Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

HỒNG ĐỨC HƢNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHĨM TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN XOAY
CHIỀU” - VẬT LÍ 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

HỒNG ĐỨC HƢNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHĨM TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN XOAY
CHIỀU” - VẬT LÍ 12 THPT
Chun ngành : Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số
: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THẾ KHÔI

HÀ NỘI, 2014

LỜI CẢM ƠN

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành tới thầy hướng dẫn khoa
học TS Nguyễn Thế Khơi đã tận tình hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ mơn Vật lí, các
đồng nghiệp ở trường THPT Liên Hà – Đông Anh – Hà Nội, nơi tơi cơng tác,
đã đóng góp ý kiến, động viên, khích lệ tơi trong q trình thực hiện luận văn.
Có được kết quả như ngày hôm nay tôi xin cảm ơn đến cơng sức của
gia đình, những người thân, ln sát cánh và động viên, giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả

Hoàng Đức Hưng


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình ngiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, chưa được công
bố ở luận văn nào khác.
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Ngƣời cam đoan

Hoàng Đức Hƣng


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

ĐC
GV
HS
NXB
PPDH
SGK
THCS
THPT
TNSP
TN
TS

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Tiến sĩ


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU
Trang

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6. Phương pháp nghiên cứu
3
7. Đóng góp của đề tài
4
8. Cấu trúc luận văn
4
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI TỔ
CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG
PHỔ THƠNG
1.1. Tính tích cực và tự lực học tập của học sinh
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn hiện nay
1.1.2. Mục tiêu của giáo dục ở THPT
1.1.3. Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay
1.1.4. Tính tích cực học tập
1.1.5. Tính tự lực trong học tập
1.2. Dạy học theo nhóm
1.2.1. Phương pháp
1.2.2.Phương pháp dạy nhóm( dạy học hợp tác)
1.2.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học theo hướng phát triển

5
5
5
5
7
11
13
17
30

hoạt động tự nhận thức tích cực, tự chủ của HS
1.2.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong hoạt động nhóm

36

1.3. Thực tế dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều”- Vật lí 12
THPT

39

1.3.1. Nội dung điều tra

39

1.3.2. Kết quả điều tra

39

Kết luận chƣơng 1
Chƣơng 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM TRONG DẠY HỌC

CHƢƠNG “ DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” – VẬT LÍ 12 THPT
2.1. Mục tiêu dạy học chương “ Dịng điện xoay chiều”

43
45
45


2.1.1. Nội dung kiến thức chương “ Dòng điện xoay chiều”
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “ Dòng điện xoay chiều”
2.1.3. Mục tiêu dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều”
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “ Dòng điện xoay
chiều”
2.2.1. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở, chỉ có tụ điện, chỉ
có cuộn cảm thuần
2.2.2. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp…
Kết luận chƣơng 2
Chƣơng 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
3.2. Đối tượng
3.3. Phương pháp thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Tiêu chí đánh giá
3.4.2. Diễn biến TNSP

45
53
54
54

3.5. Phân tích kết quả TNSP
3.5.1. Mục đích kiểm tra
3.5.2. Đối tượng kiểm tra và hình thức kiểm tra
3.5.3. Bài kiểm tra
3.5.4. Sơ bộ đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn

91

54
74
82
83
83
83
84
84
84

91
91
92

thảo với việc nắm vững kiến thức, phát huy tính tích cực, tự chủ của
HS.
3.5.4.1. Về mặt định tính.

92

3.5.4.2. Về mặt định lượng

93

Kết luận chƣơng 3

100

KẾT LUẬN CHUNG

101

TÀI LIỆU THAM KHẢO

103

PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bất cứ một xã hội nào, khi trình độ văn minh của lồi người ngày càng
cao, giáo dục càng trở nên một vấn đề thiết yếu. Mỗi nền văn minh đều mong muốn
thực hiện qua nhà trường một xã hội lý tưởng, đào tạo những công dân gương mẫu.
Nhân loại đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Đất nước
ta đang trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, trong thời kỳ hội nhập và phát
triển. Tình hình đó đặt nền giáo dục của nước ta trước những nhiệm vụ hết sức nặng
nề, phải đào tạo HS trở thành những người lao động sáng tạo, năng động, thích ứng
với mọi sự phát triển đa dạng với tốc độ nhanh chóng của xã hội, những con người
tồn diện đáp ứng được nhu cầu, năng lực trong công cuộc xây dựng và bảo vệ đất
nước.

Tuy nhiên, sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật với sự bùng nổ
thông tin khoa học đã làm cho kho tàng tri thức phát triển một cách đáng kể. Do đó,
mâu thuẫn vốn có giữa quỹ thời gian dành cho việc dạy học trong nhà trường và
khối lượng kiến thức cần trang bị cho HS ngày càng trở nên gay gắt. Để giải quyết
vấn đề này, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII của Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ và cụ thể: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho học sinh…”[4]
Trong giai đoạn năm 2001-2010, giáo dục Việt Nam đề ra yêu cầu tạo
chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục, đặc biệt tạo ra bước chuyển mạnh mẽ
về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của thế giới, phù
hợp với thực tiễn Việt Nam, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài,
đưa nền giáo dục của nước ta sớm tiến kịp các nước phát triển trong khu vực.
Ở nhà trường phổ thông nước ta, trong một thời gian dài tồn tại tình trạng
truyền thụ một chiều “thầy đọc, trị ghi”. Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà


2
nước đã thực hiện các chương trình đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo
dục. Tuy nhiên, do những yếu tố khách quan hay chủ quan nào đó mà hiệu quả đạt
được chưa cao.
Trên thế giới, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung
chương trình dạy học của nhiều quốc gia có xu hướng theo chủ đề tự chọn thơng
qua hoạt động nhóm. PPDH nhóm được sử dụng rộng rãi trên thế giới, khơng chỉ
trong nhà trường mà còn thường xuyên được sử dụng trong các ngành kinh tế kĩ
thuật để huấn luyện kĩ năng hợp tác trong công việc cho nhân viên lao động. Ngoài
những tác dụng “ thời sự ” về phong cách làm việc hiện nay, dạy học nhóm sẽ làm
cho HS tích cực học tập hơn, sơi động hơn và đặc biệt là cơ hội rất tốt để các em có

thể trao đổi nhiều về các nội dung thực tế và ứng dụng.
Ở nước ta, phương thức dạy học thông qua hoạt động nhóm cũng đã áp dụng
ở cấp THCS nhưng chưa đồng bộ, cịn ở cấp THPT thì hình thức này lại ít được áp
dụng. Có thể nói phương thức dạy học thơng qua hoạt động nhóm là phương thức
tích cực địi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến
thức mới. Vì nó là phương pháp chú ý đến sự tương tác giữa thầy và trò, giữa trò và
trò. Phương pháp này đề cao vai trị của HS, HS có nhiều cơ hội bộc lộ suy nghĩ,
hiểu biết, thái độ của mình trước một vấn đề được đặt ra cũng như cách bảo vệ ý
kiến của mình. Đây cũng chính là mẫu người lao động mà xã hội đang cần.
Đã có các tài liệu tham khảo, đề tài luận văn, luận án nghiên cứu về việc tổ
chức hoạt nhóm như là:
- Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức thuộc chương “ Dòng
điện xoay chiều” – Sách giáo khoa Vật lí 12 theo hướng tổ chức hoạt động nhóm
nhàm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh. Đào Thị Hạt.Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục ĐHSP Hà Nội. 2009.
- Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học chương “ Các định luật bảo
toàn” – Vật lí 10 THPT. Chẩu Văn Vụ. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục ĐHSP
Hà Nội 2. 2013.


3
Việc nghiên cứu tổ chức hoạt động nhóm chương “ Dịng điện xoay chiều” –
Vật lí 12 THPT chưa được nhiều tác giả quan tâm tới.
Xuất phát từ vấn đề trên chúng tôi chọn đề tài : TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
NHĨM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 THPT
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu nội dung và cách thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
chương “ Dịng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự
lực của HS.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học vật lí của GV và HS lớp 12
THPT
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ hoạt động nhóm cho HS trong dạy học thuộc
chương “ Dịng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và tổ chức dạy học chương “ Dịng điện xoay chiều” theo hướng
hoạt động nhóm thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực của HS 12 THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động theo nhóm nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
5.2. Tìm hiểu thực tế dạy học chương “ Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12
THPT.
5.3.Thiết kế và tổ chức dạy học chương “ Dịng điện xoay chiều” Vật lí 12
THPT theo hoạt động nhóm.
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của
đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong q trình hồn thành luận văn, chúng tơi sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu sau:


4
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học vật lí
và các SGK Vật lí 12, sách giáo viên thuộc chương trình cơ bản, nâng cao và sách
tham khảo về “ Dòng điện xoay chiều” nhằm định hướng cho mục đích nghiên cứu.
- Dự giờ, điều tra, trao đổi với các đồng nghiệp để nắm được tình hình soạn
giáo án, tổ chức dạy học trên lớp, dùng bài kiểm tra làm cơ sở đáng giá mức độ
nhận thức của học sinh lớp 12 THPT đối với kiến thức chương “ Dòng điện xoay
chiều”
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các tiến

trình dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hồn thiện nó.
- Thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định
lượng.
7. Đóng góp của đề tài
- Làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức dạy học theo
nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh.
- Các tiến trình dạy học đã soạn thảo có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
GV, HS trong dạy học chương “ Dịng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba
chương sau:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của tổ chức hoạt động nhóm trong dạy
học chương “ Dịng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT.
Chương 2. Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học chương “ Dịng điện xoay
chiều” - Vật lí 12 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.


5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG NHĨM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG

“DỊNG ĐIỆN XOAY

CHIỀU” - VẬT LÍ 12 THPT
1.1. Tính tích cực và tự lực học tập của HS
1.1.1. Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn hiện nay
Mục tiêu dạy học bộ môn Vật lí ở trường THPT được đề ra từ mục tiêu của
giáo dục nói chung. Điều 28 Luật Giáo dục của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa
Việt Nam năm 2005 về yêu cầu của phương pháp giáo dục phổ thông là: “ Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của
học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng năng lực tực
học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho HS ” [10].
1.1.2. Mục tiêu của giáo dục ở THPT
Luật Giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam, cho thấy mục
tiêu giáo dục của nước ta ở cấp THPT trong giai đoạn hiện nay đã được xác định
thông qua những yêu cầu của xã hội đối với người lao động, đó là :
- Có khả năng áp dụng những gì đã học vào trong lao động sản xuất.
- Có tính độc lập, ln làm chủ bản thân.
- Có sự cầu tiến trong cuộc sống.
- Có khả năng làm việc theo nhóm.
- Biết lên kế hoạch hợp lý trong cơng việc và cả trong nhu cầu cuộc sống
nhằm tạo sự vui vẻ hứng thú trong công việc.
1.1.3. Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay:
Đổi mới dạy học ở trường THPT theo hướng đảm bảo được sự phát triển
năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng, tư duy khoa học, năng lực tự tìm tịi chiếm
lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng được với thực tiễn cuộc sống,
với sự phát triển của nền kinh tế tri thức [13].
Với sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân văn, đáp ứng nhu cầu học tập
và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác nhau với mục tiêu


6
truyền thống hướng tới nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu
phát triển nguồn nhân lực có định hướng của xã hội giáo dục mơn vật lí ở nước ta
được cụ thể hóa như sau:
- Mục tiêu kiến thức:
+ Những định luật và nguyên lý vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với
năng lực tốn học và năng lực suy luận lơgic của HS.

+ Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp
mơ hình trong vật lí.
+ Những nguyên tắt cơ bản của ứng dụng vật lí trong đời sống sản xuất.
+ Ứng dụng mang tính cập nhật.
- Mục tiêu kĩ năng, năng lực tư duy :
+ Thu thập thơng tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài
liệu, tìm hiểu trên cả phương tiện thông tin đại chúng, khai thác qua internet …
+ Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn
đề.
+ Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức kỹ năng.
+ Vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng và giải các bài tập vật lí.
- Mục tiêu tình cảm thái độ tác phong:
+ Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hóa.
+ Sự hứng thú học tập mơn vật lí rộng hơn là lịng u thích khoa học.
+ Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ, trung thực.
+ Tinh thần nổ lực phấn đấu cá nhân kết hợp với tinh thần hợp tác trong lao
động học tập và nghiên cứu, ý thức tự học cũng như học hỏi ở người khác.
Tóm lại mục tiêu giáo dục ở THPT của mơn vật lí ngày càng phong phú hơn
và có nhiều khác biệt cơ bản với quan niệm quen thuộc của GV. Do đó, để việc dạy
học vật lí đạt được mục tiêu mới thì ngồi việc biên soạn lại chương trình SGK, cần
phải trang bị các thiết bị đồ dùng dạy học cho phù hợp với việc đổi mới. Một số GV
vẫn cho rằng dạy theo cách cũ vẫn thành công mà khơng nhận thấy sự khơng phù
hợp của nó đối với xã hội hiện tại. Tuy nhiên có thể nói rằng các mục tiêu dạy học


7
của mơn vật lí nói riêng cũng như các mơn học khác đạt được kết quả khả quan nếu
biết điều chỉnh một cách hợp lý, nhất là điều chỉnh về phương pháp.
1.1.4. Tính tích cực học tập
1.1.4.1. Quan niệm

Tính tích cực là một thuộc tính nhân cách, nó liên quan và phụ thuộc vào
các thuộc tính khác như thái độ, nhu cầu, hứng thú và động cơ chủ thể…Tính tích
cực ln gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động, biểu hiện
qua hành động và ảnh hưởng lớn đến kết quả hành động.
Theo GS.TSKH. Thái Duy Tuyên: “ Tính tích cực trong học tập là một hiện
tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập [17].
Theo GS. TS TRần Bá Hồnh: “ Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo
của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng
tâm lí nhằm giải quyết các vấn đề học tập – nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt
động, vừa là phương tiện, điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt
động”[6].
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt
động của bản thân. HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì mình đã trải qua hoạt
động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải cố gắng, nỗ lực hết
mình, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang
tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
Theo chúng tơi tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt
động trí tuệ vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp thường đi liền với nhau. Người
học - đối tượng của hoạt động “ dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “ học”
được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự
lực khám phá những điều mà mình chưa biết rõ chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã được GV sắp đặt trước. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của riêng mình, từ đó nắm kiến thức, kĩ năng mới, vừa


8
nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, khơng dập khn mẫu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
1.1.4.2.Một số biểu hiện của tính tích cực trong học tập của HS:

Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú:
- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu
trả lời của bạn, thích được phát biểu quan điểm của mình về vấn đề mới được nêu ra.
- HS nêu thắc mắc, đòi hỏi GV giải thích kĩ hơn những vấn đề mình chưa rõ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để tìm ra
vấn đề mới.
- HS muốn được đóng góp ý kiến mới của mình với thầy, với bạn từ những
nguồn thông tin khác nhau có khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học.
Biểu hiện bên trong: những biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như:
thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội
dung nào đó của bài học hoặc tìm ra lời giải cho một bài tập.
Có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động học tập về mặt ý chí:
- Có chú ý học tập hay khơng? có hăng hái tham gia vào mọi hoạt động học
tập khơng ( thể hiện ở việc tích cực phát biểu, ghi chép bài)
- Có hồn thành nhiệm vụ được giao khơng? có thể trình bày lại nội dung
bài học theo cách hiểu của riêng mình khơng?
- Có vận dụng kiến thức vào thực tiễn khơng? có sáng tạo trong học tập
không?
- Sự chuyên cần: Đối với HS phổ thông, khi xét đến tính tích cực, chúng ta
cần chú trọng đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập
như: các em có chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
Thực hiện nhiệm vụ GV theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
- Sự hăng hái: tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia
vào mọi hình thức của hoạt động học tập (thể hiện khi giơ tay phát biểu ý kiến,
xung phong lên bảng….), tích cực tìm kiếm, xử lý thơng tin và vận dụng chúng vào
giải quyết các nhiệm học tập, thực tiễn cuộc sống. Thể hiện trong sự tìm tịi, khám


9
phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái cịn thể hiện ở óc quan sát, tính

phê phán trong tư duy, trí tị mị khoa học, sự sáng tạo trong học tập…
- Sự tự giác: là dấu hiệu cơ bản của tính tích cực. Đó là việc quan tâm đến
môn học, tự giác học tập, không bị bắt buộc bởi các tác nhân bên ngồi như gia đình,
bạn bè.
- Sự chú ý trong học tập: tính tích cực còn thể hiện trong việc tập trung, chú
ý nghe giảng, học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài
thời gian chú ý, tập trung học tập.
- Sự quyết tâm trong học tập: tính tích cực học tập cịn thể hiện trong việc
HS có quyết tâm, nổ lực vượt qua khó khăn trong học tập.
- Kết quả học tập: nó thể hiện tính tích cực học tập. HS ghi nhớ tốt những
điều đã học hay khơng? Có hiểu bài học khơng? Có vận dụng những điều đã học
vào thực tiễn hay khơng? Có hồn thành nhiệm vụ được giao hay không? Tiếp thu
bài giảng có nhanh khơng?
1.1.4.3.Một số biện pháp phát huy tính tích cực trong học tập.
Để phát huy tính tích cực của HS, ta cần phát huy rất nhiều yếu tố từ cả GV
lẫn HS. Ví dụ như :
- Chuẩn bị về năng lực : gồm hai phần chính.
+ Nâng cao năng lực chun mơn cho người GV vật lí: nâng cao các kỹ
năng thí nghiệm, các kỹ năng giải bài tập, kỹ năng nghiên cứu khoa học…..
+ Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm: nâng cao kỹ năng dạy học, kỹ
năng sử dụng các phương tiện dạy học.
- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: GV phải có sự đầu tư đích đáng
khơng chỉ ở kiến thức chun mơn mà còn cả cách sử dụng, phối hợp các PPDH
hiệu quả. Khi người giáo viên biết khéo léo đưa vào bài giảng những thí nghiệm vui,
lý thú, hấp dẫn, thực tế, hay những câu chuyện vật lý hóm hỉnh thì HS sẽ dễ dàng
tham gia vào bài học một cách hứng thú, tị mị. Điều này sẽ kích thích HS hoạt
động, suy nghĩ, tìm tịi và sáng tạo.


10

- Tích cực hóa hoạt động của HS: là sử dụng các biện pháp dạy học làm
chuyển biến việc học từ chỗ là sự học, sự bắt chước, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sao
chép, ơn luyện máy móc... trở thành hoạt động học tập có động cơ, có mục đích xác
định với hệ thống những hành động cụ thể, được tiến hành với những phương pháp,
phương tiện thích hợp, có kỹ năng, có kế hoạch dựa trên cơ sở tự giác, tích cực, chủ
động tiến hành các nhiệm vụ học tập đã đề ra nhằm tiến hành và phát triển nhân
cách người học.
- Tạo tình huống có vấn đề: Nó có thể kích thích tính tích cực của HS. GV
cần tạo ra tình huống có vấn đề sao cho HS thấy rõ được lợi ích về mặt nhận thức
hay về mặt thực tế của việc, cần giải quyết nó nhưng đồng thời cảm thấy có một số
khó khăn về mặt trí tuệ do thiếu kiến thức cần thiết, nhưng sự thiếu sót này có thể
khắc phục được nhờ một số nỗ lực nhận thức gần tầm với của HS.
Ví dụ: Trong thời đại ngày nay, chúng ta khó có thể hoạt động và làm việc
mà khơng có điện, điện đã mang đến cho ta nhiều tiện tích như vậy có bao giờ các
em tự hỏi: Điện là gì? Tại sao có điện? Điện có lợi ích gì? Điện có gây hại cho cuộc
sống ta không? Các em hãy lần lượt phân tích các câu hỏi trên khi các em học
chương Điện.
Sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của HS là câu hỏi khơng có sẵn nội
dung trả lời mà buộc HS phải suy nghĩ, tìm tịi giải quyết các vấn đề.
Ví dụ như một số dạng câu hỏi sau:
Câu hỏi tìm nguyên nhân thường bắt đầu với : “ Tại sao… ?” như:
Tại sao tụ điện cho dòng điện xoay chiều chạy qua?
Tại sao cuộn cảm thuần gọi là cuộn cao tần?
Câu hỏi so sánh sự giống và khác nhau như:
Hãy so sánh tính chất của dịng điện trong đoạn mạch phân nhánh và không
phân nhánh.
Câu hỏi so sánh mức độ hơn kém như:
So sánh tính dẫn điện của chất rắn, chất lỏng, chất khí

11
So sánh bước sóng của ánh sáng kích thích trong hai hiện tượng quang điện
và quang dẫn.
Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi, GV nên lưu ý đến một số vấn đề sau:
- Câu hỏi phải vừa sức đối với HS, phù hợp với trình độ, điều kiện học tập
và thời gian trả lời. Câu hỏi khơng nên q khó làm HS không thể trả lời được,
nhưng cũng không quá dễ sẽ làm cho HS khơng có cơ hội tư duy.
- Câu hỏi phải định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất vấn đề, trọng tâm
bài học. Khi chia nhỏ vấn đề thì các câu hỏi phải liên hệ với nhau, mang tính khái
qt hóa.
- Câu hỏi phải ngắn gọn nhưng tránh những câu hỏi mà HS sẽ trả lời đúng
hoặc sai vì câu hỏi dạng này làm cho HS thói quen trả lời theo đốn mị, may rủi.
- Câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn sẽ là yếu tố kích thích sự tập trung chú ý của
HS.
1.1.5. Tính tự lực trong học tập
1.1.5.1. Quan niệm
Hiện nay, Việt Nam đang xây dựng nền kinh tế trí thức vì vậy tri thức khơng
những là sản phẩm và vốn q nhất của con người mà nó cịn có vai trị cực kỳ
quan trọng là “dùng trí thức để tạo ra trí thức mới” và được bổ sung liên tục theo
kiểu cấp số nhân. Do đó mà lượng kiến thức một người học được trong nhà trường
từ phổ thông đến đại học trở nên ít ỏi và mau chóng lạc hậu, khơng đủ dùng trong
suốt cuộc đời. Vì vậy để thích ứng với nền kinh tế trí thức, trong sự bùng nổ thơng
tin, bùng nổ về khoa học kỹ thuật thì việc học tập suốt đời mặc nhiên trở thành một
nhu cầu tất yếu của mọi người, buộc mỗi thành viên trong xã hội phải luôn là một
HS, phải học tập thường xuyên dù đang ở cương vị nào, độ tuổi nào. Nhưng để học
tập thường xun, học suốt đời có kết quả thì phải biết tự học vì làm gì có thầy hàng
ngày, bên cạnh ta suốt đời. Tuy nhiên để có khả năng cũng như biết cách tự học thì
có lẽ vai trò của người GV trong việc bước đầu giúp HS hình thành khả năng tự lực
trong học tập ở cấp phổ thông là khá quan trọng, là tiền đề cho khả năng tự học khi
lớn lên. Vậy thế nào là tính tự lực trong học tập?

12
Theo GS.TSKH. Thái Duy Tuyên[17]: Tính tự lực là một tronh những phẩm
chất trung tâm của nhân cách. “ Nếu đặc trưng của tính tích cực là sự nỗ lực của bản
thân, thì đặc trưng của tính tự lực lại là ở mối quan hệ với người khác: không chịu
dựa dẫm vào người khác, hết sức tiết kiệm sự nhờ cậy”.
Bản chất của tính tự lực nhận thức là tính sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự
học, sự chuẩn bị này là tiền đề quan trọng cho hoạt động học tập có mục đích, có kế
hoạch, có sự điều chỉnh và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả. Tính tự lực
nhận thức cịn là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực, nhu cầu và tính tổ chức học
tập cho phép HS tự học.
Theo chúng tơi: “Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng
của con người được hình thành trong quá trình hoạt động học tập của chủ thể.
Người học xác định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, luôn luôn bồi dưỡng năng
lực học tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, người học có sự nỗ lực cao về trí tuệ,
thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn nhu
cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.”
1.1.5.2. Một số biểu hiện của tính tự lực.
Q trình tự lực học tập là q trình tự điều khiển, HS tự lực hồn thành
nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trị tư vấn, hướng dẫn.
Theo GS.TS.Phạm Hữu Tịng [14]: tự lực của HS trong q trình lĩnh hội tri
thức mới có thể là:
- HS làm việc với SGK theo câu hỏi hướng dẫn của GV.
- HS tự lực làm thí nghiệm và quan sát.
- HS tự lực tính tốn, lập luận rút ra kết luận cần thiết.
- HS lựa chọn đề xuất, giải quyết vấn đề, thảo luận, tranh luận.
1.1.5.3. Một số biện pháp nâng cao tính tự lực [15]
Giúp HS nhận thức đúng đắn về tính tự lực học tập từ đó các có ý thức rèn
luyện tính tự lực, nỗ lực hơn trong học tập GV cần chú ý tới nhưng biện pháp sau:

- Đảm bảo cho HS có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động.


13
- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới như: khen
thưởng, hứa hẹn, nhưng quan trọng nhất là kích thích bằng mâu thuẫn nhận thức,
mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần giải quyết và khả năng hiện có của HS, cần phải
cố gắng vươn lên tìm giải pháp mới, kiến thức mới.
- Tạo mơi trường sư phạm thuận lợi: GV cần phải biết chờ đợi, động viên
giúp đỡ sao cho HS mạnh dạn tham gia thảo luận, phát biểu.
- Tạo điều kiện để HS có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được
giao.
- Rèn luyện cho HS kĩ năng như: quan sát, lắp ráp thí nghiệm…và thao tác tư
duy, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, cụ thể hóa…GV có thể hướng dẫn HS bằng
các câu hỏi mà HS muốn trả lời được thì phải thực hiện mmotj thao tác tư duy nào
đó.
- Hình thành phương pháp tự học cho HS.
- Xây dựng các nhiệm vụ học tập độc lập.
1.2. Dạy học theo nhóm
1.2.1.1. Phương pháp
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “méthodos” có nghĩa là con
đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy, phương
pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả
phù hợp với mục đích đã định. Địng nghĩa này cho thấy phương pháp có cấu trúc
phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động),
những phương tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương
tiện trí tuệ), quá trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục
đích đạt được). Khi sử dụng đúng phương pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định.
Nếu mục đích khơng đạt được thì có nghĩa là phương pháp khơng phù hợp với mục
đích hoặc khơng được sử dụng đúng.

Bất kỳ phương pháp nào, dù là phương pháp nhận thức hay phương pháp
thực hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tượng nào đó thì cũng phải biết
được tính chất của đối tượng, tiến trình biến đổi của nó dưới tác động của phương


14
pháp đó. Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tượng mà chủ
thể định tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác
cùng với những phương tiện tương ứng, để nhận thức và để hành động thực tiễn.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học
Trong PPDH, chủ thể tác động – người thầy giáo và đối tượng tác động của
họ là HS. Cịn HS lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học. Vì vậy,
người thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của
mình vào HS và nội dung dạy học thì mới đề ra những phương pháp tác động phù
hợp.Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của PPDH, người học là đối tượng tác động
của GV đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tương ứng với sự
tác động của người GV) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu GV
khơng gây cho người học có mục đích tương ứng với mục đích của mình thì khơng
diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phương pháp tác động không đạt được
kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của PPDH trước tiên là mục đích của người GV đề ra và
tiến hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động
đó, người GV làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ thống
hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về PPDH như sau:
PPDH là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của
GV và của người học nhằm đạt được mục đích dạy học. Nói cách khác PPDH là hệ
thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của người học để đảm bảo cho
họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.

PPDH học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác
lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trị chủ đạo, cịn phương pháp học có
tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng
ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.


15
PPDH là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những thành phần cấu trúc
của nó, song việc phân định như vậy cũng chỉ có tính chất tương đối. Chẳng hạn
diễn giải là PPDH trong tiết học lĩnh hội tri thức mới nhưng lại là một biện pháp của
phương pháp cơng tác trong phịng thí nghiệm. Điều đó có nghĩa là trong những
điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển hố lẫn nhau.
1.2.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực” được dùng để chỉ những
phương pháp giáo dục – dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học
Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có nghĩa là phải thay đổi
cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc- chép”,
GV làm trung tâm sang cách dạy lấy HS làm trung tâm hay cịn được gọi là dạy và
học tích cực. Trong cách dạy này HS là chủ thể hoạt động, GV là người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học.
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã được đặt ra trong ngành
giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có
khẩu hiệu: “Biến q trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách
giáo dục lần thứ hai, từ năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các
phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất
nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các GV
giỏi, theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của q
trình hội nhập kinh tế tồn cầu địi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có

đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người
lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng
tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm
đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó
có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và


16
học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (121996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005.
Theo PGS.TS. Đỗ Hương Trà Dạy và học tích cực thật sự có hiệu quả khi
GV thực hiện tốt 5 yếu tố tăng cường sự tham gia hoạt động cua HS [16]:
- Khơng khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm,lớp.
+ Nội dung, nhiêm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển
của HS, thực tế, đa dạng về hình thức, tạo điều kiện cho HS tự do sáng tạo.
+ Môi trường học tập thân thiện, qua việc bố trí bàn ghế, sắp xếp
khơng gian lớp học, khơng căng thẳng, có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, hài
hước trong trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
+ Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực, tạo điều kiện cho HS giao tiếp,
thể hiện quan điểm… và hợp tác trong các hoạt động học tập.
- Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS.
+ Nhiệm vụ, các hoạt động cần có sự phân hóa, quan tâm đến trình độ
phát triển giữa các đối tượng HS khác nhau.
+ Các yêu cầu đối với HS cần rõ ràng tránh mơ hồ, đa nghĩa.
+ Khuyến khích HS giúp đỡ nhau.
+ Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách học tập và sở thích của
từng em để có sự hỗ trợ phù hợp, tạo điều kiện cho HS trao đổi về nhiệm vụ học tập.
- Sự gần gũi với thực tế.
Nội dung, nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS và thế giới

thực tại xung quanh, tận dụng mọi cơ hội để các em tiếp xúc vật thực, tình huống
thực, đưa HS lại gần đời sóng thực tế.
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động.
+ Trong hoạt động học tập, hạn chế thời gian chết, thời gian chờ đợi.
+ Tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực.
+ Đảm bảo hỗ trợ đúng mức( HS hỗ trợ nhau và GV hỗ trợ HS)
+ Đảm bảo đủ thời gian thực hành.


17
- Phạm vi tự do sáng tạo.
+ HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích.
+ HS được tham gia xây dựng và đánh giá bài học.
+ HS được tạo điều kiện tham gia vào các hoạt động học tập.
1.2.2.Phƣơng pháp dạy nhóm( dạy học hợp tác)
1.2.2.1 Khái niệm dạy học theo nhóm
Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp
học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự
lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết
quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp.
Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm khơng phải một phương pháp dạy học
cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có tài
liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tùy theo nhiệm vụ cần giải quyết
trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng. Khi
khơng phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài
liệu cũng được gọi là PPDH nhóm. Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm
vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các mơn

khoa học tự nhiên, cơng việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm
và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra. Trong các môn nghệ thuật, âm
nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chun mơn có thể được xử lý độc lập
trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được tạo ra. Trong môn ngoại ngữ có thể
chuẩn bị các trị chơi đóng kịch,....
Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hồn tồn độc
lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở
dạng bài giảng.


18
1.2.2.2. Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học vật lí
Dựa trên cơ sở và nhiệm vụ nhận thức của HS, trong dạy học có thể tổ chức
các hình thức hoạt động nhóm như:
1) Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức
Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các HS trong cùng một
nhóm có chung nhiệm vụ học tập. Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có chung
mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm. Dạng này có ưu điểm
là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học nội dung
được cấu trúc đường thẳng. Tuy nhiên, nhược điểm cơ bản là chưa tạo ra sự phụ
thuộc tích cực và tính trách nhiệm của cá nhân cao. Có hai hình thức hoạt động
nhóm có thể sử dụng:
a) Thảo luận nhanh.
Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 4 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải
quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với kịch bản cụ thể...
GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính,
đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ. Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ
thấy trong suốt quá trình thảo luận. Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau
nhưng phải có liên quan với nhau. Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài khơng q 5
phút. Sau đó giáo viên tổ chức thảo luận trước lớp. Các nhóm cử người đại diện

trình bày kết quả của nhóm mình, đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả
của các nhóm khác trong lớp. Giáo viên xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến
thức.
b) Cấu trúc STAD (Student Teams Achievement Division)
- Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu sâu sắc về bài học được giao.
- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân.
- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ
lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng. Cơ chế đánh giá này
được minh hoạ ở bảng sau: