Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong môn toán cho học sinh lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2




ĐỖ THỊ HUẾ




TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC








HÀ NỘI, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ THỊ HUẾ



TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM
TRONG MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN TRUNG




HÀ NỘI, 2014
LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo, hướng dẫn khoa
học TS. Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn Dạy học hợp tác theo
nhóm trong môn toán cho học sinh lớp 4.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm phòng Sau Đại học,
cùng các thầy cô, phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực
hiện và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn phòng Giáo dục và Đào tạo Thị xã
Phúc Yên, Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường Tiểu học Cao
Minh B - Thị xã Phúc Yên - Vĩnh Phúc cùng gia đình, bạn bè đã động viên,
tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và
các bạn.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả


Đỗ Thị Huế

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các số liệu và trích dẫn là
hoàn toàn trung thực.

Tác giả


Đỗ Thị Huế

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Phương pháp nghiên cứu 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
7. Đóng góp của luận văn 4
8. Cấu trúc của đề tài 4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài 5
1.1.2. Nghiên cứu trong nước 10
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm 14

1.2.1. Cơ sở triết học 14
1.2.2. Cơ sở tâm lý học 16
1.2.3. Cơ sở lý luận dạy học 18
1.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 19
1.3.1. Đặc điểm dạy học hợp tác theo nhóm 19
1.3.2. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 22
1.3.3. Một số hình thức tổ chức nhóm HT 26
1.4. Kỹ năng dạy - học hợp tác theo nhóm 36
1.4.1. Kỹ năng học tập hợp tác theo nhóm của học sinh 36
1.4.2. Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 39
1.4.3 Vai trò của GV khi tổ chức HS học tập theo nhóm 44
1.5. Thực trạng vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Toán ở
trường Tiểu học 44
1.6. Kết luận chương 1 49
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG
DẠY HỌC MÔN TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 4 50
2.1. Đặc điểm môn Toán lớp 4 50
2.1.1. Một số đặc điểm của chương trình và SGK Toán 4 50
2.1.2. Những nội dung chủ yếu của Toán 4 50
2.2 Một số lưu ý trong dạy học toán cho học sinh lớp 4 52
2.2.1. Về dạy học số tự nhiên và các phép tính với số tự nhiên 52
2.2.2. Về dạy học Phân số và các tính chất cơ bản của phân số. 53
2.2.3. Về dạy học đại lượng và đo đại lượng 54
2.2.4. Về dạy học các yếu tố hình học 55
2.2.5. Về dạy học giải toán có lời văn. 55
2.3. Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học
toán cho học sinh lớp 4 57
2.4. Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học môn Toán lớp
4. 58
2.4.1. Dạy học HTTN trong dạy học bài mới 58

2.4.2. Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học các bài thực hành, luyện
tập, luyện tập chung, ôn tập 63
2.5. Minh họa tổ chức dạy học một số bài trong chương trình Toán 4 bằng
phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 67
2.5.1. Tổ chức dạy học bài "§1. So sánh hai phân số khác mẫu số" 67
2.5.2. Tổ chức DHHTTN bài "§2 : Ôn tập hình học" 77
2.6. Kết luận chương 2 83

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 84
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 84
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 84
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 84
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 85
3.4.1. Về định tính 85
3.4.2. Về định lượng 86
3.5. Kết luận chương 3 89
KẾT LUẬN 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt

Viết đầy đủ
BĐTD

Bản đồ tư duy
CNTT

Công nghệ thông tin
DH

Dạy học
DHHT

Dạy học hợp tác
DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm
ĐC

Đối chứng
GV

Giáo viên
HS

Học sinh
HTHT

Học tập hợp tác
HTHT TN

Học tập hợp tác theo nhóm
KT

Kiểm tra
PHT

Phiếu học tập
PP

Phương pháp
PPDH
QTDH

Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học
SBT

Sách bài tập
SGK

Sách giáo khoa
TN

Thực nghiệm
TV

Thành viên

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại hiện nay, khi đất nước ta đang trên đà phát triển, để sản
xuất ra hàng hóa có chất lượng, cạnh tranh trên thị trường thì cần phải có lực
lượng lao động không chỉ có kiến thức, có trình độ tay nghề cao, có lương
tâm nghề nghiệp mà còn cần phải có kĩ năng hợp tác, ứng phó, xử lí tình
huống, nhạy bén trong công việc,… điều đó chỉ có được khi lực lượng lao
động được đào tạo, rèn luyện bài bản từ khi còn bé. Muốn tạo ra một lớp
người lao động “vừa hồng vừa chuyên” như vậy thì ngay từ khi ngồi trên ghế
nhà trường, nhất là nhà trường Tiểu học, học sinh phải được giáo dục theo
hướng tích cực, năng động, sáng tạo, chủ động nắm bắt kiến thức. Để đáp ứng
yêu cầu đó, một trong những phương pháp dạy học tích cực hiện nay đang
được các nước trên thế giới áp dụng có hiệu quả đó là: Dạy học hợp tác theo
nhóm (DHHT TN).
Ngày nay, khi khoa học kĩ thuật ngày càng phát triển thì yêu cầu làm
việc hợp tác theo nhóm là cần thiết hơn bao giờ hết. Đơn giản là vì không ai
hoàn hảo, làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng
người và bổ sung, hoàn thiện cho nhau những điểm yếu.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (PPGD) đã được thể chế

hóa trong Luật giáo dục: “PPGD phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dường năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập, ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương
I, điều 5).
Bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI do UNESCO xác định là: “Học để
biết - Học để làm - Học để tự khẳng định mình - Học để chung sống”. Như
vậy, mục tiêu giáo dục của thế giới cho thấy rõ giáo dục không chỉ cung cấp

2

kiến thức mà còn hình thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có
thể sống và làm việc trong xã hội luôn luôn thay đổi sau khi hoàn thành
chương trình giáo dục phổ thông. Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong
những phương pháp dạy học tích cực theo xu hướng dạy học không truyền
thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới PPGD ở nước ta. Đặc biệt là
trong giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chương trình
đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô hình trường học
mới Việt Nam (VNEN), DHHTTN càng phát huy thế mạnh trong việc đáp
ứng cho học sinh tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang
đánh giá của PISA cũng như yêu cầu của VNEN.
DHHT TN còn được gọi bằng những tên khác nhau như: Dạy học hợp
tác (DHHT), Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, trong đó HS của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự
lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn
lớp.
Dạy học hợp tác theo nhóm nâng cao tính tương tác giữa các thành viên
trong nhóm, đây là yếu tố cơ bản của hoạt động nhóm, thường ở dạng “face to
face” (tương tác mặt đối mặt). Nó có những tác động tích cực đối với người
học như: Tăng cường động cơ học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới;

Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và cách giải quyết vấn đề;
Tăng cường các kĩ năng biểu đạt, phản hồi bằng các hình thức biểu đạt như
lời nói, ánh mắt cử chỉ… và khích lệ mọi thành viên tham gia học hỏi kinh
nghiệm lẫn nhau, phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Thông qua hoạt động nhóm học sinh có thể được phát triển kĩ năng giao
tiếp và kĩ năng xã hội. Đó là các kĩ năng giao tiếp như: biết chờ đợi đến lượt;
tóm tắt và xử lí thông tin; biết xây dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua
ánh mắt nụ cười, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giúp đỡ; khả năng

3

giải quyết bất đồng như kiềm chế bực tức, không làm xúc phạm người khác
khi bất đồng ý kiến
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận
án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác
trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông", Luận án tiến sĩ của Nguyễn
Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư
phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của
người được đào tạo”; Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2011) về đề
tài "Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở", luận
văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ chức
các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong Hình
học lớp 11 Ban cơ bản)", Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu tổ chức
dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở
trường Tiểu học.
Từ những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu "Tổ chức dạy học hợp
tác theo nhóm trong môn Toán cho học sinh lớp 4”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựng
cách tổ chức bài học trong môn toán lớp 4 nhằm góp phần nâng cao chất

lượng dạy học môn Toán ở trường Tiểu học.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong dạy học môn
Toán.
- Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học
Toán cho học sinh lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở nội dung chương trình Toán 4, nếu GV quan tâm đến việc tổ
chức DHHTTN trong dạy học toán một cách phù hợp thì sẽ phát huy được

4

tính tích cực học tập của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn
Toán ở trường Tiểu học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ
thống hoá cơ sở lý luận của việc tổ chức DHHTTN trong dạy học môn Toán.
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng
tổ chức DHHTTN trong dạy học môn Toán cho HS lớp 4 hiện nay.
5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHTTN. Điều tra, đánh giá thực
trạng tổ chức DHHTTN ở trường Tiểu học.
6.2. Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức các tình huống dạy
học điển hình trong chương trình môn toán lớp 4.
6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của việc
tổ chức DHHTTN trong dạy học Toán lớp 4.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tổ chức DHHTTN trong dạy học

môn Toán ở trường Tiểu học
- Đề xuất được quy trình tổ chức DHHTTN trong dạy học Toán 4.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn .
Chương 2. Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy môn Toán
cho học sinh lớp 4
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có sử dụng 60 tài liệu tham khảo và có 5 phụ lục kèm theo.

5

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học hợp tác theo nhóm là quan điểm dạy học rất phổ biến ở các
nước có nền giáo dục phát triển và nó đem lại hiệu quả giáo dục không thể phủ
nhận. Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đề cập đến vấn đề này trong nhiều công
trình. Đã có những thời kì, DHHTTN được ủng hộ mạnh mẽ và được áp dụng
rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong các thời kỳ đó.
Tổ chức DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng
với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt
được mục đích cuối cùng. Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 -
1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng “HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn
cũng như việc học từ bạn bè mình.” Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và
Andrew Bell đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng
này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được
mở ra ở New-York vào năm 1806. Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng

hộ mạnh mẽ và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục
trong thời kỳ đó. Francis Parker - một trong những người đầu tiên đã rất thành
công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học nhận thấy quá trình học
tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí
tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là
cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần
giúp đỡ lẫn nhau [29].
Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng
của cách DH HTTN khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi

6

thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh
trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp
tác [56].
John Dewey, nhà giáo dục Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng
ra xu thế DHHT vào những năm đầu của thế kỷ XX, luôn nhấn mạnh vai trò
của giáo dục như là một phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác
trong một chế độ xã hội dân chủ. John Dewey cho rằng “vai trò của giáo dục
là dạy cho con người cách sống hợp tác”. Trong khoảng thời gian từ năm
1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn
mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo dục hợp tác khi ông nhấn mạnh
đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm khi nghiên cứu hành vi
của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ.
Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một nhà
tâm lý học xã hội. Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa trên
cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ
thuộc lẫn nhau giữa các thành viên”. Sau đó, Mornton Deutsch, một HS của
Lewin, đã phát triển lí luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở "những lí luận
nền tảng" của Lewin. [22] Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong

việc nghiên cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”.
Một số nhà tâm lí học và giáo dục như: Aron Son, hai anh em nhà
Johnson, đặc biệt là Euit Aron Son với mô hình lớp học Jigsaw được đưa vào
sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas. Jigaw được xây dựng dựa
trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng xung đột giữa các học
sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học. Mô hình này
yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học
tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong
việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH.

7

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc
đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực
thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn
thành sẽ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi
cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn
nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính
bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [49].
Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập
với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai
em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì
khi đó mới đi đến kết luận về bài học. Sau khi các em thống nhất, GV KT
riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề
nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác
với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một
nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng
có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân
theo hướng phát triển [23].

Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy
lẫn nhau. Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người
dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách
thức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề. HS
học cách làm của GV và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên
khác trong nhóm tham gia và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả
lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích
hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của các thành viên được luân
phiên thay đổi [26].

8

Năm 1983. D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp
dụng dạy học hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó học sinh được học nhiều
hơn, nhà trường dường như tốt hơn, học sinh thân thiện với nhau hơn, tự trọng
hơn và học các kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn”. Theo tài liệu “Learning
together and alone” (Học cùng nhau và học một mình). Trong đó mỗi lớp học,
GV có thể xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm
nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh
đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với
bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ
xuất sắc [54].
Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu
193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so
với cách học truyền thống. Trước đó ông và các đồng nghiệp đã phân tích 122
nghiên cứu về học hợp tác ở một số môn học và ở các độ tuổi khác nhau từ
tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo
lường, là toàn bộ những hoạt động học tập mà HS thực hiện cùng nhau trong
một nhóm, trong hoặc ngoài phạm vi lớp học [44].
Năm 1984 Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ đó là một chiến

thuật làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và
cùng với nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học. GV và HS tham gia đối
thoại về các phần khác nhau của bài học. GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm làm
một nhiệm vụ học tập. HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức
liên quan đến bài học. “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi. “Giáo
viên” là nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên. Một thành viên
khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học. Sau đó, HS này lại
đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn
thành nội dung bài học.

9

Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, Tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc
kết và xây dựng trên 160 cấu trúc. Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm
HS một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi
cuốn, thú vị. HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy
phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức [28].
Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường
đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người
học với nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể
dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên
đại học và cao đẳng. Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu
cầu phải sử dụng nhiều hơn giữa GD hợp tác trong các trường đại học và cao
đẳng. Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình
học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ. Hai anh em David và
Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường
Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà
nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện
đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay.
Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin

(Nga), Fourer, Cousimet, Dewey… [29].
Như vậy có thể nói các ý tưởng về việc tổ chức DHHT của những thế kỉ
trước đã được áp dụng ngày càng mạnh mẽ trong thực tiễn DH của nhiều
nước trên thế giới và PPDH này đã từng bước khẳng định và ngày càng thể
hiện được ưu thế của nó trong hệ thống các PPDH tích cực. Bước sang những
năm đầu của thế kỉ XXI, DHHT đang ngày càng khẳng định được vị trí, vai
trò của nó trong việc nâng cao chất lượng dạy và học. Cho nên hiện nay,
DHHT là PPDH được rất nhiều nhà giáo dục tán thành và đang được sử dụng
ở nhiều nơi.

10

1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, ở thời kì chưa hình thành tổ chức nhà
trường, một GV thường dạy cho một nhóm nhỏ HS có thể chênh lệch nhau
khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Điển hình là Thầy Đồ Nho ở nước ta, thời kì
phong kiến dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ mới học Tam tự kinh đến môn
sinh đi thi tú tài, cử nhân. Trong kiểu dạy đó, Thầy Đồ Nho bắt buộc phải coi
trọng trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò để thực hiện cách dạy thích
hợp với mỗi HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao. Tuy
nhiên, DH kiểu như vậy thì hiệu quả quá thấp.
Sau khi nước ta thoát khỏi chế độ phong kiến lại tiếp tục một thời gian
dài dưới ách đô hộ của thực dân Pháp và đế quốc Mỹ. Giáo dục thời kì này đã
có tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều HS cùng lứa tuổi và trình
độ tương đối đồng đều thì GV có điều kiện chăm lo cho từng HS. Tuy nhiên
trong hoàn cảnh đất nước đang có chiến tranh, rất nhiều trường học đã phải
sơ tán, nhiều GV tham gia nghĩa vụ quân sự nên trong một lớp học GV có thể
dạy nhiều nhóm HS có trình độ khác nhau (lớp ghép). Như vậy trong lịch sử
giáo dục Việt Nam cũng đã xuất hiện hình thức DH theo nhóm nhưng chỉ ở
mức độ tự phát không có quy trình cụ thể và không thể hiện được sự hợp tác

giữa các HS trong một nhóm.
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm
60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Nhưng phải đến
những năm 80, phát huy tính tích cực của HS mới là một trong những phương
hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông. Tuy
nhiên, những chuyển biến về giáo dục đạt được còn hạn chế vì thời điểm này
đất nước đứng trước rất nhiều khó khăn cần phải giải quyết.

11

Vào những năm cuối thế kỉ XX và những năm đầu thế kỉ XXI, giáo
dục Việt Nam mới thực sự có những chuyển biến rõ nét. Có rất nhiều tài liệu
giáo dục và DH nói tới việc cần thiết chuyển từ DH lấy GV làm trung tâm
sang DH lấy HS làm trung tâm, nội dung DH chú trọng các kĩ năng thực hành
vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn hướng vào sự chuẩn
bị thiết thực cho việc tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng và
một trong những mô hình DH theo hướng lấy HS làm trung tâm là DH hợp
tác theo nhóm.
Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như
nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác.
Tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH theo
phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT
TN,…. [52].(tr.409 – 438).
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách " Phương pháp dạy học
đại cương Môn Toán, Dự án đào tạo GV THCS " từ trang 156 - 162, tác giả
đã nêu khái niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN, đặc điểm của DHHT
TN, cách tổ chức DHHT TN [26].
Theo tác giả Trần Bá Hoành, một trong những người đi đầu trong việc

nghiên cứu và phát triển đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo
khoa ở Việt Nam, trong bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích
cực” trên tạp chí Giáo dục số 32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động sang
dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền
đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ
tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái
độ học tập theo yêu cầu của chương trình.” [24].
Theo Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện,
kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến DHHT

12

nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả
học tập của bản thân cũng như người khác. Ông đã nhấn mạnh vai trò to lớn
của “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà
còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống
học đường” [11].
Trong cuốn sách “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên
THCS” của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo giáo viên
THCS. Đây là cuốn sách trợ giúp GV bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các
PPDH hiện đại, trong đó cũng đề cập đến vấn đề DHHT TN [12].
Tác giả Lê Văn Tạc (Viện chiến lược và Chương trình giáo dục) đã đăng bài
viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số 81(3/2004),
có nêu lên một số vấn đề học tập hợp tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở
của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể [42].
Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số
4/2000 có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm
nhỏ” “Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”.
Tác giả Nguyễn Trọng Tấn (dịch 2005 "Cẩm nang thực hành giảng

dạy", NXB ĐHSP Hà Nội). Sách gồm 645 trang, 4 phần và tổng cộng 18
chương, trong đó có phần 3. Tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH,
học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm
học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học. Lợi ích của công việc
học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị [48].
Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh (2007) - Phương pháp dạy học - Giáo dục
học, NXB ĐHSP, Hà Nội, 224 trang, gồm 3 chương, trong đó có chương 3 có
đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục. Tác giả trình bày ngắn gọn về
phương pháp học tập theo nhóm nhỏ. Khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí vai
trò của GV.

13

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ
XXI", của PGS.TS. Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 25 năm
2011, Đại học Sư phạm TP.HCM. Tác giả đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn
tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế
giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot
Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để
người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học.
Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời
cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những
ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào
thực tế [6].
Luận án tiến sĩ giáo dục của Hoàng Lê Minh (2007). “Tổ chức dạy học
hợp tác trong môn toán ở trường THPT” nghiên cứu, trình bày đến khái
niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ
chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán ở trường THPT. Tác
giả đã đưa ra luận điểm tổ chức DHHT ở trường THPT bao hàm việc kết hợp
giữa DHHT, học tranh đua và tư duy độc lập. Tác giả cũng đề ra các biện

pháp phát huy vai trò cá nhân trong học hợp tác.
Tiến sĩ Nguyễn Văn Cường và GS. Tiến sĩ khoa học Bernd Meier
(2010) “Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT”, dự án phát
triển giáo dục phổ thông có đề cập đến khái niệm, cách thành lập nhóm, ưu
nhược điểm của DH nhóm.
Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam
quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn khẳng
định những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông.
Tác giả Nguyễn Triệu Sơn [41], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực
tiễn đã đưa ra được bốn định hướng chủ yếu để vận dụng DH theo hướng phát

14

triển khả năng học hợp tác vào việc DH các kiến thức toán sơ cấp cho sinh
viên sư phạm toán. Từ đó, xây dựng được hai mô hình tổ chức học tập và đề
xuất bốn biện pháp sư phạm khi DH các kiến thức toán sơ cấp sinh viên sư
phạm toán một số trường Đại học miền núi thích ứng với DH theo hướng phát
triển khả năng hợp tác.
Tác giả Nguyễn Thành Kỉnh [28], trong kết quả nghiên cứu Luận án Tiến
sĩ đã đề xuất xây dựng và phát triển ba nhóm kĩ năng DHHT cho GV THCS đó
là: Nhóm kĩ năng thiết kế bài học; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ
năng hỗ trợ DHHT. Tác giả cũng đưa ra ba hình thức phát triển kĩ năng DHHT.
Đối với DH ở bậc học Tiểu học nói chung và DH Toán Tiểu học nói
riêng vẫn là vấn đề chưa có tác giả nào nghiên cứu cụ thể về các nguyên tắc,
cơ sở khoa học, cách thức tổ chức , vận dụng DHHT vào QTDH. Vì vậy,
vấn đề tổ chức DHHT trong môn Toán ở Tiểu học cần được quan tâm nghiên
cứu một cách cụ thể và áp dụng thành công trong điều kiện của Việt Nam.
1.2. Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm
1.2.1. Cơ sở triết học
Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn

tại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và không loại trừ một
lĩnh vực nào”. Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản của phép duy vật biện
chứng.
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên
trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển
của bản thân người học. Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh
đến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định. Vì
vậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập,
tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từ
bên trong. Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học. Tuy nhiên, năng

15

lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và
sự hợp tác của các bạn cùng học. Do đó, cần phải kết hợp nội lực với ngoại
lực, cá nhân hoá với xã hội hoá (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của
sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - tự học. Quá
trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải kết hợp với việc hợp
tác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quá
trình xã hội việc học.
Học là quá trình nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên
ngoài, để từ đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân
người học. Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định “Mọi sự vật hiện
tượng trong thế giới khách quan đều vận động và phát triển không ngừng”.
Nguyên nhân của sự vận động và phát triển là nảy sinh, giải quyết liên tục các
mâu thuẫn bên trong và bên ngoài, mà mâu thuẫn bên trong là sự thúc đẩy chủ
yếu. Tuy nhiên “Mâu thuẫn là động lực của sự phát triển”, nên cần phát hiện
mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải
quyết. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa, toàn diện giữa lợi
ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ sở nguyên tắc [3].

Như vậy trong quá trình DH, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động
học tập, có nhu cầu từ bên trong, nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa thầy với cá
nhân trò, giữa thầy với tập thể trò, giữa cá nhân trò với cá nhân trò, giữa tập
thể trò với tập thể trò vì vậy phải có sự giao lưu giữa mối quan hệ đó. Quá
trình tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải biết kết hợp với việc hợp tác
các bạn cùng nhóm, cùng lớp một cách khăng khít. Do đó có thể thấy được
phương pháp DHHT TN dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật
biện chứng giữa cá nhân - tập thể của triết học duy vật biện chứng.

16

1.2.2. Cơ sở tâm lý học
HS TH thường là những trẻ có tuổi từ 6 đến 11, 12 tuổi. Đây là lứa
tuổi đầu tiên đến trường - trở thành học sinh và có hoạt động chủ đạo. Trẻ em
lứa tuổi tiểu học thực hiện bước chuyển từ HĐ vui chơi là chủ đạo sang HĐ
học tập là HĐ chủ đạo. Là HĐ lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính nó,
HĐ học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm
sinh lí của HSTH. Cùng với cuộc sống nhà trường, hoạt động học tập đem
đến cho trẻ nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc không thể
tiếp cận được. Từ đó, cùng với sự phát triển thể chất và dựa trên những thành
tựu phát triển tâm lí đã đạt được của giai đoạn trước, trẻ sẽ tạo nên những cái
mới trong đời sống tâm lý của mình, mà trước hết là tính chủ định, kĩ năng
làm việc trí óc, sự phân tích - những cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho lứa tuổi
này. Ngoài ra, nhà trường và hoạt động học tập cũng đặt ra cho trẻ những đòi
hỏi mới của cuộc sống… Trẻ không chỉ phải tự lập lấy vị trí của mình trong
môi trường “ trung lập về tình cảm”, mà còn phải thích ứng với những bó
buộc không tránh khỏi và chấp nhận một người lớn ngoài gia đình (thầy, cô
giáo) sẽ đóng vai trò quan trọng hành đầu trong cuộc sống của trẻ Trẻ chẳng
những phải ý thức và có trách nhiệm trong việc thực hiện các nhiệm vụ của
mình, đặc biệt là nhiệm vụ học tập và biết điều khiển hành vi của mình một

cách có chủ định, đồng thời phải có khả năng thiết lập, vận hành cùng một lúc
các mối quan hệ với các đối tượng khác nhau và mang tính chất khác nhau.
Trước những thách thức này, trẻ dù muốn hay không cũng phải lĩnh hội các
cách thức phương thức phức tạp hơn của hành vi và hoạt động để thỏa mãn
những yêu cầu và đòi hỏi của cuộc sống nhà trường và nhà vậy đẩy được sự
phát triển của mình lên một mức cao. [57]
Mô hình tâm lí trong quá trình học tập có thể biểu diễn như sau:


17









Sơ đồ 1.1: Mô hình tâm lý trong quá trình học tập
Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng
thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh
nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sự sáng tạo. Ngược lại,
phong cách học tập tích cực sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi
dưỡng động cơ học tập. Như vậy, để đạt được sự tự giác, tính tích cực, độc
lập, sáng tạo trong học tập thì phải đảm bảo ba yếu tố quan trọng khởi đầu
trong quá trình học là: nhu cầu, động cơ và hứng thú. DH hợp tác nhóm là
PPDH phù hợp với cả ba yếu tố của người học:
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm. Cơ
chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lí.

- Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội"
Thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực
đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và
sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư
tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới
mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn
để đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn
nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi
Động cơ - Nhu cầu
Hứng thú
Tự giác
Sáng tạo
Tích cực
Độc lập