Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường tiểu học tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC



Khóa luận tốt nghiệp



Giáo viên hướng dẫn: TS. Lê Thị Thanh Chung
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Nhật Trường


Thành phố Hồ Chí Minh
Tháng 5 năm 2010








Trong quá trình thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan
tâm, giúp đỡ từ phía thầy cô, gia đình, bạn bè. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn
chân thành và sâu sắc đến:
Tiến sĩ Lê Thị Thanh Chung- người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi
trong từng bước đi để tôi có thể hoàn thành bài khóa luận một cách tốt
nhất.
Ban Giám hiệu và quý thầy cô của các trường tiểu học trên địa bàn Quận

1, Quận 3, Quận 5, Quận 10, Quận 12 và Quận Tân Bình đã tạo điều
kiện, hợp tác, giúp đỡ nhiệt tình trong thời gian tôi thực hiện đề tài này.
Gia đình và tất cả bạn bè tôi, những người đã động viên, giúp đỡ tôi rất
nhiều trong quá trình hoàn thành khóa luận.

TP.HCM, tháng 5-2010
Trân trọng

Nguyễn Thị Nhật Trường








DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT NỘI DUNG VIẾT TẮT

1
2
3
4
5
6
7

Giáo viên

Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Thành phố Hồ Chí Minh
Tính tích cực nhận thức
Tự nhiên – Xã hội


GV
HS
PPDH
SGK
TP.HCM
TTCNT
TN-XH









Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Những năm đầu của thế kỷ 21, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh
mẽ, làm nền tảng cho sự phát triển nền kinh tế tri thức. Tốc độ và trình độ đổi mới ứng dụng tri thức

quyết định sự phát triển của mỗi quốc gia. Khoa học – công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự

phát triển kinh tế - xã hội. Và chính sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ
nội dung, phương pháp giáo dục trong nhà trường ở nước ta hiện nay.
Xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay tạo cho nước ta nhiều cơ hội và thách
thức. Cạnh tranh kinh tế giữa các quốc gia ngày càng trở nên quyết liệt, đòi hỏi các nước phải đổi
mới công nghệ để tă
ng năng suất lao động, và đặt ra vị trí mới của giáo dục. Giáo dục phải đào tạo
ra những con người có tri thức, có đạo đức, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ năng
giải quyết vấn đề để làm việc hiệu quả trong môi trường luôn biến đổi không ngừng. Vì vậy việc sử
dụng các phương pháp dạy học tích cực là vấn đề then chốt của việc đổi mới giáo d
ục Việt Nam
hiện nay. Sử dụng những phương pháp này sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ và làm của các thế hệ
học trò – chủ nhân tương lai của đất nước. Mục đích chính của việc vận dụng các phương pháp dạy
học tích cực trong dạy học là nhằm phát huy vai trò chủ động của học sinh trong quá trình lĩnh hội
kiến thức.
Bậc tiểu học là bậc học n
ền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân; do đó việc sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học càng cần thiết và quan trọng. Tuy nhiên, hiện nay một số
giáo viên tiểu học sử dụng các phương pháp này chỉ mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các
giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, Mặt khác, nếu có sử dụng thì vẫn còn lúng túng, kết hợp
chưa nhuần nhuyễn, hợp lí và khoa họ
c các phương pháp này nên chưa khai thác được hết tất cả
những hiệu quả của phương pháp dạy học tích cực mang lại, do đó mục tiêu của tiết học đôi lúc
cũng không đạt được. Vì vậy, chúng tôi chọn: “Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực ở một số trường tiểu học tại TP. HCM” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Khả
o sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường tiểu học tại
TP.HCM nhằm đề xuất những biện pháp sử dụng các phương pháp dạy học này có hiệu quả, góp

phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích c
ực ở tiểu học.
- Khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường tiểu học tại
TP.HCM.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Đề xuất các nhóm biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực ở tiểu học.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở trường tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số
trường tiểu học tại TP.HCM.
5. Ph
ạm vi nghiên cứu
5.1. Phạm vi về nội dung: Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ở một số môn
Toán, Tiếng Việt, Đạo Đức, TN-XH trong nhà trường tiểu học.
5.2. Phạm vi về đối tượng: Cán bộ quản lý, giáo viên của một số trường tiểu học ở TP.HCM.
5.3. Phạm vi về thời gian: Từ tháng 9-2009 đến tháng 5-2010.
6. Giả thuyết khoa học
Các nhà nghiên cứu lí luận dạ
y học đã xây dựng các phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
dựa trên cơ sở lí luận dạy học hiện đại và khẳng định rằng nếu việc sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực vào các môn học ở tiểu học có hiệu quả thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của học
sinh. Tuy nhiên trong thực tế, nhận thức, thái độ và kĩ thuật củ
a giáo viên tiểu học tại một số trường
ở TP.HCM về các phương pháp dạy học tích cực có những tồn tại sau:
- Về nhận thức, một số giáo viên chưa hiểu rõ các vấn đề liên quan đến phương pháp dạy học
tích cực như: những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học, khái niệm phương pháp

dạy học tích cực, tầm quan trọ
ng của phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học, ưu và nhược điểm
của từng phương pháp dạy học tích cực,…
- Về thái độ, phần lớn giáo viên có hứng thú với các phương pháp dạy học tích cực nhưng chỉ
sử dụng các phương pháp dạy học này mang tính hình thức, chủ yếu là trong các tiết thao giảng, thi
giáo viên giỏi.
- Về kĩ thuật, giáo viên vẫn còn lúng túng khi sử
dụng, kết hợp chưa nhuần nhuyễn, hợp lí,
khoa học các phương pháp dạy học tích cực.
Từ những vấn đề trên, chúng tôi tiến hành khảo sát để tìm hiểu rõ thực trạng sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực ở một số trường tiểu học tại TP.HCM, cũng như sẽ đề xuất được các
biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng các phương pháp d
ạy học này.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng hệ thống các phương pháp luận và
phương pháp nghiên cứu sau:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
7.1. Phương pháp luận
Chúng tôi đã sử dụng phương pháp luận sau:
7.1.1. Quan điểm lịch sử và logic: Căn cứ vào quan điểm lịch sử và logic, trong quá trình
nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã chú ý đến quá trình phát triển của hệ thống các PPDH tích cực ở
trường tiểu học và sự phối hợp linh hoạt của các PPDH tích cực đó để nâng cao chất lượng quá trình
dạy học ở tiểu học.
7.1.2. Quan điểm h
ệ thống – cấu trúc: Trong quá trình nghiên cứu đề tài, dựa vào quan
điểm này, chúng tôi đặc biệt chú ý đến các thành tố của quá trình dạy học: mục đích, nội dung, kích
thích động cơ, tổ chức hoạt động (phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức), kiểm tra điều tiết
và đánh giá kết quả. Tất cả các thành tố trên nằm trong mối liên hệ tác động qua lại theo một quy
luật nhất định, ch

ỉ có sự tác động tổng hợp của tất cả các thành tố đó mới tạo ra chất lượng và hiệu
quả cần thiết.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn: Xuất phát từ quan điểm thực tế, đề tài chúng tôi đã chú ý đến
các mặt sau:
- Nghiên cứu đề xuất các biện pháp xuất phát từ sự phân tích tình hình thực tế sử dụng các
PPDH tích cực ở một số trường ti
ểu học tại TP.HCM.
- Trong quá trình đề xuất các biện pháp có chú ý đến những điều kiện đảm bảo tính khả thi
trong thực tế giảng dạy của GV tiểu học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
7.2. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi đã sử dụng phối hợp ba nhóm phương pháp sau:
7.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này để phân
tích những vấn đề có liên quan đến PPDH tích cực nói chung và ở tiểu học nói riêng để từ đó chắt
lọc, khái quát lại nội dung, làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu.
Phương pháp xây dựng giả thuyết: Chúng tôi đã xây dựng những gi
ả định để từ cơ sở đó triển
khai việc nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phương pháp điều tra, thu thập thông tin
Phương pháp quan sát: Chúng tôi đã ghi nhận, thu thập những thông tin về cơ sở vật chất,
phương tiện dạy học của một số trường tiểu học tại TP.HCM.
Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Chúng tôi đặt một số câu hỏi cho nhà quản lý, giáo viên ở
các trường tiểu họ
c tại TP.HCM. Dựa vào câu trả lời của họ để trao đổi, hỏi thêm nhằm thu thập các
tin tức liên quan đến thực trạng sử dụng các PPDH của giáo viên tiểu học ở một số trường tại
TP.HCM.
Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi: Chúng tôi đã dùng hệ thống các câu hỏi để khảo sát
mức độ nhận thức, thái độ, kĩ thuật của GV đối với việc s

ử dụng các PPDH tích cực ở một số trường
tiểu học tại TP.HCM.
7.2.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Phương pháp phân tích số liệu: Từ những số liệu khảo sát, chúng tôi phân tích, và đưa ra
những kết luận ý nghĩa.
Phương pháp sử dụng toán học: Chúng tôi sử dụng toán thống kê để chuyển kết quả khảo sát
thành các số liệu cụ thể để làm cơ sở cho việc phân tích.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Phát huy tính tích cực học tập của HS là vấn đề mà đã được đặt ra trong ngành Giáo dục nước
ta từ những năm 60 của thế kỉ trước. Trong cuộc cải cách giáo dục lần hai từ năm 1980, vấn đề này
đã trở thành một trong những phương hướng chính nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo,
làm chủ đất nước.
Trong Luật Giáo d
ục 2005, Chương 2, Điều 28 cũng đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quan trọng. Chính vì vậy
từ năm 2000 cho đến nay, cùng với việc đổi mới chương trình, giáo dục tiểu học đã có những thay
đổi mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung và PPDH. Đặc biệt, Dự án Phát triển Giáo viên tiểu học năm
2006 [3] cũng đề cập đến những vấn đề về
đổi mới PPDH ở tiểu học như:
- Những vấn đề chung của PPDH phát huy tính tích cực của HS.
- Vận dụng phương pháp phát huy tính tích cực của HS vào việc dạy học các môn học ở tiểu
học.
Từ năm 2005 đến nay, các hội thi giáo viên giỏi đã được tổ chức phổ biến, rộng rãi hơn ở các

trường phổ thông tại TP.HCM. Riêng ở bậc tiểu học, hội thi này t
ổ chức hàng năm đã thu hút được
sự hưởng ứng nhiệt tình của đội ngũ GV tại TP.HCM. Hội thi đã tạo cơ hội cho GV thể hiện năng
lực sư phạm của mình, giúp họ trau dồi chuyên môn, hướng tới xây dựng đội ngũ GV có đủ tâm lẫn
tài, đáp ứng những yêu cầu của đổi mới, xây dựng một nền giáo dục ngang tầm với khu vực. Đặc
biệt, đây được xem là chất men kích thích phong trào đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa trong
nhà trường tiểu học. Trong hội thi hàng năm, để đạt được những thành tích cao, về phía GV cần có
những nỗ lực từ việc thiết kế đến thi công bài giảng. Mặt khác, họ cũng rất cần sự hỗ trợ, giúp đỡ
nhiều từ Ban giám hiệu và đồng nghiệp. Và một thuận lợi khác cũng giúp cho GV tự tin khi tham
dự
các hội thi là điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đầy đủ và năng lực học tập tốt của
HS.
Trước yêu cầu thực tiễn, những năm gần đây, nhiều thầy cô giáo và sinh viên các khoa như:
Toán, Hóa học, Vật Lý, Lịch Sử, Địa lý,…của trường Đại học Sư phạm TP.HCM đã thực hiện thành
công các công trình nghiên cứu về đổi m
ới PPDH theo hướng tích cực hóa người học. Sinh viên
khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm TP.HCM cũng có những đề tài hướng tới việc
nghiên cứu các PPDH tích cực như:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
 “Thực trạng sử dụng và phương hướng đổi mới PPDH trong dạy Đọc – hiểu ở tiểu học”.
Khóa luận tốt nghiệp năm 2001 của sinh viên Võ Thị Lai. [10]
 “Phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Tập đọc ở lớp 2”. Khóa luận tốt nghiệp
2004 của sinh viên Trịnh Thị Vân Anh. [2]
 “Một số giải pháp nhằm tăng cường họat động c
ủa HS trên lớp trong phân môn Luyện từ và
câu ở tiểu học”. Khóa luận tốt nghiệp 2004 của sinh viên Lê Thị Kim Hằng.[8]
Những khóa luận nêu trên chỉ tập trung vào việc xây dựng phương hướng giảng dạy và trình
bày một số biện pháp thích hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong một số phân môn
cụ thể ở tiểu học. Vì vậy việc nghiên cứu thực trạng sử dụng các PPDH tích cực ở m

ột số trường
tiểu học ở TP.HCM là rất cần thiết và nếu đề xuất được những biện pháp nâng cao sử dụng các
PPDH tích cực sẽ góp phần đẩy mạnh phong trào đổi mới PPDH ở các trường tiểu học ở TP.HCM
hiện nay.
1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Phương pháp dạy học là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học.
Cùng với việc đổi mới chương trình và SGK, nếu không có một PPDH phù hợp thì việc đổi mới sẽ
khó có thể đồng bộ để phát huy năng lực, khả năng chủ động và xu thế phát triển toàn diện người
học trong nhà trường. Vì thế, việc đổi mới PPDH là một nhu cầu thiết thực đang được đặt ra.
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu thế đổi mớ
i PPDH hiện nay
Theo các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh và Trần Thị Hương trong giáo trình [7, tr97], trên thế
giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH
theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt
động từ GV sang HS. Chuyển lối học t
ừ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện
cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Không chỉ
dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học để
thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng l
ực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực
tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hóa việc dạy học.
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc
biệt là tin học và công nghệ
thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến
khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích

hợp với từng môn học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của
HS, theo cấp học, bậc học).
1.2.2. Những định hướng đổi mới PPDH ở tiểu học
Trước những xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở các cấp học, các tác giả Đặng Quốc Bảo, Đinh
Thị Kim Thoa đã chỉ rõ những định hướng đổi mới PPDH tích cực
ở tiểu học trong tài liệu [3, tr16-
19] như sau:
1.2.2.1. Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động trong
quá trình lĩnh hội tri thức
Tính tích cực chủ động là một đặc điểm vốn có của con người. Con người không chỉ là khách
thể mà còn là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, thể hiện ở chỗ tích cực tiếp thu có chọn lọc tất cả
những tác động bên ngoài để sáng t
ạo và xây dựng nhân cách riêng của mình. Nguồn gốc của tính
tích cực là nhu cầu. Con người sinh ra cùng với một loạt nhu cầu bẩm sinh khác nhau, ví dụ nhu cầu
ăn, uống,…và sau đó xuất hiện nhu cầu xã hội…Những nhu cầu này không bao giờ cạn và luôn trở
thành động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Khi nhu cầu nhận thức xuất hiện thì nó sẽ thúc đẩy
hoạt động học tập.
Lí luận dạy học cũ
ng chỉ ra rằng, muốn xây dựng động lực của quá trình dạy học có hai điều
quan trọng cần phải lưu ý:
- Phải biến yêu cầu của chương trình dạy học thành nhu cầu nhận thức của người học bằng
cách tạo dựng các tình huống nhận thức, đưa học sinh tới đỉnh điểm của những mâu thuẫn chứa
đựng những khó khăn vừ
a sức đối với HS.
- Phải giáo dục tính tích cực, tự giác học tập và tạo điều kiện cho những cố gắng vươn tới
của HS bằng khả năng của mình.
Trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ở HS, tính tích cực được thể hiện từ cấp độ

thấp nhất đến cấp độ cao nhất như sau:
Bắ
t chước: tính tích cực thể hiện ở sự cố gắng làm theo mẫu hành động, thao tác, cử chỉ hành
vi hay nhắc lại những gì trải qua…
Tìm hiểu và khám phá: tính tích cực thể hiện ở sự chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề
nào đó, sau đó có thể tự giải quyết vấn đề…
Sáng tạo: tính tích cực thể hiện ở khả năng linh hoạ
t và hiệu quả trong giải quyết vấn đề…
Trong quá trình dạy học, GV là chủ thể tổ chức, điều khiển và HS là chủ thể hoạt động học tập
tích cực chủ động và sáng tạo. GV phải cải tiến không ngừng PPDH và giúp HS cải tiến phương
pháp học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
Những tri thức đã học sẽ tạo ra một trình độ ở người học, GV phải dựa vào trình độ này để
hướng dẫn HS nâng cao lên một trình độ mới.
1.2.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các
PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt mục tiêu dạy học vừa phù hợp với
đối tượng và điều kiện thực tiễn c
ủa cơ sở.
Không có một PPDH nào là tồi, mỗi phương pháp đều có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu
quả hay không hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi
nó đến mức độ nào. Nếu các PPDH được kết hợp và bổ sung cho nhau thì cách dạy học ấy sẽ phù
hợp với đối tượng học đa dạng, chống sự nhàm chán và tạo ra sự năng độ
ng trong cách nghĩ, cách
làm của HS.
1.2.2.3. Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của HS
Cần hình thành cho HS phương pháp tự học, tăng cường các hoạt động tự tìm kiếm tri thức hay
ứng dụng tri thức vào cuộc sống.
Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi đứa trẻ có nhu cầu thì nó tự giác tìm kiếm tri thức.
Khi phát hiện các tình huống mâu thuẫn của lí thuyết hay thực tế mà bằng kiế

n thức cũ không thể
giải quyết được, HS buộc phải tìm con đường khám phá mới.
Đối với HS, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. GV phải
tạo ra hàng loạt mâu thuẫn, khéo léo lôi cuốn, hấp dẫn HS để học tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách
giải đáp.
Khả năng tự học là năng lực rất quan trọng cho sự thành đạt của mỗi cá nhân. Muốn vậy,
ngườ
i GV cần hướng dẫn HS phương pháp tự học sao cho hiệu quả.
1.2.2.4. Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm và
phát huy khả năng của cá nhân.
Tập thể HS được sử dụng như một môi trường và phương tiện để tổ chức quá trình học tập tích
cực nhất cho từng cá nhân. Lợi thế của dạy tập thể cho mỗi cá nhân là:
- T
ạo ra sự tranh đua.
- Tạo ra nhiều cách nghĩ, nhiều phương án hành động.
- HS có thể hỗ trợ nhau, đóng góp những ý kiến riêng vào ý kiến chung.
- Cách thức này giúp HS chuyển từ thói quen chỉ nghe, ghi nhớ sang hình thức hoạt động,
cùng nhau tìm kiếm, hình thành kiến thức bằng trí tuệ chung.
- HS sẽ có kĩ năng hoạt động tập thể và khẳng định được mình thông qua tập thể.
Tuy nhiên, GV phải biết khai thác lợ
i thế của tập thể để phát triển từng cá nhân. Phải quan tâm
đến hứng thú, xu hướng, khả năng của từng người trong môi trường tập thể cũng như trong tự học.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
Suy cho cùng kết quả học tập là thành quả cụ thể, trực tiếp của từng cá nhân nên phải chú ý đến dạy
cá nhân.
1.2.2.5. Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kĩ năng thực hành
Mục đích cuối của quá trình dạy học là tạo ra năng lực thực tiễn cho người học. Đổi mới theo
hướng này HS được:
- Thao tác hành động thực tế.

- Học qua tình huống thự
c tiễn cuộc sống.
- Giải thích được thực tiễn bằng lí thuyết đã học.
- Thực hành trao đổi, phối hợp, hợp tác trong nhóm.
- Rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong nói và viết.
- Rèn luyện kĩ năng cùng chung sống.
- Đi vào cuộc sống thực để có kinh nghiệm thực tế.
1.2.2.6. Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kĩ thu
ật hiện đại vào dạy
học
Các phương tiện chủ yếu là nghe, nhìn, nghe nhìn, các chương trình phần mềm hỗ trợ…Sử
dụng phương tiện kĩ thuật để chuyển tải nội dung kiến thức thực sự sẽ mang hiệu quả cao nếu người
dạy không lạm dụng nó, phải sử dụng nó theo đúng quy tắc sư phạm trong sử dụng phương tiện dạy
h
ọc.
Sử dụng phương tiện đa dạng trong dạy học giúp cho PPDH trở nên sinh động hơn và tạo ra
được hứng thú và tính tích cực ở người học.
1.2.2.7. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh giá kết
quả học tập
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học và nó có thể góp phần điều chỉnh nội dung
PPDH. Ngược lại, đổi mới PPDH sẽ ph
ải đổi mới cách thức kiểm tra và đánh giá. Không đổi mới
phương pháp kiểm tra và đánh giá thì đổi mới PPDH chỉ là hình thức. Trong đánh giá GV lưu ý một
điều rằng cần phải chuyển sự đánh giá của GV thành quá trình tự đánh giá của HS về kết quả học
tập và rèn luyện của bản thân. Cả thầy và trò cần đánh giá kết quả đạt được trong hoạt động của
mình theo h
ệ mục tiêu đã đề ra.
1.2.2.8. Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách thiết kế bài dạy, lập kế hoạch bài
học và xây dựng mục tiêu bài học
Các thành tố của quá trình dạy học: mục đích, nhiệm vụ, nội dung, hình thức tổ chức, phương

pháp và phương tiện dạy học, đánh giá cùng với môi trường văn hóa – chính trị - xã hội – kinh tế -
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
khoa học – kĩ thuật, gia đình, nhà trường và cộng đồng. Muốn nâng cao chất lượng quá trình dạy
học phải nâng cao chất lượng của từng thành tố, đồng thời nâng cao chất lượng của toàn hệ thống.
Khi thiết kế bài giảng và lập kế hoạch bài học, GV cần quán triệt các thành tố liên quan. Nếu
coi bài dạy là một kịch bản thì kế hoạch bài học là sự dàn cảnh. Trong bài dạy, mục đích và m
ục
tiêu của bài học phải đề ra rõ ràng, có thể lượng hóa, từ đó có thể đo được và đánh giá được kết quả
một cách khách quan. Mục đích của hoạt động dạy học là tổ chức điều khiển quá trình học, giúp HS
lĩnh hội nền văn hóa nhân loại, biến nó thành tri thức của mình để hình thành nhân cách và trở thành
người lao động sáng tạo. Để thực hiện mục đích này, quá trình dạ
y học đảm bảo các nhiệm vụ sau:
- Giúp HS chiếm lĩnh tri thức khoa học và kĩ năng thực hành.
- Dạy và học phương pháp nhận thức để tìm ra tri thức.
- Dạy và học thái độ học tập, hình thành nhân cách toàn diện người học.
Trong kế hoạch bài dạy, những mục đích này sẽ được cụ thể hóa bằng những mục tiêu của
từng bài học. Mục tiêu dạ
y học ở cấp độ lớp học, cần phải thể hiện những đặc điểm sau:
- Việc xác định mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi mong đợi và nội dung hay toàn cảnh
hành vi đó được áp dụng.
- Các mục tiêu phức hợp phải xác định theo kiểu phân tích và cụ thể.
- Các mục tiêu xây dựng phải phân biệt rõ ràng năng lực của HS và năng lực
ấy cho phép đạt
được các hành vi khác nhau.
- Mục tiêu có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới mục tiêu chứ không phải là các
điểm cuối cùng.
- Mục tiêu phải thực tế và bao gồm những gì được hiện thực hóa thành kinh nghiệm ngay
trong lớp học.
- Phạm vi mục tiêu phải đủ rộng để chứa các kiểu kết quả đầu ra mà nhà trường chịu trách

nhiệm.
1.3. TÍCH CỰC HÓA HOẠ
T ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.3.1. Khái niệm tính tích cực và tích cực hóa
Tác giả Thái Duy Tuyên với tài liệu [13, tr463-465] đã định nghĩa tính tích cực và tích cực hóa
như sau:
Tính tích cực là khái niệm biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng. Ngoài
ra, nó cũng là một khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhi
ệm vụ,
giải quyết một vấn đề nào đó.
Sự nỗ lực diễn ra trên nhiều mặt:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp.
- Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…
- Xã hội: đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài…
Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều
nhân tố như:
- Nhu cầu - tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;
- Động cơ - tích cực vì h
ướng tới những động cơ nhất định;
- Hứng thú - do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì sự biến đổi, cải tạo một hiện tượng nào
đấy;
Tóm lại, tính tích cực nói chung là sản phẩm rất quan trọng của con người, được hình thành từ
rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi
trường, điề
u kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại.
Quan điểm như vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và cho phép xây dựng
một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực hóa con người nhằm tổ chức họ tham
gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên cơ sở tập hợp nhiều lực lượng, nhiều ngành khoa học: xã

hội học, tâm lí học, giáo dụ
c học, triết học,… vào công tác này.
Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ
yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS. Theo lí thuyết phản ánh, TTCNT bao gồm: sự
lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa
chọn đối tượng nhằm cải tạo nó. Tính tích cự
c trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi
trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập
trung chú ý , sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…Có thể phân chia sự phát
triển TTCNT làm 3 mức độ:
- Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, ch
ủ yếu dựa vào trí nhớ để tái
hiện lại những điều đã nhận thức được. Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái
hiện. Đây là hình thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này diễn ra
rất tự nhiên, nhưng cũng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt ch
ước, tái hiện mà các
em tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước.
- Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc vận
dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật…để giải quyết một nhiệm vụ nào đó các em phải
phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứ
ng
thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
- Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các
khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân. Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để
giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào
cuộc sống. Nó biểu hiện khả năng tự

mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải
quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh
mới. Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một
tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người.
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạ
t động của thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung,
nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Làm cho người đọc từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành là cả một công
việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công c
ủa các nhà giáo dục.
1.3.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức ở HS
Tác giả Thái Duy Tuyên với tài liệu [13, tr466-469] cho rằng có ba dấu hiện rõ nhất giúp GV
nhận biết HS của mình tích cực trong quá trình nhận thức:
- Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú:
Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá
nhân không những dừng l
ại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các
thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức.
Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài
dưới dạng tò mò, lòng khát khao cái mới… Dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, các em tích
cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế hơ
n, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích
cực hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn…Như vậy, nhờ có hứng thú nhận
thức mà hoạt động diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn.
Việc thỏa mãn hứng thú còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức. Độ
bền vững của hứng thú, m
ột mặt được thể hiện bằng thời gian tồn tại và cường độ của hứng thú, mặt
khác được xác định bằng sự nỗ lực của cá nhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động.
Nhu cầu nhận thức được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu và nhận thức thế giới

xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhân đối v
ới việc cải tạo hoàn cảnh xung
quanh. Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận thức. Có lòng ham muốn
nhận thức là dấu hiệu tốt song chưa đủ, mà cần phải làm cho nó vận động và chuyển hóa hành động
bên ngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trước hết cần
hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn để
hoàn thành
nhiệm vụ nhận thức.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung
dạy học. Nếu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấp dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò,
ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạt động nhận thức phát triển.
Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể sau:
+ Thích thú, ch
ủ động tiếp xúc với đối tượng.
+ Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi.
+ Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham
gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.
- Thứ hai là những dấu hiệu bên trong:
Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và cảm xúc…
Thật ra những d
ấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên
ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin mới thấy được, cụ thể là:
+ Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân
tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức.
+ Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy
được vào việc giải quyết các tình
huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới.
+ Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.

+ Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
+ Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận
thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các
bài tậ
p và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất.
+ Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các
tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự
phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ.
- Ba là kết quả học tập:
Kết quả học tập là một dấu hiệ
u quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận
thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt.
1.3.3. Vai trò của tính tích cực nhận thức trong học tập
HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS có ý thức chủ động
tích cực và sáng tạo. Thông qua việc nắm vững tri thức, hình thành cho mình những k
ỹ năng, kỹ
xảo, phát triển năng lực tư duy mà nhân cách các em ngày càng phát triển. Nếu như các em không
chịu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không có cố gắng vươn lên thì không bao giờ
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
đạt kết quả tốt được. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ
học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân
và cố gắng khắc phục vượt qua khó khăn để đạt được mục tiêu đã định.
Như vậy tính tích cực chính là một điều ki
ện quan trọng để HS đạt kết quả cao trong học tập.
Qua quá trình đào sâu suy luận, hợp tác trong học đường mà giúp cho khả năng ghi nhớ, lưu trữ
trong con người tốt hơn, vững chắc hơn. Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất
quan trọng trong việc tiếp thu nắm vững tri thức.
Ngoài ra nó còn là một động lực của quá trình dạy và học. Với lối dạy chủ yếu là truyền đạ
t,

thông báo ـ tái hiện và với cách học thụ động của HS thì kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu
coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể (GV và HS), nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá
trình học tập của HS tạo ra những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì tính cộng hưởng
hai chi
ều càng cao, mang lại kết quả học tập một cách tốt nhất.
Mặt khác, nó còn tôi luyện cho con người phương pháp tự học và lòng ham học. Ở trường học
chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức có giới hạn. Trong khi đó, mong muốn
hiểu biết của con người trong cuộc đời là vô hạn nên đòi hỏi con người phải tự tìm tòi, học hỏi để
bổ sung, hoàn thiện kiế
n thức cho mình. Hơn nữa trong quá trình tranh luận ở lớp thì mỗi người mỗi
hướng khác nhau không ai có thể lường hết các vấn đề nảy sinh ngay trong lúc này mà khi về nhà
vẫn thấy cần tranh luận với chính mình: người nói thế này, người kia nói thế khác, vậy còn mình thì
suy nghĩ như thế nào? Thậm chí trong lúc ngủ, tiềm thức của họ cũng phải làm việc. Như vậy, môi
trường giáo dục đã đem lại cho học trò phương pháp h
ọc và sự ham học, sự cần thiết phải học.
1.3.4. Biện pháp tăng cường tính tích cực nhận thức của HS
Không phải ai cũng có thể bộc lộ được tính tích cực của mình mà phải trải qua một quá trình
rèn luyện, thử nghiệm kết hợp với sự điều khiển chủ chốt của GV. Sau đây là một vài biện pháp
được tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến trong tài liệu [13, tr 478-480]:
- Chuẩ
n bị về năng lực cho GV: GV giữ vai trò rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực
cho HS. GV là người khơi nguồn, tạo ra tình huống, tạo sự hứng thú, kích thích sự phấn chấn trong
hoạt động nhận thức của HS. Do đó GV phải biết nâng cao năng lực của mình (bao gồm năng lực
chuyên môn và năng lực nghiệp vụ sư phạm) để đáp ứng phù hợp với nhu cầu của HS. Ngoài ra
người th
ầy còn phải có khả năng lôi cuốn, thu hút HS làm theo mình. Phải luôn có tư tưởng tôn
trọng, lắng nghe tâm tư nguyện vọng của HS, luôn quan tâm đến mối quan hệ thầy – trò. Người thầy
dạy HS không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng mà còn bằng cả nhân cách của mình. Tình cảm và mối
quan hệ thầy trò luôn luôn ảnh hưởng đến chất lượng kết quả học tập. HS khó có thể yêu thích môn
học khi họ chán ghét thầy dạy củ

a mình. Còn quan hệ thầy trò tốt sẽ có tác dụng tích cực trong việc
hình thành niềm tin, quan điểm, thói quen của HS.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: Sự đa dạng các PPDH là một yếu tố thuận lợi cho
người thầy phát huy mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của mỗi phương pháp vì không có
phương pháp nào tối ưu. Mỗi khi thay đổi PPDH là đã thay đổi cách thức hoạt động tư duy của HS,
thay đổi sự tác động vào các giác quan giúp cho các em lâu mệt mỏi khi đó sự tập trung học tập đạt
ở m
ức cao nhất. Ngoài ra, mỗi HS khác nhau sẽ thích ứng với PPDH khác nhau. Với việc sử dụng
đa dạng các phương pháp sẽ tạo điều kiện cho những dạng HS khác nhau lần lượt tìm thấy các tình
huống có lợi trong các dạng hoạt động thích hợp với bản thân. Vì vậy mà việc kết hợp khéo léo, linh
hoạt giữa các hình thức dạy học khác nhau như: ứng dụng hóa lí thuyết vào trong cuộc sống, kể
chuyện vui, so sánh,… ở t
ừng thời điểm thích hợp trong hoạt động học tập sẽ tạo không khí lớp sinh
động, hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt động tích cực hơn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, HS
tiếp thu bài tốt hơn sẽ yêu mến môn học, tình cảm thầy trò ngày càng gắn bó.
- Động viên khuyến khích: Trong một lớp học thì luôn có sự chênh lệch về trình độ giữa các
HS. Một GV chân chính thì luôn hướng tới cái đích m
ọi thành viên trong lớp đều hoạt động tốt.
Nhưng phải làm thế nào đây khi các HS yếu kém thì rất là mặc cảm, e ngại trước những HS tốt hơn
mình? Điều này đòi hỏi người thầy phải tuyệt đối lắng nghe, quan tâm và đặt mình vào vị trí của HS
khi trả lời, không chế giễu nạt nộ mà luôn khuyến khích phát biểu. Có thể là ý kiến đó sai nhưng
phải tạo điều kiệ
n cho HS tự do ngôn luận và chỉ có thể can thiệp khi thật sự cần thiết; còn đối với
các em học tốt hơn thì tạo mọi điều kiện để các em phát triển khả năng tư duy sáng tạo của mình.
Chính sự quan tâm, động viên, cởi mở mà làm cho mối quan hệ thầy trò trở nên tốt đẹp, tạo bầu
không khí thoải mái, bình đẳng cho lớp học, đây là môi trường phát huy tính tích cực hoạt động
nhận th
ức của HS rất hiệu quả.

- Tăng thời gian hoạt động trong giờ học cho HS: Giảm thuyết trình của GV, tăng đàm thoại
giữa thầy và trò, ưu tiên cho HS được thảo luận, tranh luận nhiều. Khi HS tự nghiên cứu SGK tại
lớp cần yêu cầu HS trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải so sánh, khái quát hóa, suy luận, cần
nêu những câu hỏi yêu cầu HS phải đầu tư suy nghĩ
thêm chứ không chỉ lấy từ SGK. GV cần biết
xác định đúng và nắm vững trọng tâm bài học, giảm bớt thời gian dành cho phần dễ và tương đối
đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của bài. Tăng cường cho HS đánh
giá lẫn nhau để học hỏi kinh nghiệm và bổ sung hoàn thiện thêm kiến thức cho mình. Đối với GV
từng bước đổi mới công tác kiểm tra đ
ánh giá, coi trọng những biểu hiện sáng tạo của HS, coi trọng
những kỹ năng thực hành cũng như kỹ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn để kích thích tích cực
hoạt động trong tư duy sáng tạo của mình.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
4.1. TÍNH ĐẶC THÙ CỦA PPDH TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
Các tác giả Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Phạm Thanh Tâm, Trần Ngọc Giao, Trần Luận đã
quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học trong tài liệu [3,
tr80-81] như sau:
1.4.1.1. Phương pháp dạy h
ọc
Có rất nhiều định nghĩa về PPDH nhưng có một cách định nghĩa phù hợp với đổi mới PPDH là
một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để
HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.
PPDH bao gồm hai mặt hoạt động: ho
ạt động của thầy và hoạt động của trò, trong đó thầy giữ
vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ động, tích cực. PPDH luôn được đặt trong mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và những điều kiện khác.
1.4.1.2. Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học
PPDH tích cực là một cách nói ngắn gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ nh

ững PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH tích cực
được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo trái nghĩa với tiêu cực.
Người ta thường dùng các khái niệm như: tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng tạo để
chỉ ba mức độ tư duy khác nhau của HS. Mức độ tư duy đ
i trước là sẽ tiền đề cho mức độ tư duy đi
sau. Có thể mô tả các mức độ tư duy này dưới dạng hình tròn đồng tâm như hình sau:

1.1. Mô hình thể hiện các mức độ tư duy của HS tiểu học [3, tr 81]
1.4.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Các tác giả Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu [3, tr22-24] đã đưa ra một số dấu
hiệu đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực như sau:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
1.4.2.1. Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú
Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ
năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt động một cách tích cực, HS là người tham gia
các hoạt động ấy, chúng tự tìm tòi, khám phá dưới sự hướng dẫn của GV. Ví dụ : HS phải trao
đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm vụ
, HS được đóng vai, được tham gia vào trò chơi học tập, đóng
kịch diễn xuất GV chú ý cho HS nhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện, được phát biểu
trên lớp
1.4.2.2. Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS
Tổ chức hướng dẫn HS cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách phân tích và hiểu
thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh Tự học là kĩ năng quan trọ
ng nhất cần hình thành
ở người học. Nếu HS không có kĩ năng này thì việc học gặp rất nhiều khó khăn, và HS rất ít có khả
năng sáng tạo sau này. Phần lớn những kiến thức và kinh nghiệm có được trong cuộc đời nhờ vào
việc tự học.

1.4.2.3. Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các câu hỏi
hướng dẫn HS tìm ra được kết quả
Những câu hỏ
i của GV có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS. HS có sự hứng thú, tò mò
hay không? HS có tìm được câu trả lời hay không? HS có cảm giác chiến thắng khi tìm thấy kết quả
hay không? Tất cả những điều này phụ thuộc vào chính những câu hỏi của GV. Có những câu hỏi
tạo ra sự tích cực. Và cũng có những câu hỏi không gây nên phản ứng gì. Vậy câu hỏi nên như thế
nào? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thu
ộc vào những kĩ năng đặt câu hỏi sau đây :
Mười kĩ năng đặt câu hỏi :
1) Bạn đặt những câu hỏi mà HS có thể trả lời được không?
2) Bạn có để cho HS có đủ thời gian để trả lời không?
3) Bạn có sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ cười, nhướng lông mày, gật đầu ) để khuyến
khích HS trả lời không?
4) Bạn có khen ngợi hay ghi nhận câu trả lờ
i đúng của HS không?
5) Bạn có tránh làm cho HS ngại ngùng với câu trả lời của mình không?
6) Nếu không có ai trả lời, bạn có thể đặt một câu hỏi khác đơn giản hơn nhằm gợi mở cách trả
lời câu hỏi ban đầu không?
7) Câu hỏi của bạn có ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu không?
8) Bạn có tránh được việc chuyên sử dụng các câu hỏi ghi nhớ không?
9) Bạn có thể phân phối câu hỏi đều cả lớp không?
10) Trong khi giảng bài, bạn có khả năng đặt hai câu hỏi mỗi phút không?
1.4.2.4. Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thay đổi của đối tượng
và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗi bài dạy. Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp
cho HS đỡ nhàm chán và có hứng thú hơn với môn học, đặc biệt tr
ẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường

cần thiết. Hơn nữa sự phong phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng
được lớp học đông người. Mỗi HS có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên một PPDH
chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất định. Linh hoạt trong sử dụng nhiều PPDH sẽ giúp
cho mọi HS đều có cơ hội bình đẳng trong lĩnh hội kiến thức và k
ĩ năng kĩ xảo.
1.4.2.5. Luôn kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng đạt được ở HS
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa nhằm mục đích
xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người học, vừa giúp người thầy điều
chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá của thầ
y về kết quả học của trò dần phải chuyển sang
thành kĩ năng tự đánh giá ở trò. Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của HS. Đánh
giá phải theo những hình thức đơn thuần… Tóm lại, đánh giá mang tính tích cực sẽ dẫn đến dạy và
học tích cực.
1.4.3. Những PPDH tích cực cần được phát triển ở các môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo
Đức, TN-XH [3]
Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi đã liệt kê những PPDH tích cực cần được phát triển ở
các môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo Đức, TN-XH như sau:
Môn Toán Môn Tiếng Việt
Phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề
Phương pháp dạy học theo nhóm
Phương pháp dạy học kiến tạo
Phương pháp phân tích ngôn ngữ
Phương pháp thực hành giao tiếp
Phương pháp rèn luyện theo mẫu
Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp trò chơi
Môn Đạo đức Môn TN-XH
Phương pháp động não
Phương pháp đóng vai

Phương pháp trò chơi
Phương pháp thảo luận nhóm
Phương pháp kể chuyện
Phương pháp giải quyết vấn đề
Phương pháp dự án
Phương pháp thảo luận
Phương pháp điều tra
Phương pháp đóng vai
Sau đây, chúng tôi trình bày ví dụ về những kĩ thuật cần thiết khi sử dụng một số PPDH tích
cực:
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
1.3.4.1. Phương pháp dạy học theo nhóm (trong môn Toán) [3, tr 90-93]
a. Khái niệm
Là phương pháp dạy học mà trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động hợp tác với nhau trong
các nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập.
b. Các bước tiến hành
- Tổ chức thành lập các nhóm. Danh sách các nhóm, nhóm trưởng.
- Đề ra nhiệm vụ: GV xác định nhiệm vụ của từng nhóm và cách tiến hành hoạt động của các
nhóm (trong trường hợp tất cả các nhóm đều thực hiện m
ột nhiệm vụ thì việc giao nhiệm vụ có thể
đưa lên bước 1).
- Các nhóm thực hiện nhiệm vụ.
- Các đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh giá.
- Hoạt động chung cả lớp (nếu cần thiết), GV tổ chức chốt lại các kiến thức mới xuất hiện,
đánh giá hoạt động học tập của các nhóm.
* Kĩ thuật chia nhóm:
- Kích cỡ của nhóm : tuỳ theo nhiệm v
ụ và yêu cầu, huy động số người tham gia thực hiện
nhiệm vụ mà xác định số người trong nhóm.

- Thành phần trong nhóm:
+ Nhóm theo cùng trình độ năng lực: nhóm HS khá giỏi, nhóm HS trung bình, nhóm HS yếu.
Thông thường, nhiệm vụ giao cho các nhóm loại này là những bài tập nhằm mục đích ôn tập củng
cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Các loại bài tập dành cho các nhóm sẽ có mức độ khó, dễ khác
nhau.
+ Nhóm theo khu vực ở của gia đình.
+ Nhóm theo sở thích b
ạn bè.
+ Nhóm theo cấu trúc tổ chức của lớp (tổ, ).
+ Nhóm theo chỗ ngồi (cùng bàn, cùng các bàn gần nhau ).
+ Nhóm chọn ngẫu nhiên.
+ Nhóm hỗn hợp gồm cả HS khá, giỏi, trung bình, yếu ; gồm cả nam và nữ,
c. Ưu điểm
- Hoạt động lao động hợp tác theo nhóm, hoạt động giao tiếp và có tính tích hợp là đặc điểm
nổi bật của công việc lao động trong tương lai. Giúp phát triển những năng lực của người lao
động
hiện đại.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Tăng cơ hội thảo luận, trao đổi, hợp tác để từ đó hiểu sâu sắc kiến thức hơn, nâng cao chất
lượng học tập của từng HS.
- Tăng cường sự đoàn kết trong công việc chung.
- Tin tưởng và có ý thức tương trợ bạn, có điều kiện học hỏi lẫn nhau.
- Tự khẳng định bản thân.
- Tạo môi trường để HS giúp đỡ nhau trong học tậ
p. HS kém có điều kiện học tập các bạn
trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong quá trình liên tục hoàn thành các nhiệm vụ được giao.
- Tăng cường tính tích cực trong học tập, phát triển sự sáng tạo của HS. Tạo cơ hội cho mọi
HS được tham gia phát biểu, phân tích, phê phán, trình bày, tranh cãi, hoạt động,
d. Nhược điểm

- Sẽ gây ra một số tác động có hại nếu tổ chức nhóm không tốt như:
+ Có nhiều bạ
n không thực sự làm việc, chỉ dựa vào thành quả của người khác.
+ Nhóm làm sai mục đích.
+ Nhóm không đoàn kết dẫn đến không hoàn thành nhiệm vụ.
+ Nhóm trưởng không điều hành được công việc chung.
- Mất thời gian.
- Gây ồn.
- Việc áp dụng PPDH này bị hạn chế bởi:
+ Không gian chật hẹp của từng lớp học.
+ Thời gian hạn định của tiết học.
e. Một số lưu ý
- Khi t
ổ chức dạy học theo nhóm, cần chú ý phân công hợp lí để mọi thành viên trong nhóm
đều tích cực làm việc.
- Không phải bất cứ lúc nào, việc sử dụng PPDH này cũng đạt hiệu quả cao. Trong một số
trường hợp sau, có thể tổ chức dạy học theo nhóm:
+ Khi phải tiến hành một công việc phức tạp gồm nhiều vấn đề nhỏ hơn, một người không thể
làm hết trong khoảng thời gian ng
ắn.
+ Tổ chức thảo luận nhằm định hướng và đưa ra cách giải quyết một vấn đề nào đó.
+ Thực hành đo các đại lượng
+ Thực hiện nhiệm vụ thu thập số liệu thống kê.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung
SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
+ Cần tổ chức thử nghiệm trong nhiều trường hợp để từ đó quan sát kết quả để đi đến kết luận
mang tính quy luật về một số vấn đề cần đến đo đạc, tính toán.
+ Tổ chức trò chơi theo nhóm
- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức.
1.3.4.2. Phương pháp thực hành giao tiếp (trong môn Tiếng Việt)[1]

a. Khái niệm
Là phương pháp giảng d
ạy nhằm khuyến khích HS vận dụng ngôn ngữ đã biết một cách tự do
và sáng tạo thông qua các bài tập tình huống giao tiếp đa dạng, cụ thể. Phương pháp này được sử
dụng sau khi HS đã nắm lý thuyết, hoặc đã được luyện tập theo mẫu dưới sự giám sát chặt chẽ của
GV.
b. Các bước tiến hành
- GV tạo tình huống giao tiếp
- Hướng dẫn HS định hướng giao tiếp: nói về cái gì, nói cho ai, nói để
tạo những tác động gì? (
Tạo lập mối quan hệ và hành vi ngôn ngữ thích hợp)
- HS chọn lựa các kỹ năng giao tiếp và ngôn từ thích hợp (từ dùng, phong cách, cách sắp xếp
ý/ ngôn từ…)
- HS thể hiện giao tiếp theo hình thức đơn thoại hoặc đối thoại trong hoạt động học tập theo
cặp hay nhóm.
- GV và HS nhận xét đánh giá.
c. Ưu điểm
- Là con đường ngắn nhất, có hiệu quả nhất giúp HS nắm
được các quy tắc sử dụng ngôn ngữ
trong giao tiếp để có thể giao tiếp hiệu quả.
- Nội dung học tập sinh động, thiết thực với đời sống, vì thế HS hứng thú học tập hơn.
d. Nhược điểm
- Nếu GV không chuẩn bị chu đáo hoặc thiếu bản lĩnh sư phạm, không có cách thức tổ chức và
hướng dẫn chặt chẽ và thích hợp thì giờ dạ
y dễ trở nên lộn xộn, rời rạc, có vẻ thiếu tính mục đích.
- Khó thực hiện được với lớp có sĩ số đông, cơ sở vật chất như tài liệu tham khảo, phương tiện
trực quan, cách bố trí bàn ghế lớp học không tương thích.
e. Một số lưu ý
- Không nên đưa ra những tình huống giả định mà cần đưa ra những tình huống giao tiếp thực.
Khóa luận tốt nghiệp GVHD: TS. Lê Thị Thanh Chung

SVTH: Nguyễn Thị Nhật Trường
- Lựa chọn kiến thức, tài liệu sao cho phù hợp với thực tiễn giao tiếp (phù hợp với đối tượng,
với lứa tuổi, với thời đại,…)
Việc thực hiện PPDH thực hành giao tiếp muốn đạt hiệu quả cao đòi hỏi phải có những điều
kiện nhất định: môi trường, nhân vật, trang thiết bị,… phù hợp.
1.3.4.3. Phương pháp đóng vai (trong môn Đạo đức) [5, tr61-63]
a. Khái niệ
m
Là phương pháp làm cho HS lĩnh hội chuẩn mực hành vi đạo đức bằng cách thực hành, “làm
thử” một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. Đây là phương pháp giảng dạy
nhằm giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các
em quan sát được.
b. Các bước tiến hành
* Chuẩn bị:
- Xác định mục tiêu bài giảng và nội dung củ
a chuẩn mực hành vi đạo đức.
- Phân định các vai, vai trò, chức năng, hoạt động của vai.
- Chuẩn bị tổ chức và xây dựng các dụng cụ, thiết bị (nếu cần phải có).
- Dự kiến kế hoạch thực hiện.
* Triển khai:
- Nêu yêu cầu của việc tổ chức đóng vai.
- GV nêu chủ đề, chia nhóm và giao tình huống, yêu cầu đóng vai cho từng nhóm. Trong đó có
quy định rõ ràng về thời gian chuẩn bị
; thời gian đóng vai của mỗi nhóm.
- Các nhóm thảo luận đóng vai.
- Tổ chức cho vai diễn:
+ GV chỉ đạo cho hoạt động từng vai.
+ HS thể hiện vai diễn.
+ Lớp thảo luận, nhận xét các vai diễn.
+ GV góp ý, điều chỉnh, nhận xét và hướng dẫn mở rộng phạm vi sang thảo luận những vấn đề

khái quát hơn hay những vấn đề mà vở diễn chứng minh.
+ GV gợi ý sự tham gia vai di
ễn của HS khác.
- Nhận xét và tổng kết của GV
+ Sự tham gia của HS.