Xây dựng hệ thống bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh cho học sinh lớp 3

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=======***=======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
LUYỆN VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH ẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=======***=======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
LUYỆN VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH ẢNH
CHO HỌC SINH LỚP 3
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. Phạm Thị Hòa

HÀ NỘI, 2015

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc tới các thầy cô giáo trường
Đại học sư phạm Hà Nội 2, các thầy cô khoa Giáo dục Tiểu học đã tận tình
truyền thụ cho tôi kiến thức, phương pháp giảng dạy ở tiểu học… giúp cho
việc học tập, nghiên cứu, tiếp thu tri thức, trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của
tôi đạt kết quả như mong muốn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo - T.S Phạm Thị Hòa,
người đã hướng dẫn, động viên và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận
của mình. Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô
giáo, các em HS trường Tiểu học Cổ Loa - Đông Anh - Hà Nội, đã giúp đỡ tôi
trong quá trình khảo sát thực tế tại trường.
Do hạn chế về mặt thời gian và năng lực của bản thân nên đề tài không
thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của các thầy
cô giáo và các bạn đọc để khóa luận này được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 26 tháng 4 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Quyên


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Xây dựng hệ thống
bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh cho học sinh lớp 3” là công trình
nghiên cứu của riêng tôi, không trùng khớp với kết quả của một công trình
nghiên cứu nào khác đã được công bố. Những kết quả và số liệu trong khóa
luận là hoàn toàn trung thực. Trong tiến hành thực nghiệm khóa luận, chúng
tôi có tham khảo những thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học, nhà

nghiên cứu đi trước với sự trân trọng, biết ơn.
Đề tài này chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày 26 tháng 4 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Quyên


BẢNG KÍ HIỆU CHỮ VIẾT TẮT

BPTT:

biện pháp tu từ

GV:

giáo viên

HS:

học sinh

NXB:

nhà xuất bản

SGK:

sách giáo khoa

SGV:

sách giáo viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu........................................................................... 4
7. Cấu trúc khóa luận .................................................................................... 4
NỘI DUNG ....................................................................................................... 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH ẢNH .................................... 5
1.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 5
1.1.1. Khái quát chung về bài tập trong dạy học tập làm văn .................. 5
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học ....................................................................... 6
1.1.3. Cơ sở tâm lí học ............................................................................ 17
1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................... 19
1.2.1. Các dạng bài tập trong chương trình Tập làm văn lớp 3 ............. 19
1.2.2. Thực trạng hoạt động dạy- học luyện viết câu văn có hình ảnh cho
HS lớp 3 ................................................................................................... 20
Chương 2. CÁC DẠNG BÀI TẬP LUYỆN VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH
ẢNH CHO HỌC SINH LỚP 3 ....................................................................... 23
2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập................................................................ 23
2.1.1. Nguyên tắc hướng đến mục tiêu môn học ..................................... 23
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phát huy tính sáng tạo của

học sinh ................................................................................................... 24


2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, tính khoa học........................ 26
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh ................. 26
2.2.1 Dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh dựa trên lõi câu
cho trước................................................................................................. 26
2.2.2 Dạng bài tập luyện viết thành câu văn có hình ảnh từ các từ cho
trước ........................................................................................................ 31
2.2.3. Dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh theo yêu cầu
cho trước .................................................................................................. 34
2.2.4. Dạng bài tập sửa chữa các câu viết sai thành câu đúng .............. 45
Chương 3. THỂ NGHIỆM .............................................................................. 50
3.1. Mục đích thể nghiệm............................................................................ 50
3.2. Nội dung thể nghiệm ............................................................................ 50
3.3. Địa bàn và thời gian thể nghiệm .......................................................... 50
3.4. Cách thức thể nghiệm........................................................................... 50
3.5. Lớp và giáo viên thể nghiệm................................................................ 51
3.6. Giáo án thể nghiệm .............................................................................. 51
3.7. Nhận xét kết quả thể nghiệm................................................................ 57
3.7.1. Kết quả thể nghiệm........................................................................ 57
3.7.2. Nhận xét chung .............................................................................. 58
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 63
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong môn Tiếng Việt có nhiều phân môn (Học vần, Tập viết, Chính tả,

Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn) mỗi phân môn có nhiệm vụ nhất
định, chúng hỗ trợ cho nhau để học sinh (HS) học tốt tiếng Việt. Trong đó
phân môn Tập làm văn là một phân môn rất quan trọng trong dạy học Tiếng
Việt. Nó thể hện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ
là dạy HS sử dụng tiếng Việt để giao tiếp, tư duy và học tập. Việc dạy các em
viết những câu văn có hình ảnh có tác dụng rất lớn đối với việc hình thành và
phát triển óc quan sát, trí tưởng tượng, năng lực tư duy của HS. Một bài văn
có sinh động, có hấp dẫn, có lôi cuốn người đọc hay không là ở việc HS biết
sử dụng những câu văn có hình ảnh. Bài làm văn được coi là hay, không phải
chỉ có những câu, những từ ngữ, những cách viết đoạn viết bài đúng mà phải
có sức gợi lớn. Như vậy để đạt được những mục tiêu của phân môn, người
học cần luyện tập với nhiều hình thức phong phú, đa dạng trong quá trình cảm
thụ cũng như xây dựng bài văn.
Ở bậc tiểu học ngay từ lớp 2, HS đã được làm quen với bài tập viết câu
văn có hình ảnh. Tuy nhiên phải lên lớp 3, HS mới được tiếp xúc nhiều hơn
với dạng bài này. Hệ thống bài tập luyện viết có vai trò rất quan trọng để các
em hoàn thành tốt bài văn của mình.
Với tư cách là một GV trong tương lai, việc xây dựng hệ thống bài tập
luyện viết câu văn có hình ảnh cho HS sẽ giúp bản thân tôi tích lũy được một
số kinh nghiệm, kĩ năng tri thức cần thiết cho hành trang vào nghề sắp tới. Xuất
phát từ những lí do trên và trong phạm vi nghiên cứu của mình, tôi đã chọn đề
tài: “Xây dựng hệ thống bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh cho học
sinh lớp 3”.

1


2. Lịch sử vấn đề
Dạy viết câu cho HS là một phần không thể thiếu trong dạy học Luyện từ
và câu nói riêng và dạy học Tiếng Việt nói chung. Bởi rèn kĩ năng viết câu

cho HS là rèn cho các em một kĩ năng, một công cụ để HS học môn Tiếng
Việt cũng như học các môn khác, đồng thời giúp các em có khả năng giao tiếp
trong các môi trường hoạt động lứa tuổi.
Dạy viết câu văn có hình ảnh cho HS lại càng cần thiết hơn bao giờ hết.
Bởi bài làm văn được coi là đúng hay không đúng không phải chỉ có những
câu, những từ ngữ, cách viết đoạn, viết bài đúng mà còn phải có sức gợi lớn.
Chính vì vai trò quan trọng của việc hình thành kĩ năng viết câu cho HS
mà việc dạy câu nói chung và việc dạy viết câu văn có hình ảnh nói riêng đã
có nhiều công trình nghiên cứu khoa học, những bài viết đề cập tới.
Sau đây chúng tôi xin trình bày những nghiên cứu có liên quan đến việc
viết câu văn có hình ảnh. Nghiên cứu cách hướng dẫn học sinh viết văn có
hình ảnh
Thuộc hướng nghiên cứu này có các công trình nghiên cứu sau:
1/ Lê Hữu Tỉnh,Trần Mạnh Hưởng (2000) “Giải đáp 88 câu hỏi về
giảng dạy Tiếng Việt ở Tiểu học” (NXB Giáo dục). Tác giả đã viết: để rèn
luyện kỹ năng viết bài TLV của HS lớp 4,5 đạt kết quả tốt cần phải rèn viết
những câu văn sinh động, rèn viết những đoạn văn đảm bảo sự liên kết chặt
chẽ về ý, rèn viết bài văn có bố cục chặt chẽ có lời phù hợp với yêu cầu nội
dung và thể loại, trong điểm rèn viết những câu văn sinh động ông còn chỉ rõ
GV hướng dẫn HS tập mở rộng câu bằng cách sử dụng những hình ảnh, chi
tiết, các biện pháp so sánh, liên tưởng làm cho cách diễn đạt cụ thể, chân thực
và sinh động.
2/ Lê Phương Nga (2011) “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu
học (NXB Đại học Sư phạm).

2


Tác giả cho rằng một trong những kỹ năng cần rèn đẻ HS học giỏi môn
Tiếng Việt là kỹ năng nhận diện các BPTT. Ngoài ra công trình này còn đưa

ra một số bài tập hướng dẫn HS luyện viết các câu văn có hình ảnh đẹp .
3/ Vũ Ngọc Khánh (2001) “Bí quyết giỏi văn”, NXB Giáo dục. Tác giả
cho rằng có thể tạo hình bằng lối nói so sánh tác giả còn chỉ rõ so sánh bằng tỉ
dụ, so sánh bằng ẩn dụ, so sánh bằng đối ngẫu.
4/ Trần Mạnh Hưởng (2013) “25 đề kiểm tra học sinh giỏi Tiếng Việt
4”, NXB Giáo dục
5/ Vũ Khắc Tuân (2003) “Bài tập luyện viết văn miêu tả ở Tiểu học tập
1”, NXB Giáo dục
Chúng tôi sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước
và vận dụng linh hoạt vào nghiên cứu đề tài của mình.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là giúp HS có kĩ năng viết câu văn có
hình ảnh để từ đó nâng cao chất lượng dạy học Tập làm văn cho học sinh lớp
3 nói riêng và dạy học Tiếng Việt nói chung ở trường tiểu học
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đặt ra, khóa luận phải thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan để làm cơ sở lí thuyết cho
khóa luận đồng thời điều tra thực tiễn luyện viết câu văn có hình ảnh cho HS
lớp 3 ở trường tiểu học hiện nay.
- Xây dựng được hệ thống bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh cho
HS lớp 3.
- Tiến hành thể nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của hệ thống bài tập
luyện viết câu văn có hình ảnh mà khóa luận đã xây dựng được.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là hệ thống bài tập luyện viết câu văn có
hình ảnh trong môn Tập làm văn cho học sinh lớp 3.

3

5.2. Phạm vi nghiên cứu
Để viết câu văn có hình ảnh, GV có thể hướng dẫn HS dùng trong các
câu văn của mình nhiều từ láy, từ tượng thanh gợi hình, gợi tả, giàu tính biểu
cảm, hoặc sử dụng các biện pháp tu từ; so sánh, nhân hóa…Nhưng trong
khuôn khổ của một đề tài khóa luận và để phù hợp với đối tượng HS khối lớp
3 (khối lớp đã và đang học hai biện pháp so sánh, nhân hóa), chúng tôi giới
hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài ở việc tập trung xây dựng loại bài tập
luyện viết câu văn có hình ảnh bằng cách sử dụng biện pháp tu từ so sánh,
nhân hóa.
Khóa luận khảo sát năng lực viết câu văn và bước đầu thể nghiệm các
dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh trên đối tượng học sinh lớp 3
trường tiểu học Cổ Loa huyện Đông Anh ngoại thành Hà Nội
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong khóa luận này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau:
1/ Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
2/ Phương pháp phân tích
3/ Phương pháp thống kê
4/ Phương pháp thực nghiệm
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của
khóa luận được chia làm 3 chương:
+ Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
+ Chương 2. Các dạng bài tập luyện viết câu văn có hình ảnh cho học
sinh lớp 3
+ Chương 3. Thể nghiệm

4

NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP VIẾT CÂU VĂN CÓ HÌNH ẢNH
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát chung về bài tập trong dạy học tập làm văn
1.1.1.1. Khái niệm bài tập
Theo Từ điển tiếng Việt: Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học.
Đây là quan niệm được nhiều tác giả của các công trình nghiên cứu lí
luận giáo dục và lí luận dạy học sử dụng khá phổ biến để nghiên cứu về bài
tập. Quan niệm này chủ yếu phù hợp với các bài học lí thuyết và vận dụng
thực hành theo lí thuyết. Cụ thể là lí thuyết được dạy trước, phần vận dụng
được dạy sau bằng một hệ thống bài tập. Nhìn chung, các bài tập ở bài học lí
thuyết chủ yếu giúp HS nắm chắc các khái niệm lí thuyết, củng cố các đơn vị
lí thuyết vừa học. Tuy nhiên quan niệm cũng đúng với các bài tập nói chung.
Vì đa phần các bài tập luyện tập được biên soạn thành một bài riêng đều
được đặt sau các bài học lí thuyết.
Trong các bài học thực hành rèn luyện kĩ năng, bài tập được coi là
phương tiện cơ bản, chủ yếu để thực hiện mục đích. Bài tập là yếu tố không
thể thiếu có vai trò hết sức quan trọng. Mặt khác, theo quan điểm phát huy
tính tích cực chủ động của HS trong giờ học, hệ thống bài tập hiện nay không
chỉ là bài tập thực hành mà còn là cả một con đường mà thông qua đó HS sẽ
tự tìm kiếm tri thức, hình thành những kĩ năng cần thiết cho mình. Như vậy
có thể hiểu: bài tập là một hệ thống tin xác định bao gồm những điều kiện và
những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học phải có
một lời giải đáp. Dạy HS viết câu văn có hình ảnh là giúp HS hình thành và

5

phát triển các kĩ năng để cuối cùng tạo lập được những bài bài văn sinh động,
có hồn. Muốn đạt được mục đích nêu trên, con đường ngắn nhất, có tính chất
bắt buộc đó là con đường thực hành. Và thực hành thông qua hệ thống bài tập
bao giờ cũng đem lại hiệu quả toàn diện, tốt nhất.
Như vậy, trong các bài học thực hành rèn luyện kĩ năng có thể hiểu bài
tập là một tập hợp yêu cầu hành động để đạt tới một kết quả nào đó. Nếu là
một hoạt động cùng kiểu lặp đi lặp lại tới mức độ cần thiết thí sẽ hình thành
được kĩ năng tương ứng. Nói cụ thể hơn trong các bài học thực hành rèn kĩ
năng sử dụng tiếng Việt thì việc thì việc rèn kĩ năng viết cho HS thông qua hệ
thống bài tập được coi là rất quan trọng.
1.1.1.2.Cơ sở xây dựng bài tập
Để hoạt động thực hành đạt hiệu quả, hệ thống bài tập phải được xây
dựng dựa trên những cơ sở khoa học.
Trước hết các bài tập phải đáp ứng được mục tiêu của môn học. Một
trong những mục tiêu cơ bản của môn tiếng Việt là hình thành và phát triển ở
HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao
tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Các bài tập phải đảm bảo được các nguyên tắc: khoa học, phát triển và
vừa sức. (Các nguyên tắc này chúng tôi sẽ trình bày kĩ hơn trong chương 2).
1.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.2.1. Khái niệm câu
Trong lịch sử ngôn ngữ học, so với các đơn vị ngôn ngữ như: âm vị, hình
vị, từ, cụm từ, văn bản thì câu là đơn vị được nghiên cứu sớm nhất- nó được
nghiên cứu từ thời cổ đại.
Theo Diệp Quang Ban (2005), “Câu là một đơn vị ngôn ngữ không có
sẵn, dùng để biểu thị sự tình, được tạo nên từ các đơn vị nhỏ hơn theo những
quy tắc ngữ pháp nhất định, có dấu hiệu hình thức riêng, được sử dụng trong
giao tiếp nhằm thực hiện một hành động nói”.

6


Câu là đơn vị của nghiên cứu ngôn ngữ có cấu tạo ngữ pháp (bên trong và
bên ngoài) tự lập và ngữ điệu kết thúc, mang một ý nghĩa tương đối trọn vẹn
hay thái độ, sự đánh giá của người nói, giúp hình thành và biểu hiện, truyền đạt
tư tưởng, tình cảm. Câu là đơn vị thông báo nhỏ nhất bằng ngôn ngữ.
1.1.2.2. Các biện pháp tu từ và việc sử dụng biện pháp tu từ để viết câu
văn có hình ảnh
1.1.2.2.1. Biện pháp tu từ nói chung và biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa
a) Khái niệm biện pháp tu từ
Theo tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu
từ tiếng Việt” (NXB Giáo Dục - 1999) định nghĩa: “BPTT là những cách phối
hợp sử dụng trong hoạt động lời nói các phương tiện ngôn ngữ không kể là có
màu sắc tu từ hay không trong một ngữ cảnh rộng để tạo ra hiệu quả tu từ (tức
tác dụng gây ấn tượng về hình ảnh, cảm xúc, thái độ, hoàn cảnh)” (Tr 142).
Sau đây chúng tôi trình bày quan niệm về hai BPTT này theo quan điểm của
Đinh Trọng Lạc trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”.
b) Biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa
b.1) Biện pháp tu từ so sánh
b1.1) Khái niệm so sánh
Trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt” (Đinh Trọng Lạc – NXB Giáo
dục) định nghĩa:
“So sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi đem lại sự vật này đối chiếu
với sự vật khác miễn là giữa hai sự vật có nét tương đồng nào đó để gợi ra
hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong nhận thức của người đọc,
người nghe” (Trang 189).
Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt” (NXB Giáo
Dục - 1999) định nghĩa:
“So sánh tu từ là một BPTT ngữ nghĩa trong đó người ta đối chiếu

hai đối tượng khác loại của thực thể khách quan không đồng nhất với nhau

7


nào đó, nhằm diễn tả bằng hình ảnh một lối tri giác mới mẻ về đối tượng”
(Tr 154).
Như vậy, có thể hiểu: So sánh là đem đối chiếu hai sự vật, hai đối tượng,
hai đặc điểm khác loại, khác phạm trù nhau nhưng có một nét chung, giống
nhau nào đó nhằm diễn đạt một cách hình ảnh và biểu cảm hơn về sự vật, hiện
tượng đó.
b1.2) Các dạng so sánh
• Cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” (Đinh Trọng Lạc - NXB Giáo dục
Hà Nội - 1997) đưa ra mô hình chung của so sánh là A x B và mô hình đầy đủ
gồm 4 yếu tố:
- Yếu tố 1: yếu tố được hoặc bị so sánh
- Yếu tố 2: yếu tố chỉ tính chất của sự vật hay trạng thái của hành động
có vai trò nêu rõ phương diện so sánh.
- Yếu tố 3: yếu tố thể hiện quan hệ so sánh.
- Yếu tố 4: yếu tố đưa ra làm chuẩn so sánh.
Kí hiệu:

A là vế được so sánh
B là vế so sánh

• Xét về mặt nội dung, đối tượng nằm ở hai vế của phép so sánh là khác
loại, khác phạm trù nhưng lại có nét giống nhau nào đó, nét giống nhau này
có thể nổi hoặc chìm.
- So sánh tu từ nổi: Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng
Việt” (NXB Giáo dục - 1999), tác giả cho rằng: “cái được so sánh và cái so

sánh là các đối tượng cùng loại và có mục đích của so sánh là sự xác lập sự
tương đồng giữa hai đối tượng.
Ví dụ:
Từ xa nhìn lại, cây gạo sừng sững như một tháp đèn khổng lồ. (TV 3 tr 144).
Gọi biện pháp so sánh trong câu văn trên là so sánh nổi vì ở đây hiện rõ
cả 4 vị trí. Đặc biệt vị trí 2- vị trí đặc điểm tương đồng hiện diện rõ nét (sừng

8


sững). Có thể nói, biện pháp so sánh nào không chìm đi điểm tương đồng
giữa hai yếu tố so sánh thì đó là so sánh nổi. So sánh chìm thì khác. Mặc dù
vẫn hiện diện hai vế, nhưng điểm tương đồng thường không hiện diện bằng từ
ngữ. Người đọc phải căn cứ vào vế được đem ra so sánh để khôi phục đặc
điểm so sánh.
Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng Việt” (NXB Giáo
dục - 1999) tác giả Đinh Trọng Lạc cho rằng: So sánh chìm tạo điều kiện cho
sự liên tưởng rộng rãi hơn để có thể xác định được những nét giống nhau giữa
hai đối tượng ở hai vế từ đó mà nhận ra đặc điểm của đối tượng miêu tả.
Như vậy, ta có thể phân biệt so sánh nổi và so sánh chìm thông qua sự
hiện diện hay không nét tương đồng bằng từ ngữ cụ thể.
- So sánh nổi:
Nét tương đồng: cơ sở của sự so sánh được hiện ra bằng những từ ngữ cụ
thể mà người nghe người đọc có thể dễ dàng nhìn thấy.
- So sánh chìm:
Nét tương đồng: cơ sở của sự so sánh không được thực hiện ra bằng
những từ ngữ cụ thể mà người nghe, người đọc phải tự phát hiện.
Ví dụ:
Thân dừa bạc phếch tháng năm
Quả dừa- đàn lợn con nằm trên cao

Đêm hè, hoa nở cùng sao
Tàu dừa - chiếc lược chải vào mây xanh.
(Cây dừa - Trần Đăng Khoa)
Đến đây ta xét vai trò của các yếu tố 1,2, 3, 4 trong mô hình so sánh.
- Yếu tố 2 thể hiện phương diện so sánh. Nếu so sánh giữa 2 sự vật thì so
sánh về phương diện thuộc tính (tính chất hoặc hành động của sự vật). Nếu so
sánh giữa hai hành động thì so sánh về phương diện trạng thái. Thông qua

9


các thuộc tính mà hiểu được sự vật cũng như thông qua trạng thái mà hiểu
hành động.
- Yếu tố 2 và yếu tố 4 có khả năng bù đắp được sự thiếu vắng yếu tố kia
nhưng không một mô hình so sánh nào được thiếu vắng hai yếu tố đó.
- Yếu tố 3: có vai trò là tiêu chí phân loại mô hình so sánh (cấu trúc so
sánh). Sự phân biệt “so sánh nổi” với “so sánh chìm” bắt đầu từ sự có mặt hay
thiếu vắng yếu tố diễn tả quan hệ so sánh. Với tiêu chí “có hay không” có mặt
yếu tố thứ 3 có thể chia mô hình so sánh làm 2 loại.
- Loại có mặt yếu tố thứ 3 là những mô hình so sánh thực thụ.
- Loại vắng mặt yếu tố thứ 3 là những mô hình so sánh có tính chất ẩn dụ.
- Đã so sánh là phải so sánh với chuẩn (yếu tố 4). Nhưng biết so sánh về
phương diện nào (yếu tố 2) với các hình thức như thế nào? (yếu tố 3). Vai trò
của yếu tố 2, 3, 4 là rõ. Vậy yếu tố 1 có vai trò gì không? Thực ra mô hình so
sánh nào cũng có yếu tố 1.
Trong hoạt động lời nói lại càng phải có. Nếu chỉ xét với tư cách là thành
tố của tổ hợp của yếu tố này cũng đã góp phần tạo ra khá nhiều kiểu so sánh
và những kiểu ẩn dụ đặc sắc.
b2) Nhân hóa
b2.1) Kiến thức về nhân hóa trong giáo trình Phong cách học

tiếng Việt.
Tác giả Đinh Trọng Lạc qua cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ
tiếng Việt” (NXBGD, 1999) đưa ra khái niệm về nhân hóa như sau: “Nhân
hóa (còn gọi: nhân cách hóa) là một biến thể của ẩn dụ, trong đó người ta
lấy những từ ngữ biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của đối tượng không phải
con người nhằm làm cho đối tượng được miêu tả trở nên gần gũi, dễ hiểu
hơn, đồng thời làm cho người nói có khả năng bày tỏ kín đáo tâm tư, thái
độ của mình”.

10


Trong cuốn “Phong cách học tiếng Việt”, tác giả đã viết:
Có tài liệu gọi nhân hóa là những ẩn dụ, khi chuyển đổi từ những vật vô
sinh sang hữu sinh, hoặc là từ thế giới vật sang thế giới ý thức của con người.
Ta vẫn thường nghe nói: điếu cày kêu sòng sọc, gió rít từng đợt, gió thì
thầm, con đường lượn quanh, đá đổ mồ hôi, cái bụng muốn đi mà cái chân
không muốn bước, cái ghế kê chân lên bàn, sách nằm lên nóc tủ,…
Những vật vô sinh: điếu cày, gió, con đường…tự nhiên trở nên sống
động như là những vật trước mắt ta. Lối nhân hóa không phải là hiếm hoi
trong đời sống hằng ngày. Đặc biệt là ở ngôn ngữ trẻ em, cách nhìn và cách
nói của trẻ em thật nên thơ, ngộ nghĩnh.
Trong thơ văn, ta bắt gặp lối nhân hóa trong các sử thi, trường ca Đam
San, Xinh Nhã phản ánh tư duy của người cổ. Trong thơ ca truyền miệng của
dân gian cũng vậy, nhân hóa là phương thức thể hiện tình cảm đầy thi vị.
Thơ hiện đại dùng nhân hóa trong tả cảnh, nhưng cảnh vật cũng là
nỗi lòng.
b2.2) Các loại nhân hóa
Tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ
tiếng Việt” đã phân loại nhân hóa: về mặt hình thức, nhân hóa có thể được

cấu tạo theo ba cách
* Dùng những từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính
chất của đối tượng không phải con người:
Lúa đã chen vai đứng cả dậy
(Trần Đăng Khoa)
Vì sương nên núi bạc đầu
Biển lay bởi gió hoa sầu vì mưa
(Ca dao)
* Coi đối tượng không phải là con người như con người để tâm tình, trò
chuyện với nhau.

11


Núi cao chi lắm núi ơi?
Núi che mặt trời chẳng thấy người thương!
(Ca dao)
* Dùng những từ chỉ quan hệ thân thuộc của con người để gọi tên đối
tượng không phải là con người.
Những chị lúa phất phơ bím tóc
Những cậu tre bá vai nhau thì thầm đứng học
Đàn cò áo trắng
Khiêng nắng
Qua sông
Cô gió chăn mây trên đồng
Bác mặt trời đạp xe qua ngọn núi.
(Trần Đăng Khoa)
b) Biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa trong sách giáo khoa tiểu học
Trong chương trình tiếng Việt lớp Ba các em được học hai BPTT là so
sánh và nhân hóa thông qua phân môn Luyện từ và câu.

SGK tiếng Việt 3 đưa ra các kiến thức về nhân hóa thông qua phân môn
Luyện từ và câu với 12 bài học về nhân hóa. Trong đó có 3 bài học đầu tiên
nhằm hình thành những kiến thức cơ bản về nhân hóa, các cách nhân hóa, các
bài học còn lại luyện cho HS kĩ năng thực hành nhận biết BPTT nhân hóa và
bước đầu biết cách phân tích hiệu quả nghệ thuật của BPTT này.
Nhìn chung các bài học nhân hóa được trình bày trong SGK theo cấu
trúc sau:
1. Yêu cầu HS đọc văn bản có sử dụng biện pháp nhân hóa.
2. Hệ thống bài tập gợi ý HS nhận biết đối tượng nhân hóa, các cách
nhân hóa hoặc phân tích giá trị nghệ thuật của biện pháp nhân hóa.
Ví dụ: Luyện từ và câu (SGK - tiếng Việt 3, tập 2, trang 26).

12


Ông trời bật lửa
Chị mây vừa kéo đến
Trăng sao trốn cả rồi
Đất nóng lòng chờ đợi
Xuống đi nào, mưa ơi !
Mưa ! Mưa xuống thật rồi !
Đất hả hê uống nước
Ông sấm vỗ tay cười
Làm bé bừng tỉnh giấc.
Chớp bỗng lòe chói mắt
Soi sáng khắp ruộng vườn
Ơ ! Ông trời bật lửa
Xem lúa vừa trổ bông.
(Đỗ Xuân Thanh)
Trong bài thơ trên, những sự vật nào được nhân hóa ? Chúng được nhân

hóa bằng những cách nào ?
Gợi ý:
a) Các sự vật được gọi bằng gì ?
b) Các sự vật được tả bằng những từ ngữ nào ?
c) Trong câu Xuống đi nào, mưa ơi !, tác giả nói với mưa thân mật như
thế nào?
Trên cơ sở HS trả lời các câu hỏi đó, các em có những hiểu biết ban đầu
về nhân hóa do GV cung cấp:
- Khái niệm nhân hóa: Gọi hoặc tả con vật, đồ vật, cây cối,…bằng những
từ ngữ vốn để gọi hoặc tả con người là nhân hóa.
- Các cách nhân hóa: Có 3 cách nhân hóa.

13


+ Gọi sự vật bằng từ dùng để gọi người.
+ Tả vật bằng từ dùng để tả người.
+ Nói với sự vật thân mật như với người.
1.2.1.2. Kiến thức về so sánh trong SGK tiếng Việt 3
Kiến thức về so sánh trong SGK tiếng Việt 3 tập 1 đã được đưa vào
giảng dạy trong chương trình tiếng Việt sau năm 2000 ở phân môn Luyện từ
và câu.
Toàn bộ chương trình tiếng Việt 3 tập 1 và một phần tập 2 đã dạy về so
sánh tu từ bao gồm 10 bài với 2 mô hình:
* Mô hình 1: So sánh sự vật - sự vật
Sự vật 1

Đặc điểm (x)

Từ so sánh (y)

Sự vật 2

Mặt biển

sáng trong

như

tấm thảm khổng lồ

Mô hình trên có 2 dạng:
A như B:

Bà như quả ngọt chín rồi
Càng thêm tuổi tác càng tươi lòng vàng.
(Tiếng Việt 3 - tập 1 - tr 58)

A - B (x bị triệt tiêu):
Thân dừa bạc phếch tháng năm
Quả dừa - đàn lợn con nằm trên cao.
A là B:
Ông là buổi trời chiều
Bà là ngày rạng sáng.
(Tiếng Việt 3 - tập 1 - tr 43)
A chẳng bằng B:
Những ngôi sao thứ ngoài kia
Chẳng bằng mẹ đã thức vì chúng con.
(Tiếng Việt 3 - tập 1 - tr 41)

14


* Mô hình 2: So sánh hành động - hành động
Hành động 1

Đặc điểm

Từ so sánh

Hành động 2

Phóng

Nhanh

Như

bay

Mô hình trên còn có các dạng:

AxB

A hơn B
SGK tiếng Việt 3 không trực tiếp giới thiệu khái niệm so sánh (với tư
cách là một BPTT) cho HS mà thông qua hàng loạt các bài tập, dần dần hình
thành ở HS khái niệm này. Hình thức bài tập thường là nêu ngữ liệu, yêu cầu
HS chỉ ra các hình ảnh so sánh, các sự vật được so sánh với nhau trong các
ngữ liệu ấy.

Các bài Luyện từ và câu có dạng BPTT so sánh được bố trí xen kẽ giữa
các chủ đề trong SGK tiếng Việt.
Chủ đề 3 (Mái ấm): Ở chủ đề này HS được học so sánh thông qua các
bài tập. Từ đó HS tìm được các hình ảnh so sánh trong các câu văn câu thơ.
Nhận biết các từ chỉ sự so sánh trong những câu đó.
Chủ đề 5 (Tới trường): Ở chủ đề này HS so sánh hơn kém, nắm được các
từ có ý nghĩa so sánh hơn kém từ đó các em biết cách thêm các từ so sánh vào
những câu chưa có từ so sánh.
Chủ đề 7 (Cộng đồng): HS được đọc hiểu so sánh sự vật với con người.
Chủ đề 10 (Quê hương): HS học thêm kiểu so sánh âm thanh với âm
thanh với mô hình so sánh như sau:
Âm thanh 1

Từ so sánh

Âm thanh 2

Tiếng suối trong

Như

tiếng hát xa

Chủ đề 12 (Bắc - Trung - Nam): SGK giới thiệu tiếp mô hình só sánh
hoạt động - hoạt động.

15


Chủ đề 15 (Anh em một nhà): Ở chủ đề này HS biết đặt câu có hình ảnh

so sánh.
Như vậy, việc dạy so sánh ở tiểu học rất tỉ mỉ và kĩ lưỡng. Sự đa dạng và
phong phú của các dạng so sánh đã cung cấp cho HS những hiểu biết sâu sắc
về thế giới xung quanh. Sự sáng tạo và trí tưởng tượng của các em được bộc
lộ và phát triển. Tuy nhiên các kiến thức so sánh mà các em được học chủ yếu
dừng lại ở nêu hiện tượng (sự khái quát chưa rõ ràng và chưa hệ thống).
So sánh và nhân hóa là hai BPTT rất quan trọng trong quá trình hình
thành nhận thức, tình cảm và thẩm mỹ cho HS nói chung và HS tiểu học nói
riêng. Qua đó học sinh sẽ hiểu sâu hơn về thế giới nhân sinh quan cũng như
có thể có cái nhìn sâu sắc và tình cảm đúng đắn về cái đẹp, cái thiện hay cái
xấu của cuộc sống.
Về cơ bản HS cũng được rèn luyện để nhận biết và thực hành các kiểu so
sánh và nhân hóa. Mặc dù HS được hướng dẫn nhận biết hình ảnh so sánh
trong các câu như:
Trời như cánh đồng
Xong mùa gặt hái
Diều em lưỡi liềm
Ai quên để để lại
Nhưng HS không cần phân tích kĩ, tác giả đã so sánh điểm tương đồng
nào giữa bầu trời và cánh đồng vừa xong mùa gặt. Chỉ cần có 2 vế, còn có từ
so sánh hoặc không có từ so sánh, đều được coi là biện pháp so sánh. HS
không cần biết đến khái niệm so sánh nổi và so sánh chìm. Khi hướng dẫn HS
viết văn, GV cũng không cần nêu hai khái niệm này ra để tránh sự phức tạp
không nên có.
Tuy nhiên, HS được học rất kĩ các cách nhân hóa và tác dụng của nó.
Đây là nội dung rất cần để HS thực hành viết câu văn có hình ảnh.

16

1.1.3. Cơ sở tâm lí học
Trẻ em là sự kết tinh của thời đại dân tộc. Và trẻ em ngày nay chỉ có thể
phát triển được thông qua giáo dục và bằng giáo dục nhà trường. Trong
trường tiểu học học sinh có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Đây là giai đoạn phát
triển nhân cách đặc biệt, các em rất giàu trí tưởng tượng, tư duy cụ thể, phát
triển, ham thích sáng tạo và rất hồn nhiên trong việc học các phân môn của
tiếng Việt.
Sự phát triển tâm lí của HS tiểu học là tiền đề cơ bản để tiếp thu các hoạt
động học tập của các em. Đến 6 tuổi trẻ em vào học lớp Một, đây là bước
ngoặt quan trọng trong đời sống của trẻ. Các em có hứng thú học tập nhằm
tiếp thu những hiểu biết mới, tri thức mới và những cảm xúc mới.
1.1.3.1 Đặc điểm ngôn ngữ
Sự phát triển ngôn ngữ của HS tiểu học giúp các em có khả năng diễn
đạt những lời giảng của giáo viên, diễn đạt rõ ràng ý nghĩ, tình cảm của mình.
Các em tư duy các sự vật, hiện tượng để nhận thức chúng, từ đó các em có
được những nhận thức, hiểu biết về thế giới xung quanh. Do đó các em tiếp
thu tri thức của các môn học được dễ dàng hơn.
1.1.3.2 Đặc điểm chú ý và ghi nhớ
Sự chú ý của HS tiểu học giúp các em tập trung vào một hay một số đối
tượng tạo điều kiện để cho các đối tượng này được phản ánh tốt nhất. Nhờ sự
chú ý mà HS tập trung vào bài học, nhận thức được những lời GV giảng giải,
từ đó hình thành trong trí nhớ hình ảnh về sự vật, hiện tượng xung quanh, trẻ
em sẽ tri giác để phản ánh trọn vẹn các đặc điểm của sự vật, hiện tượng khi
các em tiếp xúc với chúng. HS sẽ phản ánh được nội dung bài học, nội dung
kiến thức mà HS được tham gia vào bài học, được tìm hiểu, khám phá kiến
thức. Trên cơ sở tri giác của sự vật, hiện tượng HS sẽ ghi nhớ những gì đã tri
giác được thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của GV. Trí nhớ là

17

một trong những thuộc tính tâm lí quan trọng của HS mà người GVcần chú ý
trong dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy học về so sánh, nhân hóa nói
riêng. Khi HS tiểu học viết câu văn có sử dụng hình ảnh so sánh, nhân hóa,
các em phải quan sát, phải tưởng tượng huy động vốn hiểu biết của mình về
thế giới xung quanh, dùng những từ ngữ, hình ảnh so sánh, nhân hóa để hợp
thành các câu văn. Các em phải ghi nhớ những điều quan sát được, phải ghi
nhớ những tưởng tượng để vận dụng vào trong câu văn của mình sao cho
chân thực nhưng không kém phần sống động.
1.1.3.3. Đặc điểm liên tưởng, tưởng tượng
Ở HS tiểu học các đặc điểm tâm lí liên tưởng, tưởng tượng phát triển
mạnh. Nhờ các đặc điểm đó mà học sinh tiếp nhận được tri thức của các môn
học nói chung và môn tiếng Việt nói riêng. HS sẽ tưởng tượng, tư duy nội
dung bài học nhằm khắc sâu kiến thức. Ở HS lứa tuổi tiểu học trí tưởng tượng
rất phong phú. Có khi từ những điều rất đơn giản, bình dị trong cuộc sống các
em lại tưởng tượng đến những cái lạ lẫm, hấp dẫn trẻ. Nhờ tưởng tượng mà
các em có hứng thú học tập.
Ví dụ: Khi các em được học về một nhân vật nào đó trong bài tập đọc thì
các em sẽ tưởng tượng về hình dáng, tính cách, lời nói của nhân vật đó và
hình như nhân vật đó đang hiện ra trước mắt các em. Nhờ đó mà HS ghi nhớ
đặc điểm của nhân vật và bộc lộ tình cảm của mình với nhân vật ấy. Nhờ vậy
mà trí tưởng tượng của HS được phát huy trong học tập các môn học nói
chung và môn tiếng Việt ở tiểu học nói riêng.
Trí tưởng tượng của HS cũng chính là nhân tố quan trọng trong quá trình
liên tưởng từ sự vật, hiện tượng đến thế giới con người. Liên tưởng, tưởng
tượng giúp HS xác định được các hình ảnh nhân hóa thích hợp, sống động và
đa dạng. Do trẻ rất thích quan sát khám phá, giàu khả năng liên tưởng nên khi
thấy cái gì lạ, mới, hoặc thích thú... các em đều liên tưởng, so sánh điểm

18