo viên (GV) cần phải có phương pháp dạy học (PPDH) tích cực

1
2
2
hơn, đặt HS trước mỗi BTTH để các em chủ động tham gia vào hoạt động học tập
có hiệu quả hơn. Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: dạy học bằng BTTH đã được
nghiên cứu và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh
học 10 vẫn đang còn hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập
tình huống để dạy sinh học 10 THPT” cho nghiên cứu luận án.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở đề xuất quy trình xây dựng BTTH, xây dựng một hệ thống BTTH
Sinh học 10 và tổ chức dạy học bằng BTTH để nâng cao chất lượng học cho HS ở
trường trung học phổ thông (THPT).
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được các BTTH trong nội dung Sinh học 10 – THPT và có biện
pháp sử dụng vào quá trình dạy học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng
học tập bộ môn Sinh học 10 - THPT cho HS.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu
Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Lí thuyết tình huống, BTTH và sự vận dụng BTTH vào dạy học Sinh học 10 ở
trường THPT.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH vào dạy học trên thế giới
và Việt Nam.
5.2. Nghiên cứu bản chất, vai trò, ý nghĩa, các khái niệm liên quan đến BTTH
trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
5.3. Điều tra thực trạng về sự hiểu biết và việc sử dụng phương pháp dạy học,
đặc biệt là việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 của GV ở

trường THPT.
2
3
3
5.4. Phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 10 để làm cơ sở
cho việc xây dựng các BTTH.
5.5. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và vận dụng nó vào xây
dựng các BTTH trong nội dung Sinh học 10.
5.6. Xây dựng nguyên tắc và quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học
10 vào quá trình dạy học, đặc biệt trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
5.7. Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT theo
hướng sử dụng BTTH.
5.8. Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước liên quan đến đổi mới cách dạy
và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, vai trò của bài
tập và BTTH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nội
dung kiến thức Sinh học 10 để xây dựng các BTTH.
6.2. Điều tra thực trạng
Điều tra thực trạng dạy học Sinh học 10 ở trường THPT bằng bộ câu hỏi trên
đối tượng HS và GV dạy Sinh học liên quan tới nội dung nghiên cứu.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia về đánh giá chất
lượng quy trình xây dựng, sử dụng, các BTTH, các tiêu chí đánh giá kĩ năng phát
hiện và giải quyết BTTH.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm song song, trong đó nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm

(TN) trên cùng một số GV và HS có cùng đặc điểm về năng lực, kết quả học tập.
3
4
4
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp TN và ĐC đều chấm cùng biểu điểm theo
thang điểm 10. Các kết quả của đề tài được xử lí bằng thống kê toán học phần mềm
Microsoft office và Excel 2013 như sau:
- Lập bảng phân phối TN và bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra.
- Tính các tham số theo các công thức sau:
Điểm trung bình () là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của HS.
Trong đó: n: tổng số bài kiểm tra;
x
i
: điểm số theo thang điểm 10;
n
i
: số bài kiểm tra có điểm số x
i.
Phương sai (S
2
): Đặc trưng cho sự sai biệt của một số liệu trong kết quả nghiên
cứu. Phương sai càng lớn thì sai biệt càng nhiều.
Độ lệch chuẩn (S): Khi có hai giá trị trung bình như nhau thì phải dựa vào đại
lượng phân tán xung quanh giá trị trung bình cộng ít hay nhiều để đánh giá sự phân
tán đó mô tả bằng độ lệch chuẩn.
Sai số trung bình cộng (m): Có thể hiểu là trung bình phân tán của các giá trị
kết quả nghiên cứu, được tính theo công thức sau:
Hệ số biến thiên Cv (%): Khi có 2 số trung bình cộng khác nhau, độ lệch
chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên. Nếu hệ số biến thiên càng nhỏ thì độ

tin cậy càng cao.
Trong đó:
- Cv: 0 – 10% dao động nhỏ, tin cậy lớn;
- Cv: 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình;
- Cv: 30 – 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
4
5
5
Độ tin cậy (t
d
): Độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả
của 2 phương án TN và ĐC.
X
TN
, X
ĐC
: Điểm số trung bình của phương án TN và ĐC.
Tra t
d
từ bảng phân phối Student (với α = 0,05) để tìm ra xác suất đáng tin cậy
của t
α
.
Nếu t
d
> t
α
thì sai khác giữa
X
TN

v à
X
ĐC
là có ý nghĩa.
Biểu diễn kết quả TN theo phân phối tần suất bằng đồ thị.
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của
BTTH trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng để
vận dụng vào quá trình dạy học Sinh học 10.
7.2. Điều tra thực trạng về khả năng nhận thức của GV về BTTH và mức độ
sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 10 nói
riêng, qua đó đã xác định được các nguyên nhân gây ra thực trạng.
7.3. Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và xây dựng được hệ
thống BTTH gồm 67 BTTH để dạy học các kiến thức Sinh học 10.
7.4. Xác định được nguyên tắc và quy trình dạy học bằng BTTH trong dạy học
Sinh học 10.
7.5. Bước đầu xây dựng được các tiêu chí để đánh giá các kĩ năng phát hiện,
giải quyết các tình huống đặt ra trong BTTH của HS trong dạy học Sinh
học 10.
8. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở khâu
nghiên cứu tài liệu mới thuộc các nội dung kiến thức Sinh học 10.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
5
Với:
6
6
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTH

trong dạy học Sinh học 10
Chương 2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
6
7
7
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học
1.1.1.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế giới
Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc dạy học bằng câu hỏi, bài
tập. Ở một số nước phương Tây như: Pháp, Mĩ… đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí
luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn
luyện tính chủ động, tích cực của HS từ bậc tiểu học lên trung học. Ở một số nước
Đông Âu, đặc biệt ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến
mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của
câu hỏi, bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, Gophman,
Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975, 1979). Các tác giả đã nêu lên những quan
điểm về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học. Hệ thống câu hỏi, bài
tập mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát
huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường ở Liên Xô (cũ).
Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học những môn học ở trường phổ thông phải kể đến
hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập như một phương tiện, một phương pháp
dạy học của các tác giả nói trên. Mục đích của nghiên cứu câu hỏi, bài tập phương
pháp là xác định hệ thống các dạng câu hỏi, bài tập cho phép hình thành kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ
thông. Từ các khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bài

lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những câu hỏi, bài
tập tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ), tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS,
các tác giả đã biên soạn các tài liệu hướng dẫn dạy học môn học, các giáo trình rèn
luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm.
7
8
8
Bài tập thực hành phương pháp được biên soạn hướng vào rèn luyện cho GV
kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức bài học bộ môn.
Quy trình tổ chức rèn luyện những kĩ năng đó thông qua các bài tập phương
pháp là:
- GV đặt các bài tập phương pháp.
- Tổ chức thảo luận, phân tích về kiến thức cơ bản, giá trị giáo dục, giáo
dưỡng của kiến thức đó;
- Sinh viên, GV thực hiện bài tập yêu cầu xác định kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
cần hình thành cho HS khi dạy một bài cụ thể ở SGK, chẩn đoán những khó khăn
mà HS có thể gặp phải khi học kiến thức đó và xác định cách tổ chức để HS vượt
qua khó khăn đó.
- Thiết kế và nêu phương án sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình dạy
học đạt được các yêu cầu trên.
Bài tập phương pháp là một dạng của bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và
sử dụng câu hỏi, bài tập cho sinh viên và GV trong quá trình tổ chức dạy học, là
một trong những định hướng tốt giúp luận án có cơ sở xác định quy trình xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông.
Tác giả Êxipôp B. P. (1971) chỉ ra bài tập ở nhà có ý nghĩa rất to lớn vì nó thể
hiện tính “độc lập” của HS, đồng thời “giúp trang bị cho các em những kĩ năng độc
lập, thúc đẩy việc tự học của HS, nó đòi hỏi GV phải hướng dẫn và kiểm tra đúng
đắn, kịp thời” [22]. Bài tập về nhà buộc HS không những phải đọc mà còn phải suy
nghĩ, tìm tòi sáng tạo, chúng làm cho đời sống trí tuệ của HS thêm phong phú, làm
cho việc học tập trở nên năng động và có hiệu quả.

Khalamốp I. F (1978) nhất trí với nhà tâm lí học Rubinxtêin X. L. rằng: con
người phải khám phá cho bản thân mình, dù chỉ là “khám phá lại” [33]. Từ đó,
Khalamốp I. F đã xây dựng những cơ sở lí luận và xác định đúng nội dung, phương
pháp phát huy tính tích cực của HS, trong đó tác giả khẳng định bài tập có vai trò, ý
nghĩa quan trọng.
8
9
9
Đairi N. G. (1980) quan niệm bài tập là một trong những biện pháp quan trọng
nhất để hình thành tư duy độc lập và tính tích cực, tự giác trong học tập của HS,
đồng thời ông cũng khẳng định bài tập mở ra những khả năng rộng lớn trong việc
phát triển trí tuệ của HS và vạch ra bản chất của hiện tượng. Theo ông, “bài tập nêu
vấn đề cho HS về nhà không được sao lại việc đã làm ở trên lớp. Bài tập là hợp lí
nếu nó buộc HS phải xem xét lại những sự kiện đã học nhưng đặt trong mối quan hệ
khác của vấn đề, hoặc làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc, đòi hỏi HS phải kết
hợp tài liệu của SGK với bài trình bày của thầy giáo, phải lập ra các sơ đồ - công
việc này HS làm ở nhà tiện hơn là làm ở trên lớp” [18].
1.1.1.2. Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở VN
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) [60] trong quá trình nghiên
cứu đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng, trong đó có bài toán tình huống
mô phỏng.
Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng được xuất phát từ những tình
huống mô phỏng thông qua việc xử lí sư phạm. Nguyên tắc xử lí sư phạm là làm
cho phương pháp khoa học được vận dụng vào dạy học, thích hợp với những điều
kiện dạy học khác nhau. Cụ thể là chọn một tình huống thực nhưng có tính điển
hình, tình huống đó được soạn lại dưới dạng bài toán nhận thức, phù hợp với
chương trình, trình độ của sinh viên. Quá trình biến tình huống nghề thành bài toán
tình huống mô phỏng thực chất là quá trình xử lí sư phạm. Tác giả đưa ra 4 bước
thiết kế bài toán tình huống mô phỏng để cho sinh viên giải như sau:
- Phân tích cấu trúc kĩ năng nghề nghiệp tương lai thành hệ thống những nhóm

tình huống nghề nghiệp điển hình.
- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ
thống những bài toán tình huống mô phỏng.
- Đưa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dưới hình thức trò
chơi, cùng nhau giải bài toán theo vai mà người giảng viên làm chủ trò.
- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành kĩ năng nghề
nghiệp tương lai.
9
10
10
Trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo dục phục vụ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi
dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kĩ năng dạy học thông qua bài tập thực hành giáo dục,
BTTH cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau. Trong tài liệu “Thực hành về
Giáo dục học” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1989) đã khẳng
định vai trò của việc rèn nghề thông qua bài tập và đã đưa ra một hệ thống các bài
tập thực hành giáo dục theo những chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lí luận
[6].
Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] trong tài liệu “ BTTH quản lí giáo dục” mặc
dù tác giả không đi sâu phân tích cơ sở lí thuyết của BTTH, song tác giả cũng xác
định BTTH là cầu nối giữa lí luận nghề nghiệp và thực hành nghề nghiệp. Trong
BTTH chứa đựng cả tri thức, kĩ năng và cả phương pháp. BTTH quản lí giáo dục
không chỉ giúp học viên củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết, mà còn có tác dụng
rèn luyện những kĩ năng cơ bản về quản lí giáo dục.
Về bản chất, các bài tập này như là các tình huống mô phỏng những vấn đề
xảy ra trong giảng dạy và giáo dục. HS, sinh viên vận dụng lí luận giáo dục học để
giải quyết các tình huống đó; đồng thời qua đó mà rèn luyện kĩ năng xử lí các tình
huống, cũng như phát triển kĩ năng để xử lí các tình huống giáo dục khác.
Trong môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học
từ lớp 6 đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn những câu hỏi, bài tập ở trong

mỗi bài, mỗi chương. Những câu hỏi, bài tập này giúp GV định hướng xác định
mục tiêu bài học, giúp HS hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có
thể sử dụng những câu hỏi, bài tập này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm
tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS.
Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những câu hỏi, bài tập trong SGK là có
thể tổ chức được bài lên lớp. Nếu dựa vào các khâu của quá trình dạy học, có thể
phân ra câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; câu hỏi, bài tập
sử dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện; câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm
tra đánh giá. Nếu xuất phát từ cơ sở phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, có
10
11
11
thể phân ra câu hỏi yêu cầu mức độ tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; câu hỏi
yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; câu hỏi yêu cầu mức độ vận dụng khái niệm; câu
hỏi yêu cầu mức độ sáng tạo. Hoặc nếu dựa vào mức độ tích cực nhận thức của HS,
người ta có thể phân ra câu hỏi tái hiện thông báo; câu hỏi tìm tòi bộ phận; câu hỏi
tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo. Cũng có khi dựa vào hình thức ra câu hỏi, người ta
có thể phân ra câu hỏi tự luận; câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Hoặc dựa vào yêu
cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra câu hỏi yêu cầu
trả lời bằng lời nói (vấn đáp); câu hỏi yêu cầu trả lời bằng chữ viết,…
Trong khuôn khổ đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự
nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các tác giả Đinh
Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [3] đã sử dụng câu hỏi, bài
tập như là một phương tiện có hiệu quả nhằm góp phần đổi mới PPDH các môn
khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng tích cực.
Trong các giáo trình lí luận dạy học, câu hỏi và bài tập cũng được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình Lí luận dạy
học Sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979), Đinh Quang Báo
và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương” (1996) [4],…
Tác giả Lê Đình Trung đã biên soạn một cách có hệ thống các câu hỏi, bài tập từ

Sinh học 6 đến Sinh học 12, ngay từ năm 1975 đến nay, tác giả đã đưa vào dạy cho
sinh viên sư phạm Sinh học cách giải bài tập, cách sử dụng nó vào các khâu của quá
trình dạy học.
Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GV THPT: “Dạy học
giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần
Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [12], đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển
hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác
giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong chương trình Sinh học
THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát hiện và xác định những tình huống học
tập. Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếp cận dạy
học giải quyết vấn đề.
11
12
12
Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lí
luận cũng như việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng tích cực trong dạy học.
Nhưng việc nghiên cứu có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các
nguyên tắc và xác lập một quy trình hợp lí thiết kế và sử dụng BTTH (trong đó thể
hiện rõ những kĩ thuật thiết kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng
về phương pháp và kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức cho HS theo hướng phát huy cao độ tính tích cực học tập còn chưa được quan
tâm nghiên cứu đầy đủ.
Vì vậy, luận án sẽ tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy
trình thiết kế và sử dụng BTTH như một phương tiện, phương pháp để tổ chức
hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Sinh học 10.
1.1.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học
1.1.2.1. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới
Xây dựng và sử dụng tình huống được biết đến thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc
sống xã hội ở các nước trên thế giới và Việt Nam.

- Ở Trung Quốc: từ hàng nghìn năm trước, phương pháp xử lí tình huống được
diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử của nhiều thời đại. Kinh dịch
còn được gọi là “đạo của người quân tử”. Người quân tử là người có tài đức, có
nhân cách, có phương pháp ứng xử, tiếp cận chân lí. Kinh dịch cũng là bộ sách cổ
của Trung Quốc độc đáo nhất của nhân loại (đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, được
nhiều độc giả đông tây kim cổ của nhiều nước nghiên cứu) dạy cách xử lí tình
huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề và thời đại. Những tình
huống này và cách xử lí chúng luôn luôn biến động tùy thời đại. Dịch lí vạch ra
cách xử lí đúng đắn những tình huống đó, từ việc ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí
xã hội; từ việc tề gia đến việc trị dân. Dịch lí giúp ta sống theo đạo, nghĩa là hợp với
quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân.
- Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong
giáo dục, đào tạo. Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame Feletti (1997)
12
13
13
[76]; Dolmans (1994) [77], Woods (1994) [78], Gramham Gibbs & Alan Jenkirs
(1997) [79], Robert J. Marzano (1992) [80], Kiriacou (1991) [83] đã khẳng định
tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, chẳng hạn:
Trong đào tạo sĩ quan lái máy bay, những sĩ quan lái máy bay cựu chiến binh
đã cung cấp hàng nghìn tình huống xử lí như thế nào là tốt, như thế nào là không
tốt. Họ đã xây dựng được một giáo trình mới và một phương pháp đào tạo phi công
mới. Kết quả là thời gian đào tạo ngắn hơn và học viên tốt nghiệp làm việc hiệu quả
hơn so với phương pháp truyền thống.
Trong ngành y học, Học viện Y khoa Mĩ đã thu được 3000 tình huống có liên
quan đến kiến thức, thái độ, động tác của bác sĩ và nhân viên y tế. Việc đào tạo và
bồi dưỡng nhân viên y tế theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu quả cao:
thời gian rút ngắn, học viên thông thạo nghề nghiệp hơn.
- Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo
dục. Từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng một giáo trình luận lí kiểu mới

“Luận lí trong hành động”. Giáo trình gồm nhiều chương mục mang tiêu đề tương
tự như các giáo trình cũ, nhưng nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. GV
xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh
luận. Cuối cùng, GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan như trước nữa. Lớp
học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sôi động.
- Ở cộng hòa Liên bang Đức, phương pháp tình huống đã được áp dụng ở
nhiều ngành trong đó có giáo dục và nông nghiệp. Trong giáo trình về khuyến nông
người ta đã thực hiện một quan niệm mới, khuyến nông không phải chỉ là chuyển
giao kĩ thuật đến người nông dân, mà là phát triển nông nghiệp, phải thực hiện một
phương pháp tiếp cận giải quyết vấn đề.
- Nhật Bản, đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc
biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch. Bí quyết thành công của phương pháp này ở
Nhật Bản đã được đăng trên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: dữ
kiện về tình hình tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động.
13
14
14
- Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô Viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972)
[42], Lecne I. Ia. (1977) [41], Kharlamốp I. F. (1978) [33], Ôkôn V. (2006) [56], …
đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và bàn đến dạng
dạy học này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống
tình huống có vấn đề - hạt nhân của dạy học nêu vấn đề.
Theo Ôkôn V. (2006) [56], sử dụng tình huống trong dạy học theo phương
pháp nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề;
biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề;
kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa
và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được
biểu hiện ở việc tổ chức THCVĐ. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn
đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các
khâu: nêu ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải

quyết chúng. Như vậy, một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy
trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc
xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống… cũng được tác giả bàn đến.
Lecne I. Ia. (1977) [41] coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và mở
đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các THCVĐ. Các vấn đề và các bài
toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi. Sử dụng THCVĐ trong quá
trình dạy học có thể được tiến hành theo 3 dạng: trình bày vấn đề, tìm tòi bộ phận
và phương pháp nghiên cứu. Mỗi dạng được đặc trưng bởi những hệ thống hành
động của GV và HS riêng. Ông đưa ra những yêu cầu dạy học nêu vấn đề đòi hỏi
GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức
để có thể sử dụng được PPDH này.
Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong
công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển với vai trò như là một PPDH tích
cực. Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn
đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề.
Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong
14
15
15
dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học. Đây là
vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH.
1.1.2.2. Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm. Những
câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật
điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc trò
chuyện, được đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với
nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi.
Trong đó, phải kể đến các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lí các tình huống nói
chung, tình huống sư phạm nói riêng, các chương trình vườn cổ tích, người đương
thời, trong báo và tạp chí như báo giáo dục thời đại, báo GV và nhà trường,…

Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam trong các tài liệu,
trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này. Nhiều tài liệu
về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng
dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp tình huống trong giáo
dục, đào tạo - huấn luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứu và
phổ biến rộng rãi hơn. Chúng tôi xin đề cập một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn
đề này:
Hồ Chí Minh - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa kiệt xuất
của thế giới, được coi là người có tài xử lí những tình huống vào bậc nhất. Theo
Người: “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc
mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là
mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó, phân tích nó, giải
quyết nó” [45].
Vũ Văn Tảo (1996) [63] cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi cần
phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những nội
dung làm nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách
thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được
15
16
16
trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược
đáp ứng thích hợp”.
Trần Văn Hà (1996) [27] là một trong những người Việt Nam đầu tiên đã sớm
nghiên cứu và ứng dụng thành công phương pháp xử lí tình huống - hành động
trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn
nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo phương pháp này và xây dựng được hàng
ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp. Khi bàn về phương pháp xử lí
tình huống - hành động. Ông đưa ra bốn giai đoạn trong phương pháp xử lí tình
huống hành động và bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của
phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của

việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động. Có thể nói tác giả đã đưa ra
được cách giải quyết tình huống. Đây cũng chính là kĩ năng giải quyết tình huống.
Tuy nhiên, theo chúng tôi, đây chỉ là kĩ năng giải quyết tình huống đối với người
học, còn người dạy cần phải hướng dẫn cách giải quyết tình huống như thế nào thì
chưa được tác giả bàn đến.
Trong lĩnh vực đào tạo GV và cán bộ quản lí giáo dục, phải kể đến những
đóng góp về nghiên cứu được thể hiện trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình
huống trong quản lí giáo dục và đào tạo” của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới
(2000) [62]. Trong tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến những khái niệm tình
huống, nêu được năm đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: tính cụ thể, thực tế
của tình huống, tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống, tính
đa dạng, tính phức tạp của tình huống; tính phá trộn và tính lan tỏa của các tình
huống. Đặc biệt, tác giả đã nêu được các bước tiến hành ứng xử tình huống được đề
cập đến ở đây là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt
lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công
trong ứng xử tình huống. Các bước này là tài liệu tốt để chúng tôi đưa ra các bước
giải quyết BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT.
Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như Nguyễn Ngọc Bảo (2006)
[5], Phan Trọng Ngọ (2005) [51], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53], Phan Thị Hồng
16
17
17
Vinh (2007) [72],… nghiên cứu về PPDH tình huống. Các tác giả này đã nêu được
khái niệm về phương pháp tình huống, những đặc trưng của phương pháp tình
huống, gợi ý về cách tiến hành phương pháp tình huống.
Đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu và ứng dụng tình huống có vấn đề,
tình huống sư phạm trong lĩnh vực giảng dạy đó là: luận án tiến sĩ của Trần Thị
Quốc Minh (1996) [44] với đề tài: “Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong
quan hệ giữa GV và trẻ mẫu giáo”; luận án Tiến sĩ của Trần Thị Nam (1999) [47]
với đề tài: “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở

trường Trung học cơ sở”; luận án tiến sĩ của Bùi Thị Mùi (2003) [45] với đề tài:
“Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm trong dạy học phần công tác chủ nhiệm
lớp cho sinh viên đại học sư phạm”,…
Tác giả Bùi Văn Huệ (2001) đã xây dựng được trên 100 tình huống ứng xử sư
phạm trong đào tạo GV tâm lí giáo dục.
Tác giả Lê Đình Trung trong nhiều cuốn sách viết cho GV và HS đã đề cập tới
hàng ngàn câu hỏi, bài tập Sinh học dưới dạng giải quyết các tình huống.
Như vậy, các tác giả Việt Nam đã nghiên cứu tình huống, vận dụng tình huống
trong dạy học tích cực và quan tâm đến quy trình xử lí một tình huống giáo dục.
Chưa tác giả nào chính thức đề cập đến quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh
học 10 THPT.
Như trên đã đề cập BTTH là loại bài tập được nhiều lĩnh vực quan tâm nghiên
cứu, chẳng hạn:
- BTTH trong lĩnh vực quản lí giáo dục của Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] đã
đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH giáo dục.
- BTTH trong lĩnh vực tâm lí học quản trị kinh doanh của Nguyễn Đình Chỉnh
(1996) [9]. Ở đây, tác giả đã xây dựng được những BTTH rất hữu ích đối với nhà
quản lí dù đã thâm niên hay mới vào nghề, vì nó cung cấp cho học viên những câu
trả lời thiết thực qua các tình huống giả định, mô phỏng… để giúp họ thành công
trong công tác lãnh đạo.
17
18
18
- BTTH trong lĩnh vực Sinh học của Phan Đức Duy (1999) [15], với đề tài “Sử
dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, nêu được bản
chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn
luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp.
- BTTH trong lĩnh vực Hóa học của Đặng Thị Oanh (1995) [52] với công trình
“Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài
nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên Khoa Hóa học - Trường Đại học Sư phạm”,

nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô
phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới cho
sinh viên sư phạm.
Qua tìm hiểu và phân tích những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận
thấy hầu hết các công trình nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc sử dụng
BTTH trong quá trình dạy học. Các tác giả khẳng định BTTH giúp HS nhanh chóng
nắm bắt được các kiến thức mới, củng cố, khắc sâu được kiến thức đã học, phát
triển tư duy sáng tạo, BTTH là chiếc cầu nối giữa lí luận với thực tiễn.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, bước đầu đã xây dựng được hệ
thống lí luận, quy trình xây dựng và cách sử dụng BTTH nói chung. Đây là tiền đề
quan trọng giúp chúng tôi định hướng, triển khai tiếp việc xây dựng BTTH cũng
như việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT.
Tuy nhiên, do đặc trưng mỗi lĩnh vực khác nhau nên việc phân loại BTTH,
nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng BTTH và cách giải quyết BTTH cũng có
những nét đặc trưng khác nhau.
Sau khi phân tích hệ thống bản chất, vai trò của BTTH thuộc nhiều lĩnh vực
nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy:
- Các BTTH đa dạng và phong phú, bởi vì những tình huống dạy học cấu trúc
nên BTTH liên quan tới tất cả nội dung các môn học ở trường phổ thông hoặc được
lựa chọn từ những quan điểm, nhận định về giáo dục của các tác giả trong và ngoài
nước, từ các văn kiện, sách báo, tạp chí điển hình, tiêu biểu và từ thực tiễn dạy học.
Những BTTH này có tác dụng như là “cầu nối” gắn lí luận với thực tiễn.
18
19
19
- BTTH đặt ra những yêu cầu cần giải quyết, có tác dụng định hướng cho GV
trong việc lựa chọn BTTH phù hợp với nội dung dạy học.
- Sự phân loại BTTH dựa trên cơ sở nội dung dạy học.
- Các tác giả đã đưa ra được quy trình rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH giáo
dục cho HS.

Như vậy, BTTH trong các sách bài tập hiện hành đã đảm bảo tính mục đích,
tính khoa học, tính giáo dục, tính thực tiễn, rất hữu ích cho GV và HS trong quá
trình dạy học. Những ưu điểm đó được chúng tôi tiếp thu, kế thừa trong việc xây
dựng hệ thống BTTH, nhất là trong việc phân loại BTTH.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Bài tập tình huống
1.2.1.1. Bài tập
Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2005) [57], “Bài tập là bài ra cho HS
làm để tập vận dụng những điều đã học, ví dụ bài tập đại số; ra bài tập; làm bài tập
ở lớp”. Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Tác giả Trần Quốc Tuấn (2001) [65] cho rằng “Bài tập là một thông tin xác
định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy
học, đòi hỏi người học phải tìm ra lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc
từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được
đưa ra”. Theo khái niệm này, có thể hiểu bài tập là một hệ thông tin xác định bao
gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau, đó là những điều kiện
(tức là cái đã cho) và những yêu cầu (tức là cái phải tìm).
Tác giả Trần Thị Hương (2005) [30] cho rằng “Bài tập là các nhiệm vụ học
tập mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình
huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở
những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương
ứng”. Theo khái niệm này, có thể hiểu bài tập có các dấu hiệu sau:
- Bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản là những điều kiện (tức cái đã cho, cái đã
biết) và những yêu cầu (tức cái phải tìm, cái chưa biết).
19
20
20
- Bài tập giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
Phân tích quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi nhận thấy: nhìn chung
thống nhất ở đặc trưng: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản là những điều kiện đã

cho và những yêu cầu cần tìm.
Tuy nhiên, quan niệm về BTTH ở các tác giả còn có những điểm khác nhau ở
chỗ tác giả Trần Thị Hương (2005) [30] và khái niệm bài tập trong từ điển tiếng
Việt cho rằng bài tập giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Tác
giả Trần Quốc Tuấn (2001) [65] lại cho rằng hai tập hợp “những điều kiện” và
“những yêu cầu” tạo thành bài tập, chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí
mâu thuẫn với nhau; từ đó, xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục sự
không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng.
Từ những phân tích, tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi quan niệm: bài tập
bao gồm là các thông tin xác định, những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra
trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học tạo ra một lời giải đáp, qua đó nắm vững
tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.
1.2.1.2. Tình huống có vấn đề
Khái niệm THCVĐ được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Macmutôp M. I. (1997) [43] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về
mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng,
sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay
hành động mới”. Theo khái niệm này, tình huống có vấn đề phải có các dấu hiệu:
Thứ nhất, sự xuất hiện trở ngại về trí tuệ của con người trong tình huống khi
con người đứng trước một vấn đề lí luận hay thực tiễn cần giải thích bằng hành
động.
Thứ hai, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống.
Lecne I. Ia. (1977) [41] cho rằng “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được
chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri
20
21
21
thức mới, những phương thức hành động mới”. Theo khái niệm này, tác giả đã nhấn
mạnh ý thức khó khăn của chủ thể và hướng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi.

Tác giả Bùi Hiền (2001) [29] cho rằng “Tình huống có vấn đề là tập hợp
những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải
được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí”. Theo khái niệm này, tác giả đã
nhấn mạnh 2 đặc trưng:
- Những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một vấn đề.
- Việc lựa chọn các giải pháp hợp lí để giải quyết THCVĐ đó.
Rõ ràng, mỗi tác giả đưa ra khái niệm THCVĐ khác nhau, khai thác ở các
khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng những điểm
chung. Tổng kết những nghiên cứu về THCVĐ của các tác giả trong và ngoài nước,
Vũ Văn Tảo (1996) [63] đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau:
- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm
vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và
giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri
thức mới hoặc phương hướng hành động mới.
- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi
giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới.
- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết,
(3) khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành
để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như
một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.
Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể,
THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể.
Xét về mối quan hệ giữa vấn đề, THCVĐ và bài toán có vấn đề, Lecne I. Ia.
(1977) [41] cho rằng: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể mà
chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã
21
22
22

có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó. Theo
khái niệm này, vấn đề thường được biểu đạt dưới hình thức câu hỏi và nó có các
dấu hiệu: có tình huống có vấn đề; được chuẩn bị để tìm lời giải và có nhiều cách
giải. Cho nên, mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề nhưng không phải
tình huống có vấn đề nào cũng là vấn đề”.
Lecne I. Ia. (1977) [41] cho rằng: “Vấn đề được xây dựng và đưa vào trong
quá trình dạy học thì lúc này biến thành bài toán có vấn đề. Bài toán có vấn đề là
một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hay thông số cho trước. Bài toán có
vấn đề khác vấn đề ở chỗ phạm vi lời giải của nó được giới hạn rõ ràng, nó là mô
hình bằng kí hiệu của THCVĐ”.
Chúng tôi thống nhất với khái niệm của tác giả Đinh Quang Báo (1996) [4] về
THCVĐ: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi
vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó
vượt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa
biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”.
1.2.1.3. BTTH trong dạy học
Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:
Tác giả Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng: “BTTH sư phạm là một dạng bài
tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình dạy học - giáo dục, một
tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và
cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng
tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp
và lí luận dạy học - giáo dục đúng đắn”. Theo khái niệm này, có thể hiểu BTTH cần
phải có các dấu hiệu:
Thứ nhất, BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình
huống thực tiễn.
Thứ hai, BTTH là một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, tức là BTTH
đó phải chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức lí
22
23

23
thuyết với kiến thức thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình
huống.
Thứ ba, BTTH đòi hỏi người học phải nhận thức được, tức BTTH đó phải vừa
sức với người học.
Thứ tư, người học cảm thấy có nhu cầu giải đáp, tức là BTTH đó phải rất lí
thú đối với họ, khi giải quyết sẽ thỏa mãn những gì mà các em cho là có giá trị đối
với họ.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] cho rằng: “BTTH quản lí giáo dục
thường là một tình huống thực, cũng có thể là một tình huống giả định, mô phỏng
nhưng lại rất thực tế, rất thiết thực và sinh động. Nó phát sinh và phát triển từ những
hoàn cảnh tiêu biểu của quá trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra.
Trong quá trình học tập, người GV đưa ra những BTTH đó buộc học viên phải suy
nghĩ, tìm kiếm những giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách
thức mà tình huống đòi hỏi theo một quy trình hợp lí để giải quyết nó”. Theo khái
niệm này, BTTH cần phải có các dấu hiệu:
Thứ nhất, BTTH là một tình huống có thực hay tình huống giả định.
Thứ hai, BTTH đó phải chứa đựng mâu thuẫn giữa điều họ đã biết và điều họ
chưa biết, từ đó người học phải suy nghĩ, tìm kiếm giải pháp, đi tìm lời giải đáp.
Thứ ba, giải quyết BTTH là những con đường, quy trình hợp lí.
Tác giả Nguyễn Trường Kháng (1998) [32] tuy không nêu rõ khái niệm BTTH
trong môn giáo dục công dân, nhưng đã xác định BTTH là những giả định, đã, đang
hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống. Việc giải quyết BTTH nhằm xây dựng,
củng cố kiến thức giáo dục công dân ở trường THPT. Theo tác giả này, BTTH phải
có các dấu hiệu:
Thứ nhất, BTTH là những giả định đã, đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế
cuộc sống.
Thứ hai, việc giải quyết BTTH nhằm củng cố kiến thức bài học.
Tác giả Phan Đức Duy (1999) [15] cho rằng: “BTTH dạy học là những tình
huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, được cấu trúc

23
24
24
lại dưới dạng bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến
thức, vừa rèn luyện được những kĩ năng dạy học cần thiết”. Theo tác giả này, BTTH
phải có các dấu hiệu:
Thứ nhất, BTTH là những tình huống khác nhau đã, đang hoặc có thể xảy ra
trong quá trình dạy học.
Thứ hai, BTTH được cấu trúc dưới dạng bài tập.
Thứ ba, giải BTTH sẽ có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng dạy học.
Phân tích quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi thấy về cơ bản thống nhất
ở đặc trưng: BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay thực
tiễn.
Tuy nhiên, quan niệm về BTTH ở các tác giả có những điểm khác nhau chẳng
hạn, Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng BTTH phải chứa đựng mâu thuẫn, phải
vừa sức với sinh viên, phải có lí thú. Trong khi đó, tác giả Phan Đức Duy lại cho
rằng BTTH được cấu trúc dưới dạng bài tập, giải bài tập ấy có tác dụng củng cố tri
thức, rèn luyện kĩ năng dạy học. Còn tác giả Nguyễn Đình Chỉnh tiếp cận ở góc độ
giải quyết BTTH cho rằng: việc giải quyết BTTH phải theo con đường, quy trình
hợp lí.
Từ những phân tích, tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi quan niệm: BTTH
trong dạy học là bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau, chứa đựng các mâu
thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học. BTTH có mâu thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi HS phải nhận
thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh
nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí,
qua đó HS có thể nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát huy tính tích
cực, độc lập, chủ động, sáng tạo.
Phân tích khái niệm BTTH, chúng tôi nhận thấy BTTH có những đặc trưng
sau:

- BTTH là một dạng bài tập, có cấu trúc bao gồm phần điều kiện “cái đã cho”
và phần yêu cầu của bài tập “cái cần tìm”.
24
25
25
- Yếu tố quan trọng nhất của BTTH là phải có mâu thuẫn. Mâu thuẫn là
nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá trình phát triển. Có mâu
thuẫn mới kích thích được hoạt động tư duy. Đó là mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực
tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới.
- BTTH phải lí thú. BTTH mà không lí thú thì không được HS chấp nhận. Để
đảm bảo tính lí thú, BTTH phải thỏa mãn nhu cầu của HS, thỏa mãn những gì mà
HS cho là có giá trị đối với họ, từ đó HS mới tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc
tìm kiếm lời giải. Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm của lứa tuổi, vào điều kiện và
môi trường sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền.
1.2.1.4. Vai trò của BTTH trong dạy học
* BTTH góp phần giúp HS lĩnh hội kiến thức mới và củng cố kiến thức
Học xong chương trình Sinh học 10, HS đã có những hiểu biết phổ thông, cơ
bản, hiện đại, thực tiễn về các cấp tổ chức của sự sống: từ cấp độ phân tử đến cấp
độ tế bào. Đây là nền tảng để HS có khả năng lĩnh hội các kiến thức ở cấp độ sống
cao hơn như cơ thể đến quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển ở chương trình
Sinh học 11, 12. Trong dạy học, nếu GV chỉ biết cung cấp cho HS những tri thức lí
thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn, thì các em chỉ có nhận thức bên
ngoài một cách phiến diện, hời hợt, nhận thức sẽ trở nên khô cứng. Việc thực hiện
nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con đường, biện pháp khác nhau, trong đó
có BTTH.
Giải quyết BTTH sẽ giúp HS lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các nguyên
tắc, các nội dung Sinh học có tính chất trừu tượng. Ví dụ, mục I. Enzim, trong bài
14, Sinh học 10, nếu GV chỉ biết cung cấp cho HS khái niệm, cấu trúc, cơ chế tác
động, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt tính của enzim, HS có nhiệm vụ ghi nhớ nó,
thì những tri thức đó rất khô khan và rất dễ quên. Nhưng nếu bằng BTTH, với sự

giúp đỡ của GV thì HS có thể hiểu rõ, nắm vững và ghi nhớ chúng một cách dễ
dàng, đúng như Đanhilốp M.A. (1980) khẳng định “Kiến thức sẽ được nắm vững
thực sự, nếu HS có thể vận dụng một cách thành thạo chúng vào việc hoàn thành
những bài tập lí thuyết và thực hành”.
25