Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 THPT (nâng cao) theo hướng tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN BIÊNG

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" - VẬT LÍ 12 THPT
(NÂNG CAO) THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

PHẠM VĂN BIÊNG

SOẠN THẢO HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CHƢƠNG “DỊNG ĐIỆN XOAY CHIỀU" - VẬT LÍ 12 THPT
(NÂNG CAO) THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến
Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và q Thầy,
Cơ giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 .
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, q Thầy, Cơ giáo tổ
Vật lí, trường THPT Hồng Đức, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình đã nhiệt
tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình
nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận
tình chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và
thực hiện luận văn.
Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, người
thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học
tập và thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 12 năm 2014
Tác giả

Phạm Văn Biêng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng
mọi sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thơng tin
trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
à ội, ngà 10 tháng 12 năm 2014

Phạm Văn Biêng

QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

ĐG

Đánh giá

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Giáo viên

HĐDH

Hoạt động dạy học

HĐNT

Hoạt động nhận thức

HS

Học sinh

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NL

Năng lực

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TL

Tự luận

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU........................................................................................................ 1

Chƣơng 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH
HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................................................................ 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ................................. 9
1.3. Một số khái niệm cơ bản về năng lực của học sinh .......................... 15
1.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập mơn Vật lí của học sinh theo định
hƣớng phát triển năng lực ........................................................................ 21
1.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mơn Vật lí của HS
THPT........................................................................................................ 36
Kết luận chƣơng 1 .................................................................................... 40
Chƣơng 2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” THEO ĐỊNH HƢỚNG
TIẾP CẬN NĂNG LỰC .............................................................................. 41
2.1. Đặc điểm chƣơng “Dòng điện xoay chiều” ...................................... 41
2.2. Biên soạn hệ thống câu hỏi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập
chƣơng “Dòng điện xoay chiều” theo hƣớng tiếp cận năng lực. ............. 50
2.3. Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn để thiết kế đề kiểm tra
để đánh giá kết quả học tập chƣơng “Dòng điện xoay chiều"của học
sinhtheo hƣớng tiếp cận năng lực. ........................................................... 75
Kết luận chƣơng 2 .................................................................................... 81
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 82
3.2. Thời gian, vị trí và đối tƣợng thực nghiệm. ...................................... 82


3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................. 82
3.4. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm........................................................ 84
3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 87
3.6. Kết quả thăm dò giáo viên và học sinh về phƣơng thức đánh giá kết

quả học tập theo hƣớng phát triển năng lực............................................. 92
Kết luận chƣơng 3 .................................................................................... 95
KẾT LUẬN .................................................................................................. 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 98
PHỤ LỤC


1
MỞ ĐẦU
Lí do chọn đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn;
giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"[8]
Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chƣơng trình
hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày
04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết
quả giáo dục theo định hướng ĐG L người học; kết hợp ĐG cả quá trình
với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có nền giáo
dục phát triển"[6]
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐTGDTrH ngày 05/8/2014 về hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: " Đổi mới KTĐG theo hướng chú
trọng ĐG phẩm chất và NL của HS, chú trọng ĐG quá trình: ĐG trên lớp
học; ĐG bằng hồ sơ; ĐG bằng nhận xét; tăng cường bằng hình thức ĐG
thơng qua sản phẩm dự án; bài thuyết trình. Kết hợp kết quả ĐG trong quá
trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì, cuối năm học. Các hình thức KTĐG
đều hướng tới sự phát triển năng lực của HS; coi trọng ĐG để giúp đỡ HS

về phương pháp học tập; động viên sự cố gắng; hứng thú học tập của các
em trong quá trình DH. Việc KTĐG khơng chỉ là xem HS học được cái gì
mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không".[1]


2
KTĐG là một hoạt động thƣờng xun, có vai trị hết sức quan trọng
trong q trình dạy học. Nó là một khâu khơng thể tách rời của q trình
dạy học. Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đƣợc đầy đủ việc dạy của thầy
và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà quản lý giáo dục hoạch định
đƣợc chiến lƣợc trong quá trình quản lý và điều hành. Cụ thể là đối với
thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học
nhƣ thế nào để từ đó hồn thiện phƣơng pháp dạy học của mình. Đối với
trị, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực th c đẩy họ chăm lo
học tập. Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đ ng sẽ giúp
họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung
chƣơng trình cũng nhƣ về cách thức tổ chức đào tạo. Nhƣng làm thế nào để
kiểm tra đánh giá đƣợc tốt? Đây là một trong những vấn đề thu h t đƣợc sự
quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề
mang tính thời sự.
Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận năng lực của
học sinh. Do vậy, việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hƣớng tiếp cận
năng lực là việc làm cần thiết và là đòn bẩy để th c đẩy quá trình dạy học
tiếp cận năng lực đƣợc tốt hơn. Hiện nay, một số trƣờng THPT tổ chức
kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm, cịn lại các trƣờng thƣờng KTĐG kết
quả học tập của học sinh theo hình thức tự luận. Hơn nữa, các trƣờng chỉ
quan tâm đến việc đánh giá kết thúc, việc KTĐG quá trình theo hƣớng tiếp
cận năng lực ít đƣợc quan tâm.
Chƣơng trình Vật lí lớp 12 đóng vai trị quan trọng trong nội dung
chƣơng trình Vật lí ở THPT, giúp củng cố đào sâu những kiến thức trọng

tâm mơn Vật lí của HS, việc nắm vững nội dung kiến thức ở lớp 12 sẽ giúp
HS có nền tảng học tốt các kiến thức ở bậc học đại học. Chƣơng „„Dòng
điện xoay chiều‟‟ là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức


3
Vật lí THPT. Việc xây dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm nhằm KTĐG kết
quả học tập của HS chƣơng „„Dòng điện xoay chiều‟‟ theo hƣớng tiếp cận
năng lực hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Vật lí
cho HS THPT.
Từ các lí do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu "Soạn thảo hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra đánh giá kết quả học tập
chương "Dịng điện xoay chiều" -Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo hướng
tiếp cận năng lực"
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của học
sinh chƣơng "Dòng điện xoay chiều"- Vật lí 12 ( Nâng cao) theo hƣớng tiếp
cận năng lực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn Vật lí ở trƣờng THPT.
3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo hƣớng tiếp cận năng lực của học sinh THPT.
- Phạm vi nghiên cứu:KTĐG kết quả học tập của HS chƣơng
„„Dịng điện xoay chiều‟‟mơn Vật lí lớp 12 THPT (Nâng cao) theo hƣớng
tiếp cận năng lực.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm chƣơng “Dịng điện xoay
chiều”, Vật lí lớp 12 THPT (Nâng cao) và sử dụng trong KTĐG KQHT
môn Vật lí theo hƣớng tiếp cận năng lực thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng
dạy học mơn Vật lí cho HS THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theo
hƣớng tiếp cận năng lực
- Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng mơn Vật lí THPT hiện hành.


4
- Tìm hiểu về năng lực của học sinh, bao gồm các năng lực chung và
năng lực chuyên biệt môn Vật lí.
- Xác định những sai lầm thƣờng gặp của học sinh khi học chƣơng
“Dòng điện xoay chiều" .
- Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chƣơng “Dòng điện xoay chiều”
theo hƣớng tiếp cận năng lực, sử dụng bộ câu hỏi đó để KTĐG kết quả học
tập của học sinh trong q trình dạy học chƣơng "Dịng điện xoay chiều".
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa
học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
6 Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thơng tin từ sách, báo, tạp
chí về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG, đồng thời
nghiên cứu nội dung chƣơng “Dòng điện xoay chiều” - Vật lí 12 THPT
(Nâng cao).
- Nghiên cứu thực tiễn:Bằng điều tra cơ bản về thực trạng KTĐG kết
quả học tập môn Vật lý của HS THPT theo hƣớng tiếp cận năng lực, từ đó
xác định thực trạng KTĐG kết quả học tập của học sinh theo định hƣớng
phát triển năng lực ở trƣờng THPT hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TNSP để kiểm kiệm tính khả thi
của bộ câu hỏi đã xây dựng trong việc tổ chức KTĐG kết quả học tập của
HS theo định hƣớng phát triển năng lực.
- Thống kê toán học: Thu thập số liệu từ các phiếu điều tra, kết quả
các bài kiểm tra để tiến hành xử lí, thống kê, đánh giá kết quả điều tra và
kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

7. Đóng góp của luận văn
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về KTĐG kết quả
học tập của học sinh mơn Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo hƣớng tiếp cận
năng lực.


5
- Về thực tiễn:Điều tra đƣợc thực trạng KTĐG kết quả học tập mơn
Vật lí của HS theo định hƣớng tiếp cận năng lực tại các trƣờng THPT hiện
nay; biên soạn đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ kết quả học tập của HS
chƣơng "Dòng điện xoay chiều" - Vật lí 12 THPT (Nâng cao) theo định
hƣớng tiếp cận năng lực.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục,luận văn
gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG kết quả học tập
mơn Vật lí của HS theo định hƣớng tiếp cận năng lực
Chƣơng 2: KTĐG kết quả học tập chƣơng "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT (nâng cao) theo định hƣớng tiếp cận năng lực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.


6
Chƣơng
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MƠN VẬT LÍ
CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Xu hƣớng ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực
(Competence base assessment). Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao
cho GV và HS chủ động, phƣơng pháp ĐG đƣợc sử dụng đa dạng, sáng tạo

và linh hoạt. ĐG năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của
HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; gi p HS điều chỉnh hoạt động học
tập; gi p GV và nhà trƣờng xác nhận, xếp hạng kết quả học tập.
Gần đây, đã có một số quốc gia nhƣ Anh, Phần Lan, Australia,
Canađa… một số tổ chức, nhƣ AAIA (The Association for Achievement and
Improvement through Assessment), ARC (Assessment Research Centre)…
và một số tác giả nhƣ B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S. Dierick, F.
Dochy, A. Wolf, D. A. Payne, M. Wilson, M. Singer… quan tâm nghiên cứu
về đánh giá năng lực. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, các nƣớc
trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and
Development) đã thực hiện chƣơng trình đánh giá Quốc tế PISA
(Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa
tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chƣơng trình học trong nhà trƣờng
phổ thơng mà tập trung đánh giá năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết
các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực KTĐG nhƣ
Dƣơng Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[26],
đã vận dụng phƣơng pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập của HS.


7
Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những cơng trình có giá trị: Trần Bá
Hồnh với “Đánh giá trong giáo dục"[11]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo
lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[19]; Lâm
Quang Thiệp với " Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà
trường "[24]. Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề KTĐG và đổi
mới KTĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lƣờng, chuẩn ĐG, đổi
mới...đã đi sâu phân tích ƣu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phƣơng
pháp KT bằng TNKQ... Ngồi ra cịn một số tài liệu khác, nhƣ Nguyễn
Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra

và đánh giá thành quả học tập"[12]; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá
đo lường trong khoa học xã hội: qu trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi,
chuẩn hố cơng cụ đo"[13]... đã phân tích ƣu điểm, hạn chế của các phƣơng
pháp KTĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đƣa ra quy trình xây
dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học. Tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[20] đã hệ thống rất đầy
đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phƣơng pháp, kĩ thuật, các nội
dung ĐG trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập
đến tự KTĐG và xem nó nhƣ là một hình thức KTĐG dự báo (chẩn đốn) là
một hình thức phổ biến của KTĐG q trình.
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn
thiện quá trình KTĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên[27] đã nêu hệ thống
các chức năng KTĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng
củng cố, phát triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Luận án tiến sĩ của
Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử
dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá
KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm"[23], Luận án
Tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra


8
chuẩn quốc gia mơn Tốn cho HS tiểu học"[18], Luận án Tiến sĩ của
Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của HS trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[4]...Các tác
giả đã khẳng định vấn đề KTĐG kết quả dạy học nhƣ một phạm trù của lý
luận dạy học, là một khâu không thể thiếu đƣợc trong quá trình dạy học, vì
vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách quan và
khoa học.
Trƣớc kia, chƣơng trình giáo dục phổ thơng Việt Nam nói chung và
mơn Vật lí nói riêng chủ yếu xây dựng theo tiếp cận nội dung, việc dạy học

thƣờng nặng về trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng mà chƣa ch trọng
đến rèn luyện NL ngƣời học. Vì thế, để đáp ứng nguyện vọng đổi mới giáo
dục, tăng cƣờng tính tích cực, nâng cao hiệu quả dạy học câng chuyển sang
dạy học tiếp cận NL.
Phát triển NL ngƣời học là một định hƣớng quan trọng, khẳng định
trong chiến lực phát triển giáo dục 2011 - 2020: "Tiếp tục đổi mới PPDH và
ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động,
sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì
thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả,
khách quan và công bằng, kết hợp kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá
trình giáo dục với kết quả thi"[5]. Theo định hƣớng này, giáo dục không chỉ
trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các mơn học mà cịn chú ý tới những NL
cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, chú trọng phát triển khả năng hành
động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Do vậy cần xác định những NL
quan trọng mà HS cần đạt đƣợc sau mỗi giai đoạn giáo dục.
Chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 sẽ đƣợc xây dựng theo
định hƣớng phát triển NL ngƣời học, do đó cách KTĐG kết quả giáo dục
phù hợp với định hƣớng xây dựng chƣơng trình phải là KTĐG năng lực


9
ngƣời học. Nhƣng đến nay dạy học Vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL nói
chung và KTĐG kết quả học tập mơn Vật lí theo định hƣớng tiếp cận NL
nói riêng mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết,
một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ nhƣ Kỉ yếu Hội thảo quốc
gia năm 2012 về "Hệ thống NL chung cốt lõi của

S trong chương trình

giáo dục phổ thơng của Việt Nam"[2] của Bộ Giáo dục &Đào tạo hay Kỉ

yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và chuẩn trong chương trình
giáo dục phổ thơng của Việt Nam"[3] của Bộ Giáo dục &Đào tạo; Vấn đề
này cũng đƣợc tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung
trong "Tài liệu giáo dục phổ thông trong giáo dục",Tài liệu tập huấn năm
2014 [15] nhƣng hiện nay chƣa có một cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề
biên soạn hệ thống câu hỏi trong KTĐG kết quả học tập mơn Vật lí theo
định hƣớng tiếp cận năng lực HS.
1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hồng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[21]. Cịn theo Phạm Hữu Tịng thì Kiểm
tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá'[25].
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hồnh[11], Nguyễn Cơng Khanh[13],
Lê Đức Ngọc[19], Dƣơng Thiệu Tống[26]... KT kết quả học tập của HS
thƣờng đƣợc chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thƣờng xuyên đƣợc thực hiện qua quan
sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói
riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn. KT thƣờng xuyên giúp cho GV kịp thời điều


10
chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc
để quá trình dạy học chuyển dần sang những bƣớc mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này đƣợc thực hiện sau khi học xong một
chƣơng, một phần của chƣơng trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV
và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS
nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt

cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này đƣợc thực hiện vào cuối mỗi giáo
trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chƣơng trình
mơn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chƣơng trình của năm học sau.
GV khơng nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ
để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trƣờng xuyên mới
ĐG đ ng trình độ của HS.
KQHT có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của việc
KT: Kết quả học tập đƣợc coi là mức độ thành công trong học tập của HS,
đƣợc xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức,
kỹ năng cần đạt đƣợc và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này
thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng đƣợc
coi là mức độ thành tích đã đạt đƣợc của một HS so với các bạn cùng học.
Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
2 2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng đƣợc áp dụng trong giáo dục.
Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục đƣợc Nguyễn Bảo Hoàng
Thanh[23] tổng hợp nhƣ:
Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán
xét về giá trị theo quan điểm hoạt động".


11
Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo
viên để dự đốn cơng việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ".
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục
là q trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng,
khả năng ha ngu ên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào
mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện

pháp và hành động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải đƣợc ĐG đ ng, công bằng. Việc
ĐG đ ng loại trừ đƣợc việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc
ĐG sai sẽ không động viên đƣợc HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí
và tế nhị, động viên từng bƣớc tiến bộ nhỏ, tin tƣởng ở những thành tích sắp
tới của mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng
phải ứng xử sƣ phạm tế nhị bấy nhiêu.
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá
trình dạy học
KTĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhƣng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả học tập của HS. KT là phƣơng tiện để ĐG, muốn ĐG thì
phải tiến hành KT, KTĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:
- Đối với HS: KTĐG kết quả học tập gi p xác định năng lực và trình
độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hƣớng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào);
xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chƣơng trình mơn học;
th c đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của
mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của
HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: KTĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin
về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp


12
thơng tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội
dung và phƣơng pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KTĐG kết quả học tập của HS
giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của
giáo dục từ phát triển chƣơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo,
bồi dƣ ng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.

KTĐG có liên hệ mật thiết với q trình dạy học, có thể coi KTĐG là
giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là
chu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thƣớc đo q trình dạy học
hay là địn bẩy để th c đẩy quá trình dạy học.
1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có 2 loại:
+ Đánh giá q trình là loại hình ĐG đƣợc tiến hành trong quá trình
dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thơng tin phản hồi về
KQHT của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hƣớng hoạt
động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn.
Việc thu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bƣớc
tiếp theo của việc dạy và học đƣợc gọi là ĐG q trình. Thơng qua kết quả
ĐG này, GV có thể tự ĐG đƣợc kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và
phƣơng pháp dạy học, hƣớng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy
đƣợc ƣu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG đƣợc thực hiện vào cuối mỗi giai
đoạn đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu
giáo dục của mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhƣng khơng góp
phần nâng cao kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập đƣợc ĐG.
Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở
cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp theo trong tƣơng lai, cho những lớp
kế tiếp.


13
- Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm 2 loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so
với các HS khác đƣợc học cùng một chƣơng trình giáo dục. Nó cho phép
sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự.
Thông thƣờng ĐG theo chuẩn đƣợc sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi

tuyển HS vào lớp 10, trƣờng chun, đại học... Vì mục đích là sắp xếp theo
thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề
KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần phải phân biệt đƣợc năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS
theo mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và
thái độ nào mà HS phải đạt đƣợc trong quá trình học tập. Đánh giá này
khơng đặt trọng tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này
với HS khác. Các tiêu chí là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của
HS. Loại hình ĐG này thƣờng đƣợc sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT
cuối năm học, thi tốt nghiệp...
- Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có 4 loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thơng tin cho ĐG q trình
đƣợc thực hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc
KTĐG kết quả học tập thƣờng xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS
đối với bài học; kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của
GV; giúp GV thu thập thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp, đây chính là mục tiêu chính của KT miệng và
cũng là một trong những mục tiêu ít đƣợc GV quan tâm nhất. Khi thực hiện
KT miệng cần chú ý: Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu
tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới để không những KT
đƣợc việc nắm bài học cũ mà còn KT đƣợc việc nắm bài học mới để có
những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phƣơng pháp dạy


14
học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chƣơng có hiệu quả
hơn; Khơng nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại
các kiến thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này
vào những tình huống mới.
- Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KTĐG kết

quả học tập của HS. Nó có thể cung cấp thơng tin cho ĐG định hình hoặc
ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thƣờng đƣợc
tiến hành vào lúc kết thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở
một hoặc một số chƣơng, cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng
nhƣ thi tuyển chọn HS giỏi.
- Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để
ĐG năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập
thực hành, ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác,
kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hồn
thành sản phẩm). Ngồi các bài thực hành theo quy định của khung chƣơng
trình, GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quan
đến nội dung của bài học để các em làm tại nhà, ngoài giờ học ở trƣờng với
các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ mà phịng thí nghiệm của trƣờng
có thể cho mƣợn. Đối với những bài thực hành có chất lƣợng, có tính sáng
tạo cao cần đƣợc cho điểm ngang với một bài KT cuối chƣơng hoặc cuối
học kỳ. Hình thức KTĐG kĩ năng thực hành đƣợc sử dụng phổ biến ở nƣớc
ngồi nhƣng ít đƣợc chú ý tại Việt Nam.
- Tự kiểm tra: Tự KT là q trình thu thập, phân tích và lí giải thông
tin về kết quả học tậpcủa bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài
học, môn học, lớp, của nhà trƣờng nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của
bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâuquan
trọng đối với việc tự ĐG cả q trình học. Tự KT đơi khi còn đƣợc gọi là tự


15
học, nó có giá trị rất lớn trong việc giúp HS biết đƣợc KQHT của mình để tự
điều chỉnh quá trình học tập giúp nâng cao chất lƣợng học tập của mình.
1.3. Một số khái niệm cơ bản về năng lực của học sinh
1.3.1. Khái niệm năng lực
Từ lâu vấn đề năng lực đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh

vực trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu
về khái niệm “năng lực”.
Khái niệm “năng lực” cũng đƣợc xác định một nội hàm khá rõ ràng
qua các nghiên cứu của Phạm Minh Hạc[9] nhấn mạnh đến tính mục đích và
nhân cách của NL tác giả đƣa ra định nghĩa: “ ăng lực chính là một tổ hợp
các đặc điểm tâm lí của một con người còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí
của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất
định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy”. Khi viết về mục tiêu học
tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp [24] cho
rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là tổng hịa của
kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và
tình huống cụ thể”. Tác giả Lƣơng Việt Thái [22], coi NL là khả năng đơn
lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và
kỹ năng cụ thể. (VD: “năng lực toán học” đƣợc hình thành qua việc học
kiến thức cơ bản về tốn và kỹ năng giải các bài tập tốn...).
Có thể phân NL thành 2 nhóm chính :
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: " ăng lực là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để
định nghĩa, ví dụ: " ăng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm,


16
kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc " ăng lực là khả
năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành cơng nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".

Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể,
cần quan tâm ngƣời đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó.
- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ
thể, có phƣơng pháp và lựa chọn đƣợc phƣơng pháp hoạt động phù hợp.
- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt đƣợc mục đích.
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những
điều kiện khác nhau.
- Xét về cấu trúc, NLcó NL chung và NL riêng (cụ thể). NL chung, là
tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (NL riêng, NL
thành phần), giữa các NL riêng có sự lồng ghép và có liên quan chặt chẽ với
nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hồn tồn chỉ là tƣơng đối,
bởi vì một NL gồm các NL riêng và NL riêng lại là NL chung của một số
NL. Trong chƣơng trình đánh giá học sinh Quốc tế PISA đã đƣa ra một số
sơ đồ về NL nhƣ sau:

NL thành phần 1

NL thành phần
n

NL chung
N

L

NL thành phần
2

ch

NL thành phần 3
u
n
Sơ đồ 1.1.Minh họa cấu tr c năng lực [dẫn theo 22]
g
…


17
3 2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông
Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung giáo dục trong nhà trƣờng
luôn phải đảm bảo tính phổ thơng, cơ bản và hiện đại (đây chính là điểm
phân biệt giữa bậc học phổ thông với các bậc học khác). Việc nêu hai xu
hƣớng định nghĩa khái niệm năng lực trên cũng có giá trị định hƣớng cho
việc phối hợp cách xác định mục tiêu giáo dục, dạy học khi soạn các
chƣơng trình mơn học, khi đánh giá kết quả học tập.
Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách
khơng thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá kết quả học tập bằng
cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL
nhƣ kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tƣợng
tác động trực tiếp của ngƣời dạy và ngƣời học.
Học sinh phổ thông đƣợc hình thành và phát triển NL chung và NL
chuyên biệt.
32

Các năng lực chung của học sinh trung học phổ thông

Các NL chung của HS THPT bao gồm:
* Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:
- Năng lực tự học

- Năng lực tƣ duy
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tự quản lí
* Nhóm NL về quan hệ xã hội:
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực hợp tác
* Nhóm NL cơng cụ:
- NL sử dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ


18
- Năng lực tính tốn
Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về NL chung của cấp THPT
nhƣ sau:
Nhóm năng

Năng lực chung

lực chung

1.1. Năng lực tự học:
- Xác định đƣợc nhiệm vụ và mục tiêu học tập
- Lập đƣợc kế hoạch và thực hiện các cách học
- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
- Phát hiện và làm rõ vấn đề
Năng lực làm

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

chủ và phát

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

triển bản

1.3. Năng lực tư duy

thân

- Khám phá, xác định và làm rõ thơng tin, ý tƣởng
- Hình thành ý tƣởng và hành động
- Suy ngẫm
- Phân tích, tổng hợp và đánh giá
1.4. Năng lực tự quản lí
- Làm chủ đƣợc tình huống, cảm xúc
- Tự ý thức, tự hành động
- Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động
2.1. Năng lực giao tiếp

Nhóm năng

- Xác định mục tiêu giao tiếp

lực về quan

- Xác định đối tƣợng giao tiếp trong các tình huống,

hệ xã hội

mục đích giao tiếp
- Tạo mơi trƣờng giao tiếp hiệu quả