Thiết kế phương án dạy học kiến thức chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 trung học phổ thông theo mô hình peer instruction

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI 2




NG TIN SN



THIếT Kế PHƯƠNG áN DạY HọC KIếN THứC CHƯƠNG
"DòNG ĐIệN XOAY CHIềU " VậT Lí 12 Trung Học Phổ Thông
THEO MÔ HìNH PEER INSTRUCTION

Chuyờn ngnh : Lớ lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt lớ
Mó s : 60.14.01.11



LUN VN THC S KHOA HC GIO DC



Ngi hng dn khoa hc: TS. NGễ DIU NGA




H NI - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài: Thiết kế phương án dạy học kiến thức chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction là công
trình nghiên cứu của cá nhân tôi được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu lí thuyết,
nghiên cứa khảo sát tình hình thực tiễn và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT
Ba Vì, huyện Ba Vì, Thành phố Hà Nội, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ
Ngô Diệu Nga.
Các số liệu, kết quả thực nghiệm trong luận văn là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả



Đặng Tiến Sơn



LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Vật lí, Phòng Sau Đại học
Trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, cùng các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy
quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. NGô Diệu Nga, giáo viên hướng
dẫn trực tiếp, người đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn cho tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn của mình.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, GV, HS trường THPT Ba Vì – Hà Nội, gia đình,
bạn bè cùng các học viên lớp K16 LL&PPDH bộ môn Vật lí đã ủng hộ, động viên và
tạo mọi điều kiện cho tôi trong thời gian học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Sau cùng, xin gửi lời chúc sức khỏe, hạnh phúc đến thầy cô, gia đình và bạn bè
Hà Nội, ngày ….tháng 12 năm 2014

Người thực hiện



Đặng Tiến Sơn


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu. 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Đóng góp của đề tài 4
8. Cấu trúc của luận văn 5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION 6
1.1. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học 6
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 6
1.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực 6
1.1.3. Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập 7
1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 8
1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực, tự lực của người học 10
1.2. Giới thiệu về Peer Intruction 12
1.2.1. Peer Intruction là gì? 12
1.2.2. Sự ra đời của Peer Intruction 12
1.2.3. Sự phát triển của Peer Instruction 14

1.3. Quy trình dạy học theo Peer Instruction 15
1.3.1. Tổ chức dạy học có sử dụng Peer Instruction 15
1.3.2. Vai trò của giáo viên trong Peer Instruction 16
1.3.3. Vai trò của học sinh trong Peer Instruction 19
1.3.4. Các câu hỏi khái niệm. 20
1.3.5. Việc đọc bài trước ở nhà của HS 21
1.3.6. Dạy học sinh giải các bài tập định lượng 23
1.3.7. Sự phản hồi của học sinh đến giáo viên 23

1.3.8. Cấu trúc các bài kiểm tra khi dạy học theo Peer Instruction 25
1.4. Ưu điểm và nhược điểm của Peer Instruction 26
1.4.1. Những ưu điểm của Peer Instruction 26
1.4.2. Những hạn chế của Peer Instruction 27
1.5. Điều kiện để dạy học theo Peer Instruction đạt hiệu quả. 27
1.6. Vận dụng Peer Instruction vào dạy học vật lý THPT ở Việt Nam. 29
1.6.1. Tình hình dạy học vật lí ở Việt Nam và triển vọng áp dụng Peer
Instruction 29
1.6.2. Áp dụng Peer Instruction Peer Instruction vào dạy học Vật lí ở Việt Nam 29
1.7. Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12
THPT tại trường THPT Ba Vì – Hà Nội 31
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33
Chương 2: THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 - THPT THEO MÔ HÌNH PEER
INSTRUCTION 34
2.1. Phân tích một số nội dung kiến thức khoa học chương dòng điện
xoay chiều 34
2.1.1. Đại cương về dòng điện xoay chiều 34
2.1.2. Đoạn mạch điện xoay chiều cơ bản 36
2.1.3. Công suất của dòng điện xoay chiều 38
2.1.4. Sản xuất, biến đổi, truyền tải dòng điện xoay chiều 38

2.2. Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” 40
2.3. Mục tiêu dạy học chương: "Dòng diện xoay chiều" 42
2.3.1. Mục tiêu về kiến thức 42
2.3.2. Mục tiêu về kỹ năng 45
2.3.3. Mục tiêu về thái độ 45
2.4. Thiết kế phương án dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” theo mô
hình Peer Intruction 46
Bài 1. Đại cương về dòng điện xoay chiều………….………………………………………46
Bài 2. Các mạch điện xoay chiều ………………………………… ……………………… 54
Bài 3. Mạch có RLC mắc nối tiếp………………………….…….………………………… 65

Bài 4. Công suất điên tiêu thụ của mạch điện xoay chiều. Hệ số công suất………… 77
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm. 84
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm…………………………………… …… 84
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 84
3.3. Diễn tiến của quá trình thực nghiệm sư phạm 86
3.3.1. Thời gian thực nghiệm 86
3.3.2. Diễn tiến quá trình thực nghiệm sư phạm 86
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 91
3.4.1. Đánh giá định tính 91

3.4.2. Đánh giá định lượng…………………………………………………………….94
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 97
KẾT LUẬN 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO
100
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ
Đối chứng ĐC
Giáo viên GV
Học sinh HS
Nhà xuất bản NXB
Peer Instruction PI
Thực nghiệm TN
Trung học phổ thông THPT



DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Thống kê điểm 93
Bảng 3.2: Xử lí kết quả để tính các tham số 94
Bảng 3.3: Tổng hợp các tham số
x
, S
2
, S, V 94
Bảng 3.4: Tính tần suất 
i
và tần suất luỹ tích hội tụ lùi

i
i


94
DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kì trong lớp học của Mazur 13
Hình 2.1: Tín hiệu hình sin 34
Hình 2.2: Máy biến áp 39
Hình 2.3: Mô hình máy phát điện xoay chiều 39
Hình 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất 95
Hình 3.2: Đồ thị đường phân bố tần suất tích lũy hội tụ lùi 95
Biểu đồ 1.2: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài toán định lượng 13

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào những năm đầu của thế kỉ 21, thế kỉ của nền kinh tế
tri thức, thế kỉ của toàn cầu hóa. Trước sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế, khoa học
công nghệ ngành giáo dục cần phải đào tạo được đội ngũ con người mang tầm vóc
thới đại mới, đáp ứng được nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội trong hiện tại và
tương lai.
Theo chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2010 – 2020, giải pháp phát
triển toàn diện giáo dục là thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo của
người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn quản lí của
giáo viên. Năm 2013 đặt dấu mốc quan trọng với ngành Giáo dục và Ðào tạo khi
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, thông qua Nghị quyết "Về
đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Ðào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế". Nghị quyết xác định mục tiêu "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ
về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây

dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân”. Đối với giáo dục phổ
thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh.
Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống,
đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt
đời. Theo xu hướng đó thời gian gần đây, chúng ta đang nói nhiều đến việc phải tập
trung vào trang bị phương pháp học tập, tư duy và hành động cho người học. Điều
này hoàn toàn đúng. Song người học chỉ có thể có phương pháp tư duy và hành
động hiệu quả chính xác khi họ hiểu đúng bản chất của các vấn đề mà mình được
học tập và nghiên cứu… Đối với bộ môn vật lí, trong những năm dạy học tại
trường THPT Ba Vì – Hà Nội tôi nhận thấy với cách dạy học truyền thống học sinh
2

thường có khả năng giải tốt các bài tập định lượng của vật lí mà chưa chú ý vào tìm
hiểu sâu các kiến thức vật lý. Các em có khả năng áp dụng các công thức vật lý để
giải bài tập mà chưa hiểu rõ ý nghĩa vật lý ẩn chứa trong công thức đó và bản chất
vật lý của hiện tương được khảo sát trong bài tập. Điều này hạn chế rất nhiều khả
năng vận dụng kiến thức linh hoạt vào các tình huống mới.
Một yêu cầu của dạy và học ngày nay là phát huy tính tích cực chủ động của
người học. Nhưng tôi thấy sự thụ động trong việc học bộ môn vật lý của học sinh là
khá phổ biến. Hiện tượng này có thể do nhiều lí do trong đó có lý do rất lớn là giáo
viên chưa tổ chức được hoạt động học tập cho học sinh một cách hấp dẫn thu hút,
chưa tạo điều kiện cho học sinh hoạt động. Với thực tế một lớp học đông thì rất khó
có thể huy động tất cả học sinh tham gia vào hoạt động học và cũng rất khó để theo
dõi tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động đó. Vì Vậy việc tìm ra một phương
pháp dạy học có thể làm học sinh hứng thú, có thể huy động tất cả học sinh tham
gia vào quá trình học là rất cần thiết.
Mặt khác, công tác kiểm tra đánh giá là rất điều quan trọng của hoạt động dạy
và học. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra,

đánh giá đối với học sinh THPT trong đó nêu rõ: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh đưa ra giải pháp kịp thời
để điều khiển phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò giúp học sinh tiến
bộ và đạt mục tiêu giáo dục. Với tiến trình dạy học hiện nay, hiệu quả giảng dạy của
giáo viên và học tập của học sinh thường chỉ được đánh giá bằng các bài kiểm tra
ngắn ở cuối chương hay cuối học kỳ tức là sau khi quá trình học các kiến thức của bài
học trong chương đó diễn ra khá lâu. Những bài kiểm tra miệng, kiểm tra bài cũ có
thể đánh giá được mức độ nắm vững bài học cũ trước khi đi vào bài mới nhưng lại có
nhược điểm chỉ đánh giá được một số ít học sinh. Như vậy với cách dạy học truyền
thống chưa có phản hồi trực tiếp của tất cả học sinh ngay trong giờ học. Do đó giáo
viên khó có sự điều chỉnh việc dạy một cách kịp thời để đạt hiệu quả tốt hơn.
Vậy vấn đề đặt ra là tìm một mô hình dạy học vừa giúp học sinh hiểu sâu
kiến thức vừa phát huy tính tích cực chủ động của các em tạo sự hào hứng của các
3

em với môn học và đồng thời có khả năng thu nhận phản hồi trực tiếp từ tất cả học
sinh ngay trong giờ học giúp giáo viên đánh giá được ngay hiệu quả giảng dạy của
giáo viên và học tập của học sinh. Sau khi tìm hiểu tôi thấy có một kĩ thuật dạy học
có thể có khả năng đáp ứng các yêu cầu này đó là Peer Instruction (PI - tạm dịch là
Giảng dạy từ bạn học)
Chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu Thiết kế phương án dạy học
kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer
Instruction.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng vận dụng một cách phù hợp mô hình Peer Instruction
vào thiết kế phương án dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và nâng cao kết quả học
tập của học sinh.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy học vật lí theo hướng tích phát huy tính tích cực, tự chủ và

bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh
- Hoạt động dạy học chương: “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 theo mô hình
Peer Instruction
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức hoạt động dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12
THPT theo mô hình Peer Instruction một cách phù hợp thì sẽ giúp học sinh tích cực,
tự chủ trong quá trình học tập, hiểu sâu kiến thức vật lí hơn đồng thời giúp giáo viên
thu nhận được thông tin phản hồi trực tiếp từ tất cả học sinh để từ đó điều chỉnh
hoạt động dạy học kịp thời, thích hợp, do đó nâng cao được kết quả học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu mô hình Peer Instruction và khả năng vận dụng mô hình này
vào thiết kế các phương án dạy học vật lí phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức và kĩ năng cần đạt được trong dạy học chương
“ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT.
4

- Điều tra thực trạng hoạt động dạy học vật lí chương “ Dòng điện xoay
chiều” vật lí 12 ở một số trường THPT tại thành phố Hà nội
- Thiết kế các phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “ Dòng
điện xoay chiều” vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction.
-Thực nghiệm phương án dạy học đã thiết kế tại trường THPT Ba Vì - Hà
Nội để kiểm tra giả thuyết khoa học, đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của mô hình
này. Từ đó điều chỉnh để có thể vận dụng hợp lí hơn mô hình này vào thực tiễn dạy
học vật lí ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học theo mô hình Peer
intruction.
- Nghiên cứu kiến thức khoa học và chuẩn kiến thức kĩ năng chương “ Dòng

điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT.
6.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Xin ý kiến của các nhà khoa học giàu kinh nghiệm để tham khảo, chỉnh lí,
bổ xung và hoàn thiện vấn đề nghiên cứu.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành giảng dạy một số bài học trong chương: “ Dòng điện xoay chiều”
Vật lí 12 THPT đã được thiết kế để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học.
6.4. Thống kê toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí kết quả thực nghiệm sư
phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về kết quả học tập của hai lớp đối chứng và
thực nghiệm.
7. Đóng góp của đề tài
- Đề tài làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc thiết kế phương án dạy học vật lí
phổ thông theo mô hình Peer Instruction.
- Các phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “Dòng điện xoay
chiều” vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction. Đây là nguồn tài liệu tham
khảo cho giáo viên và học sinh trong dạy học vật lí.
5

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo mô hình Peer
Instruction
Chương 2: Thiết kế phương án dạy học kiến thức chương " Dòng điện xoay
chiều" Vật lí 12 THPT theo mô hình Peer Instruction.
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm

6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO MÔ HÌNH PEER INSTRUCTION

1.1.
Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của người học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Theo Kharlanop “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một
cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy

hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” [19]. Như vậy tích cực là
một đức tính quý báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất
quan trọng tạo nên hiệu quả học tập.
Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học.
Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy
học cụ thể khác nhau.
1.1.2. Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực
Bản chất của dạy học tích cực là coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân người
học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động của người học,
lấy người học là trung tâm. Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dục con người
như một tổng thể [8]
Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa
biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với
nhau. Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt
động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ
7

đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ
động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình
huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm,
giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm kiến thức, kĩ năng
mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không dập theo
những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
1.1.3. Các biểu hiện và các cấp độ của tính tích cực trong học tập
1.1.3.1. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
Theo G.I.Sukina (1979) có thể nêu những biểu hiện của tính tích cực hoạt

động trí tuệ như sau:
- Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ
sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
- Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo
viên trình bày chưa đủ rõ.
- Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
- Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin tươi
mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu
hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc
nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra
lời giải cho một bài tập.
G.I.Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí:
- Có chú ý học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
- Có hiểu bài học không?
8

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
- Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
- Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
- Tích cực tăng lên hay giảm dần?
- Có kiên trì vượt khó hay không?
1.1.3.2. Các cấp độ của tính tích cực trong học tập
Khi nói về tính tích cực người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người
học trong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung. Theo G.I.Sukina chia tính
tích cực ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): học
sinh bắt chước hành động của giáo viên, của bạn bè.
- Tính tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết
tình huống nhận thức): học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập đã nêu ra, tìm ra
lời giải hợp lí nhất.
- Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): học sinh
nghĩ ra cách giải mới hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới.
1.1.4. Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực
-
Sự gần gũi với thực tế: Tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú
tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề. Kích thích hứng thú
học tập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc sống
9

hàng ngày của các em, gắn với thực tế hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng
không quá xa lạ với các em.
-
Sự phù hợp với mức độ phát triển: Cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa
sức và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn
đề cụ thể. Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học

sinh. Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
-
Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: Kích thích hứng thú học tập
cho các em bằng những phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường
học tập thoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ
lớp học sao cho học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa học sinh vào thế học
tập chủ động.
-
Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổ
chức dạy học như làm việc cá nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp. Đảm bảo hỗ trợ
đúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía giáo viên).
-
Phạm vi tự do sáng tạo: Học sinh được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạt
động, quyết định quá trình thực hiện. Giáo viên cần động viên khuyến khích học
sinh tự mình giải quyết vấn đề.
-
Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp
và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũ cũng là động lực quan trọng tác động trực
tiếp đến hoạt động tích cực của học sinh.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống.
Tiêu
chí
Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1
Cung c
ấp sự kiện, nhớ tốt, học
thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc.
2 GV là nguồn kiến thức duy nhất.

Ngoài kiến thức học được ở lớp, c
òn có
nhiều nguồn kiến thức khác: bạn b
è,
phương tiện thông tin đại chúng
10

3 HS làm việc một mình.
Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và s
ự giúp
đỡ của thầy giáo.
4 Dạy thành từng bài riêng biệt. Hệ thống bài học.
5 Coi trọng trí nhớ.
Coi tr
ọng độ sâu của kiến thức, không
chỉ nhớ mà còn suy ngh
ĩ, đặt ra nhiều
vấn đề mới.
6 Ghi chép tóm tắt.
Làm sơ đồ, mô hình, làm b
ộc lộ cấu trúc
bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng.
7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập. Thực hành nêu ý kiến riêng.
8 Không gắn lí thuyết với thực hành.

Lí thuyết kết hợp với thực hành, v
ận
dụng kiến thức vào cuộc sống.
9
Dùng thời gian h

ọc tập để nắm
kiến thức do thầy giáo truyền thụ.
Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung ki
ến
thức từ việc nghiên cứu lí luận và t
ừ
những bài h
ọc kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.1.5. Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,
tự lực của người học [14]
1.1.5.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Học sinh được trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Nhờ đó,
họ không những nắm được kiến thức mới, kĩ năng mới mà còn nắm được phương
pháp xây dựng những kiến thức, kĩ năng, tự lực khám phá những điều mình chưa rõ.
1.1.5.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Trong phương pháp học thì phương pháp cốt lõi là phương pháp tự học, là
cầu nối giữa phương pháp học tập và phương pháp nghiên cứu khoa học. Việc dạy
11

phương pháp học phải được quan tâm đúng mức để rèn luyện khả năng học tập liên
tục, suốt đời cho học sinh. Trong quá trình dạy học phải rèn luyện cho học sinh kĩ
năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải
quyết vấn đề, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học ngay cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên, tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang
tự học chủ động.

1.1.5.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Lớp học là một môi trường giao tiếp sư phạm. Thông qua sự hợp tác tìm tòi,
nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ,
điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, tán thành hay phản đối, qua đó người học nâng
mình lên một trình độ mới.
Trong trường phổ thông hiện nay học tập hợp tác thường được sử dụng là
hợp tác trong nhóm nhỏ có khoảng từ 4 đến 6 học sinh. Mỗi cá nhân đều phải nổ lực
để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể đã được giao, toàn nhóm phải phối hợp để đạt
một mục tiêu chung. Trong quá trình học tập theo nhóm, học sinh có nhiều bộc lộ
suy nghĩ, hiểu biết của mình cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình. Đó là cách
tốt nhất để hình thành cho học sinh tính tích cực, độc lập trong suy nghĩ cũng như
trong hành động.
1.1.5.4. Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá
Mục đích của đánh giá học sinh trong dạy học nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh việc dạy của thầy và việc học của trò.
Trước đây giáo viên giữ vai trò độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng
được đánh giá. Trong phương pháp dạy học tích cực giáo viên còn phải hướng dẫn
cho học sinh năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần mà nhà trường cần phải rèn luyện
cho học sinh.
1.1.5.5. Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế
Phương pháp dạy học tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, đội
12

ngũ giáo viên, khả năng của học sinh. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại,
thiết bị dạy học hiện đại khi cần thiết.
1.2. Giới thiệu về Peer Intruction
1.2.1. Peer Intruction là gì?
Peer Intruction được giáo sư Eric Mazur, một giáo sư vật lí tại đại học Havard

khởi sướng năm 1991. Đây là một phương pháp dạy học huy động sự tham gia của các
HS vào tiết học thông qua các hoạt động trong đó đòi hỏi mỗi HS phải áp dụng kiến
thức vừa học vào giải quyết bài tập, sau đó giảng giải kiến thức đó cho bạn của mình.
Quá trình đặt câu hỏi một cách có tổ chức của PI không phải chỉ huy động sự tham gia
của các HS nhiệt tình mà là huy động mọi đối tượng HS trong lớp. [21].
Sau hơn hai thập niên, đến nay Peer Intruction được nghiên cứu giảng dạy
Vật lí tại Mĩ được đánh giá là một trong những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp
phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp cho HS sự trợ giúp cần thiết
từ GV trong việc xác định trọng tâm của bài học và xây dựng kiến thức mới.
1.2.2. Sự ra đời của Peer Intruction
Trong cuốn “Peer Intruction – A User’s Manual” giáo sư Mazur đã giới thiệu
về sự ra đời của Peer Intruction. [21]
Giáo sư Mazur đã dạy các lớp vật lí sơ cấp dành cho sinh viên khối ngành
khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984. Từ đó đến năm 1990, ông áp
dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là giảng bài kết hợp với thí nghiệm
minh họa. Các sinh viên của ông lúc đó đã làm các bài tập mà theo ông là khó và
kết quả đánh giá GV của đồng nghiệp dành cho ông cũng thật tuyệt vời. Lúc đó ông
nghĩ rằng ông là một GV dạy tốt.
Tuy nhiên vào năm 1990 một loạt các bài báo của Halloun và Hestenes
[22][23] đã cho ông cái nhìn mới. Trong những bài báo này Halloun và Hestenes đã
ra rằng các khóa học vật lí sơ cấp không làm thay đổi nhiều những niềm tin và quan
niệm dựa vào trực giác của sinh viên về các hiện tượng vật lí mà họ đã có trước khi
tham gia khóa học. Qua khóa học này hầu hết sinh viên đều có thể áp dụng các công
thức để giải các bài tập tính toán trong khi rất nhiều người trong số sinh viên đó
13

không hiểu đúng bản chất vật lí ẩn sau các bài toán đó. Khi đọc các bài báo đó ông
nghĩ rằng sinh viên của mình không mắc phải những vấn đề tương tự. Trong một
bài kiểm tra giữa kì mùa xuân năm 1991, ông quyết định ra một đề trong đó có một
câu hỏi định tính đi kèm với một bài tập về cùng một chủ đề như hình dưới đây

Hình 1.1: Hai câu hỏi trong bài kiểm tra giữa kì trong lớp học của Mazur
Câu hỏi 1 thuần túy là định tính và đòi hỏi kiến thức căn bản về mạch điện
đơn giản. Câu hỏi số 5 kiểm tra về cùng một kiến thức như câu 1 nhưng dưới dạng
một bài toán và đòi hỏi thiết lập và giải 2 phương trình.
Biểu đồ: Điểm của câu hỏi định tính và bài toán định lượng.

Biểu đồ 1.1: Sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính
và bài toán định lượng (Mỗi câu hỏi có điểm tối đa là 2 điểm)
14

Phân tích bài kiểm tra của sinh viên giáo sư Mazur nhận thấy hơn 40%
sinh viên tin rằng đóng khóa S thì thay đổi cường độ dòng điện qua pin, dòng
điện đó bị chia đôi ở nút trên của mạch điện và nhập lại ở nút dưới của mạch
điện. Mặc dù có sự hiểu sai nghiêm trọng như vậy nhưng nhiều sinh viên vẫn
giải chính xác bài tập định lượng.
Qua biểu đồ cho thấy sự bất tương quan giữa điểm câu hỏi định tính và bài
tập định lượng. Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo (có biên độ
3

điểm) cho thấy rằng những sinh viện này có điểm số trong câu hỏi định tính và định
lượng là gần như nhau, thì có đến 39% sinh viên có điểm trong câu hỏi định tính
thấp hơn hẳn điểm trong câu hỏi định lượng. Ngược lại, có 9% sinh viên có câu hỏi
định tính tốt hơn. Kết quả này cho thấy rõ là đa số sinh viên chỉ ghi nhớ thủ thuật
giải các bài tập mà không hiểu khái niệm vật lí bên trong bài tập đó.
Sau lần đó, ông đã quyết định phải dạy học theo một phương pháp khác. Cụ
thể là ông dạy sao cho sinh viên phải chú ý hơn vào các khái niệm Vật lí mà vẫn
bảo đảm rèn luyện được kĩ năng giải bài tập. Kết quả là ông cho ra đời phương pháp
Peer Instruction.
1.2.3. Sự phát triển của Peer Instruction

Peer Instruction ra đời đã được hơn hai thập kỉ và mang lại những kết quả tốt
đẹp [21]. Ban đầu Peer Instruction chỉ được giáo sư Mazur sử dụng trong giảng dạy
Vật lý tại Havard nhưng nó đã sớm được áp dụng rộng rãi nhờ những hiệu quả rõ
rệt mà nó mang lại. Rất nhiều trường đại học trên thế giới đã áp dụng PI vào việc
giảng dạy của mình như Đại học Cambridge, Học viện công nghệ Massachusetts(
MIT), Đại học Colorado, Đại học Washington,…Rất nhiều nhà giáo dục đã tìm
hiểu, vận dụng và tiến hành các công trình nghiên cứu về phương pháp này (một số
bài báo khoa học về các công trình nghiên cứu này được giới thiệu tại địa chỉ
hhtp://en.wikipedia.org/wiki/Peer instruction). PI ngày nay không chỉ được sử dụng
trong giảng dạy Vật lý mà còn dùng để giảng nhiều môn khác như Triết học, Tâm lý
học, Địa chất, Sinh học, Toán, Khoa học máy tính và kĩ thuật.
Kinh nghiệm và kết quả của mười năm áp dụng phương pháp dạy học Peer
Instruction được giáo sư Mazur và đồng sự công bố trên tạp chí American Journal
15

of Physics số 9 năm 2001. Theo bài báo này, các dữ liệu thu thập được cho thấy áp
dụng PI đã làm tăng khả năng giải các bài tập định tính và định lượng của sinh viên.
Bài báo được trình bày những cải tiến trong PI của Mazur và các đồng sự. Những
cải tiến này nhằm giúp sinh viên đọc bài trước có hiệu quả hơn và tăng cường sự
tham gia của sinh viên vào buổi học và giúp họ hiểu bài hơn. Ngoài ra, các trang
và cung cấp cho những người
quan tâm đến PI các tài liệu tham khảo, các bài báo đã được đăng trên các tạp chí uy
tín. Trang web này cũng thu nhận các phản hồi, kinh nghiệm của những người sử
dụng PI trên toàn thế giới.
1.3. Quy trình dạy học theo Peer Instruction
1.3.1. Tổ chức dạy học có sử dụng Peer Instruction [20][21]
Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp – đó chính là
lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu với kiến thức mới. Sau đó, bài giảng
trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình, giải quyết những
hiểu sai mà HS có thể mắc phải khi đọc sách , phân tích các ví dụ và xây dựng sự tự

tin cho HS vào kiến thức mới. Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình như công cụ để
tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được.
Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS
trong bài giảng. Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer
Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học,
theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngắn về kiến thức đang được thảo
luận. HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các
bạn xung quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một là nó buộc HS phải
suy nghĩ thấu đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu
trả lời của họ trong khi thảo luận với bạn bè. Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS
(và cả GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS. Tổ chức dạy học một bài
học theo Peer Instruction thường gồm các bước :
1. GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái niệm
quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng
16

các phương trình hay biến đổi toán học. Điều này làm học sinh tập chung vào nắm
các khái niệm mà không bị phân tán bởi các biến đổi toán học.
2. GV đưa ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa được học
(những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung để đảm
bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi.
3. GV cho HS 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình.
4. HS báo với GV câu trả lời của họ. GV thu thập câu trả lời của HS.
5. GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp biết.
Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV giải thích ngắn ngọn đáp án và chuyển sang
chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30% đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2
phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ. Trong lúc đó GV có
thể tham gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm HS. Nếu có dưới 30% HS trả lời
đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó.
6. Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra trước

đó và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp xem.
7. GVchốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong khoảng 2 phút.
8. GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này. Thường thì có
thể dạy 3 đến 4 kiến thức trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ.
Trong PI các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học do đó giảm bớt thời
lượng dành cho việc giảng bài suông. Do đó GV không cố truyền đạt các kiến thức
của giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp.
Như vậy có thể thấy trong PI, GV lùi lại một bước để nhường vị trí cho chính
HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn. Đây là điểm cốt lõi của PI
(chính vì thế mà tên Peer Instruction – tạm dịch là “ Sự giảng dạy từ bạn học ”),
nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kĩ năng tư duy để
tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận lôgic, nhưng luôn
sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lí của bạn để thay đổi ý kiến của mình.
1.3.2. Vai trò của giáo viên trong Peer Instruction
Trong PI, công việc chuẩn bị của GV trước khi lên lớp là rất quan trọng. Cụ
thể, GV cần chuẩn bị nội dung phần thuyết trình của mình, các câu hỏi và thiết bị
17

dạy học. Khi lên lớp, vai trò của GV không kém phần quan trọng nhất là khi HS
thảo luận. Khi đó GV di chuyển chung quanh các nhóm có thể giảng giải bổ túc nếu
cần, có thể im lặng quan sát. Nên nhớ rằng mục đích là để HS thảo luận với nhau.
Nếu GV tiếp tục nói HS sẽ lắng nghe và ít thảo luận như vậy đã làm giảm giá trị của
thảo luận nhóm. Nếu quan sát thấy một nhóm gặp khó khăn vì bế tắc hay tranh luận
ngoài đề GV kịp thời can thiệp và hướng dẫn nhóm giải quyết khó khăn hoặc trở lại
với chi tiết đang thảo luận.
Trong quá trình HS thảo luận , ngoài quan sát thì GV nên ghi chép vào số tay
những gì đang xảy ra trong các nhóm, HS nào tham gia tích cực vào việc thảo luận,
HS nào chậm chạp lơ đãng. Với những HS làm việc tích cực nhìn những HS này và
gật đầu GV gián tiếp khen ngợi thái độ chăm chỉ. Với những HS lơ đãng ít tham gia
cuộc thảo luận GV đứng đối diện chăm chú quan sát để báo động cũng như nhắc

nhở HS về thái độ học tập thích đáng.
Đôi khi, một vài HS đặt câu hỏi cho GV và mong được trả lời vì sợ rằng
các bạn trong nhóm không có khả năng giải đáp. Nếu GV trả lời các HS khác sẽ
lắng nghe và tiếp tục đặt câu hỏi hướng về GV như vậy nhóm thảo luận sẽ biến
thành lớp học diễn giảng và GV đóng vai trò chủ động. GV không nên trả lời mà
đặt câu hỏi để gợi ý thêm cho các HS trong nhóm. GV chỉ can thiệp khi nhóm
gặp bế tắc thực sự và một HS trong nhóm hướng về GV cầu cứu. Lúc này GV
không hướng dẫn chứ không đưa ra giải pháp giải quyết bế tắc tức là gợi ý một
vài chi tiết liên quan đến giải pháp, đặt câu hỏi cho sáng tỏ hơn và hi vọng HS
trong nhóm sẽ tìm ra lời giải đáp.
GV chỉ nên can thiệp khi:
- HS bàn luận ngoài đề GV nêu ra nhầm lẫn này và hướng dẫn nhóm trở lại
với chi tiết đang tìm hiểu hoặc đưa ra một câu hỏi để cả nhóm trả lời và cũng để
hướng dẫn nhóm trở lại với đề tài.
- GV quan sát thấy nhóm im lặng quá lâu. HS không có ý kiến để giải được
câu hỏi hay lúng túng vì câu hỏi khó hiểu ? GV tìm hiểu lí do, giải thích, hướng dẫn
đặt câu hỏi sáng tỏ hơn để đưa nhóm ra khỏi bế tắc. Đôi khi có một vài HS giữ thái