Sự kết hợp phương pháp thảo luận nhóm và phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông nước ta hiện nay

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
=======***=======

PHAN THỊ TRUNG

SỰ KẾT HỢP PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
VÀ PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƢỚC TA HIỆN NAY
(KHẢO SÁT Ở TRƢỜNG THPT NGÔ GIA TỰ,
TỈNH BẮC NINH)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT

HÀ NỘI, 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ
=======***=======

PHAN THỊ TRUNG

SỰ KẾT HỢP PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
VÀ PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƢỚC TA HIỆN NAY
(KHẢO SÁT Ở TRƢỜNG THPT NGÔ GIA TỰ,
TỈNH BẮC NINH)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. Nguyễn Quang Thuận

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục
Chính trị, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những tri thức quý
báu, giúp đỡ tôi hoàn thành tốt khóa học và khóa luận tốt nghiệp.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo Nguyễn Quang
Thuận, ngƣời đã bỏ ra nhiều tâm huyết, tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu, góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành khóa
luận tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô, các em học sinh trƣờng
THPT Ngô Gia Tự, tỉnh Bắc Ninh, quý bạn bè đã tạo điều kiện thuận lợi để
tôi hoàn thành khóa học và khóa luận của mình.
Khóa luận chắc chắn không tránh khỏi những sai sót, kính mong nhận
đƣợc sự giúp đỡ, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn để bài
khóa luận của tôi đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, ngày 12 tháng 5 năm 2015
Tác giả khóa luận

PHAN THỊ TRUNG

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp này đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của thầy
giáo - ThS. Nguyễn Quang Thuận, tôi xin cam đoan rằng: Đây là kết quả
nghiên cứu của riêng tôi, không trùng với bất kì chƣơng trình nghiên cứu nào
của các tác giả khác.
Hà Nội, ngày 12 tháng 5 năm 2015
Tác giả khóa luận

PHAN THỊ TRUNG


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT

: Trung học phổ thông

GDCD

: Giáo dục công dân

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

PPTLN

: Phƣơng pháp thảo luận nhóm

PPNVĐ

: Phƣơng pháp nêu vấn đề


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA SỰ KẾT HỢP PHƢƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM VÀ PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG .................................................................................................... 7
1.1. .... Cơ sở lý luận của sự kết hợp phƣơng pháp thảo luận nhóm và phƣơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trƣờng trung học
phổ thông........................................................................................................ 7
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc kết hợp phƣơng pháp thảo luận nhóm và
phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trƣờng
trung học phổ thông ..................................................................................... 18
Chƣơng 2. QUY TRÌNH KẾT HỢP PHƢƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM
VÀ PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƢỚC TA
HIỆN NAY ...................................................................................................... 24
2.1. Quy trình chuẩn bị bài giảng................................................................. 24

2.3. Quy trình kiểm tra đánh giá .................................................................. 29
2.4. Điều kiện thực hiện tốt quy trình kết hợp phƣơng pháp thảo luận nhóm
và phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trƣờng
trung học phổ thông ..................................................................................... 31
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM VẬN DỤNG KẾT HỢP PHƢƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM VÀ PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG NGÔ GIA TỰ, BẮC NINH .................................................... 33
3.1. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 33
3.2. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 35
3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 50


3.4. Một số kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả của việc kết hợp phƣơng
pháp thảo luận nhóm và phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo
dục công dân ở trƣờng trung học phổ thông ................................................ 56
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 64
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 66
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn
bƣớc cho lịch sử nhân loại bƣớc sang kỷ nguyên mới: Kỷ nguyên của thông
tin, tri thức. Và ngày nay, chìa khóa vàng để mỗi quốc gia tiến bƣớc vào
tƣơng lai, đến với kho tàng của tri thức chính là giáo dục.
Giáo dục cần đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứng những đòi hỏi
mới của xã hội. Nguồn nhân lực đó phải là những con ngƣời có tri thức, có
phẩm chất đạo đức, năng động, sáng tạo, tự lực, có khả năng hợp tác, năng lực

hành động cũng nhƣ năng lực làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức
tạp nảy sinh trong công việc và trong cuộc sống.
Để đáp ứng những đòi hỏi đó, Đảng, Nhà nƣớc và ngành Giáo dục - Đào
tạo đã đƣa ra nhiều chủ trƣơng, phƣơng hƣớng đổi mới giáo dục một cách
toàn diện trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là một trong những
nhiệm vụ chiến lƣợc.
Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học
theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực”.
Song song với việc xây dựng Đề án Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo..., Bộ Giáo dục và Đào tạo đang nghiên cứu để đổi mới chƣơng
trình và sách giáo khoa sau năm 2015. Mục tiêu giáo dục mới tiếp tục những
định hƣớng đúng đắn nhƣng sẽ điều chỉnh, khắc phục hạn chế “nặng về dạy
chữ, nhẹ về dạy ngƣời”, đảm bảo phát triển toàn diện và phát huy tối đa tiềm

1


năng của mỗi học sinh. Chƣơng trình tăng cƣờng lồng ghép kỹ năng sống, đạo
đức nhằm giúp học sinh phát triển hài hòa con ngƣời cá nhân và con ngƣời xã
hội, coi trọng giáo dục phẩm chất và năng lực của ngƣời học.
Khoản 2 - Điều 5, Luật Giáo dục đã ghi: “Phƣơng pháp dạy học phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”.
Ở cấp học phổ thông, môn GDCD là một trong những môn học cơ bản
góp phần tạo nên nội dung dạy học, giáo dục toàn diện. Việc hình thành và

giáo dục thế giới quan, phƣơng pháp luận khoa học, đạo đức cho HS do tất cả
các môn học, các hình thức giáo dục của nhà trƣờng thực hiện, song chỉ có
môn GDCD mới trực tiếp giáo dục cho HS những tri thức theo một hệ thống
xác định toàn diện về thế giới quan và nhân sinh quan, mới cho HS hiểu đƣợc
những quy luật phát triển tất yếu khách quan của xã hội loài ngƣời, giúp HS
nhận thức đúng đắn: sống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật, có ý thức
trách nhiệm cao đối với tổ quốc, đối với nhân dân, đối với gia đình và đối với
chính bản thân mình, đồng thời đây cũng là môn học kích thích mạnh mẽ sự
phát triển năng lực trí tuệ chung nhƣ tƣ duy trừu tƣợng, lôgic, biện chứng…và
rèn luyện thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích tổng hợp, so sánh, khái quát…cũng
nhƣ những phẩm chất của tƣ duy: linh hoạt, độc lập, sáng tạo…
Thảo luận nhóm và nêu vấn đề là những phƣơng pháp có thể phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập. Hai phƣơng
pháp này chẳng những giúp ngƣời học tự giác, tích cực, chủ động tiếp thu
kiến thức mà còn tạo môi trƣờng thuận lợi cho ngƣời học tham gia thực hành
xã hội.
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng THPT Ngô Gia Tự tỉnh Bắc Ninh, việc
đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đƣợc nhà trƣờng hết sức
quan tâm. Nhiều cuộc hội thảo, hội giảng đã đƣợc tổ chức nhằm nâng cao nhận

2


thức về cách dạy, cách học cho GV, HS và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy
và học trong nhà trƣờng. Tuy nhiên, việc vận dụng kết hợp các PPDH trong đó
có sự kết hợp giữa PPTLN và PPNVĐ vào dạy học của nhiều GV còn lúng
túng, chƣa xác định đƣợc những hoạt động cụ thể cần tiến hành. Do đó, tìm
hiểu việc vận dụng kết hợp PPTLN và PPNVĐ vào dạy học nói chung, dạy
GDCD nói riêng nhƣ thế nào cho có hiệu quả đang là vấn đề cần thiết.
Xuất phát từ yêu cầu trên, tôi quyết định chọn đề tài “Sự kết hợp

phương pháp thảo luận nhóm và phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông nước ta hiện nay
(Khảo sát ở trường THPT Ngô Gia Tự, tỉnh Bắc Ninh)” làm đề tài nghiên
cứu cho khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm mục đích khẳng định tính khả thi, tính đúng đắn
trong việc kết hợp giữa PPTLN và PPNVĐ trong dạy học môn GDCD ở
trƣờng THPT hiện nay. Từ đó đề xuất quy trình và điều kiện kết hợp PPTLN
và PPNVĐ để vận dụng vào việc giảng dạy nhằm đạt kết quả cao hơn trong
giảng dạy môn GDCD ở trƣờng THPT sau này.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục địch trên, đề tài tập trung giải quyết các vấn đề sau:
Một là, làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề kết hợp PPTLN và
PPNVĐ trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT hiện nay.
Hai là, xác lập quy trình và những điều kiện cần thiết để nâng cao hiệu
quả vận dụng PPTLN và PPNVĐ theo hƣớng tích cực trong dạy học môn
GDCD ở trƣờng THPT hiện nay.
Ba là, thực nghiệm so sánh việc thực hiện PPDH theo kiểu truyền thống
với việc kết hợp PPTLN và PPNVĐ theo hƣớng tích cực trong dạy học môn
GDCD ở trƣờng THPT hiện nay.

3


Bốn là, đề xuất một số giải pháp nhằm thực hiện có hiệu quả việc kết
hợp PPTLN và PPNVĐ trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT hiện nay.
3. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu PPDH hiện nay có nhiều khuynh hƣớng khác nhau. Có các
tác giả thì đi sâu tìm hiểu về mặt lý luận của việc thực hiện đổi mới phƣơng

pháp nói chung; cũng có tác giả lại đi sâu nghiên cứu về thực tiễn thực hiện
các phƣơng pháp, đổi mới phƣơng pháp ở các môn học cụ thể. Tuy mức độ và
khía cạnh tìm hiểu có khác nhau nhƣng nhìn chung là các tác giả đều hƣớng
đến tƣ tƣởng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học.
Với khuynh hƣớng thứ nhất có thể kể đến:
Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
TS. Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, Đại học Sƣ phạm Kỹ
thuật Thành phố Hồ Chí Minh.
Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học và đổi mới, Nxb Giáo dục.
Với khuynh hƣớng thứ 2 có thể kể đến:
TS. Nguyễn Đăng Bằng (2002), Góp phần dạy tốt, học tốt môn Giáo dục
công dân ở trường trung học phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
PGS.TS. Nguyễn Văn Cƣ (2007), Phương pháp dạy học chủ nghĩa xã
hội khoa học, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
Vƣơng Tất Đạt (1994), Phương pháp giảng dạy môn Giáo dục công dân
(dùng cho phổ thông), trƣờng Đại học Sƣ phạm I Hà Nội.
Một khuynh hƣớng nữa trong nghiên cứu PPDH hiện nay đó là sự kết
hợp giữa các phƣơng pháp. Khuynh hƣớng này cũng có rất nhiều các tác giả
quan tâm. Cụ thể nhƣ TS. Nguyễn Lƣơng Bằng trong bài viết “Đổi mới
phương pháp giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở các trường đại học hiện nay”,
ở Tạp chí Lý luận chính trị, số 7 - 2002. Tác giả đã chỉ ra rằng: Mỗi phƣơng

4


pháp giảng dạy đều có giới hạn của mình, ngoài giới hạn ấy phải áp dụng
phƣơng pháp khác, phải tìm cách sử dụng mọi phƣơng pháp cho đúng chỗ.
Các phƣơng pháp có tính độc lập tƣơng đối, chúng liên hệ với nhau, bổ sung
cho nhau và chỉ trong sự thống nhất với nhau chúng mới tìm thấy “sức mạnh”

của mình… hoặc tác giả Trịnh Hoàng Quyên “Kết hợp phương pháp trực
quan và phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Chính trị ở Trường
Trung cấp Thủy sản Thanh Hóa”, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh; tác giả
Nguyễn Thị Hồng Thơ, “Kết hợp phương pháp dạy học truyền thống với
phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD
lớp 11”, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh, 2009…
Qua tìm hiểu chúng tôi thấy đây là những công trình rất sâu sắc. Từ
những góc độ khác nhau các tác giả đã đề cập, đã phân tích thực trạng dạy
học, sự cần thiết phải đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa. Tuy nhiên, đó
là cái chung, trên bình diện rộng, chƣa có một công trình nào đi sâu nghiên
cứu sự kết hợp PPTLN và PPNVĐ trong dạy học môn GDCD ở trƣờng
THPT. Vì vậy, chúng tôi chọn nội dung này làm đề tài nghiên cứu, với mong
muốn góp phần nhỏ bé vào lý luận và thực tiễn về việc kết hợp PPTLN và
PPNVĐ trong quá trình đổi mới PPDH bộ môn GDCD ở trƣờng THPT hiện nay.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài: Nghiên cứu PPTLN, PPNVĐ và sự kết
hợp giữa PPTLN và PPNVĐ trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT ở
nƣớc ta hiện nay (khảo sát ở trƣờng THPT Ngô Gia Tự, Bắc Ninh).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này tôi chỉ giới hạn nghiên cứu sự
kết hợp PPTLN với PPNVĐ và khảo sát thực trạng tiến hành thực nghiệm so
sánh kết hợp hai phƣơng pháp trên trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT
Ngô Gia Tự, Bắc Ninh.

5


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phƣơng pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và

chủ nghĩa duy vật lịch sử, kết hợp phƣơng pháp lôgic và lịch sử, phƣơng pháp
phân tích và tổng hợp, phƣơng pháp so sánh và hệ thống,… Ngoài ra, đề tài
còn sử dụng các phƣơng pháp nhƣ điều tra xã hội học, thực nghiệm sƣ phạm,
lấy ý kiến, thống kê toán học,…
6. Đóng góp mới của tác giả
Về mặt lý luận: Xây dựng quy trình vận dụng việc kết hợp PPTLN và
PPNVĐ trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT. Đề tài khẳng định con
đƣờng đổi mới PPDH trong nhà trƣờng theo hƣớng tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS.
Về mặt thực tiễn: Giúp HS ngày càng thích thú học tập hơn và nhận thấy
đƣợc tầm quan trọng của việc học tập môn GDCD ở trƣờng THPT. Từ đó góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT.
7. Kết cấu của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, danh mục các từ viết tắt, lời cảm ơn, lời cam đoan,
kết luận, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận gồm
3 chƣơng 10 tiết.

6


Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA SỰ KẾT HỢP PHƢƠNG PHÁP
THẢO LUẬN NHÓM VÀ PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận của sự kết hợp phƣơng pháp thảo luận nhóm và
phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trƣờng
trung học phổ thông
“Phƣơng pháp” - Một thuật ngữ bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “Methodos”
nghĩa là “con đƣờng nghiên cứu”, “cách thức nhận thức”, nguyên văn là con

đƣờng đi tới một cái gì đó; có nghĩa là cách thức đạt tới mục đích.
PPDH đƣợc hiểu là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất giữa GV và
HS nhằm thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
PPDH GDCD là một khoa học, thuộc chuyên ngành khoa học giáo dục,
một bộ phận của lí luận dạy học.
1.1.1. Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD
1.1.1.1. Quan niệm về phương pháp thảo luận nhóm
Theo tác giả Phan Trọng Ngọ: Thảo luận nhóm là phƣơng pháp trong đó
nhóm lớn (lớp học) đƣợc chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều đƣợc làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đƣa ra ý
kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.
PPTLN có nguồn gốc từ những năm 70 của thế kỷ XX, ở trƣờng đại học
sƣ phạm của một số nƣớc tiên tiến, bắt đầu từ môn học “Năng động tập thể”
(Group dynanies) - Một môn học dạy cho sinh viên kỹ năng làm việc theo
nhóm, từ đó hình thành nên PPTLN trong dạy học ở tất cả các cấp học. Ở Việt
Nam, phƣơng pháp này đƣợc áp dụng rộng rãi trong dạy học từ những năm
cuối thế kỷ XX - đầu thế kỷ XXI.

7


Thảo luận nhóm là phƣơng pháp dùng để trao đổi ý kiến với ngƣời khác
về một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra mọi khía cạnh của vấn đề với mục
đích cuối cùng là cả nhóm đạt đƣợc một cách hiểu thống nhất về vấn đề đó.
PPTLN là sự phát triển của phƣơng pháp thảo luận trên lớp (xemina).
Hiện nay phƣơng pháp này đƣợc sử dụng khá phổ biến ở tất cả các môn học
trong trƣờng THPT, trong đó có môn GDCD.
PPTLN giúp cho HS có cơ hội làm việc và thể hiện khả năng của mình
một cách tối đa, đƣợc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một
vấn đề có liên quan đến nội dung bài học.

Thảo luận nhóm là PPDH hợp quy luật tâm lý con ngƣời. Mọi ngƣời từ
nhỏ đến lớn đều có xu hƣớng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các
nhóm nhỏ. Ở đó mỗi ngƣời không những đƣợc thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, có
cảm giác an toàn mà còn xuất hiện những hứng khởi làm tăng hiệu xuất làm
việc do có sự tƣơng tác mặt đối mặt giữa các thành viên, có sự phụ thuộc lẫn
nhau một cách tích cực và trách nhiệm phải giải thích vấn đề thuộc về từng cá
nhân trong nhóm và kĩ năng xử lý tình huống trong nhóm.
1.1.1.2. Các hình thức thảo luận nhóm
Thảo luận nhóm có nhiều hình thức khác nhau, hiệu quả của chúng tùy
thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của GV. Dƣới đây là một số hình thức
thảo luận nhóm trong dạy học môn GDCD ở trƣờng THPT.
- Nhóm nhỏ thông thƣờng: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 5 7 HS) để thảo luận một vấn đề cụ thể và nhanh chóng đƣa ra kết luận tập thể
về vấn đề đó. Hình thức này thƣờng đƣợc sử dụng kết hợp với các PPDH
khác trong một bài học, một tiết học, nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông
thƣờng là các vấn đề ngắn, thời lƣợng ít (từ 10 - 15 phút).
- Nhóm nhỏ rì rầm: GV chia lớp thành các nhóm “cực nhỏ” từ 2 - 3 HS
để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề,

8


nêu một ý tƣởng, một thái độ… Để nhóm rì rầm có hiệu quả, GV cần cung
cấp đầy đủ, chính xác các dữ kiện, gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu trả
lời để các thành viên tập trung vào giải quyết.
- Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm, sau khi
thảo luận theo cặp (nhóm rì rầm) các cặp (nhóm rì rầm) kết hợp thành một
nhóm để hoàn thiện một vấn đề chung. Nếu cần thiết có thể kết hợp nhóm này
thành nhóm lớn hơn (từ 8 - 16 HS).
- Nhóm đồng tâm: GV chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo luận và
nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau). Nhóm thảo luận là nhóm nhỏ (6 12 HS) có nhiệm vụ thảo luận, trình bày vấn đề đƣợc giao, còn lại các thành

viên khác trong lớp đóng vai trò là quan sát và phản biện. Hình thức nhóm
này rất có hiệu quả đối với việc dạy học các nội dung tri thức có tính khái
quát, trừu tƣợng của môn GDCD, nó làm tăng ý thức trách nhiệm của cá nhân
HS trƣớc tập thể và tạo động cơ cho những HS ngại trình bày ý tƣởng của
mình trƣớc tập thể.
1.1.1.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm
 Ƣu điểm của phƣơng pháp thảo luận nhóm
Các nghiên cứu về PPTLN trong dạy học môn GDCD đã chứng minh,
phƣơng pháp thảo luận nhóm có những ƣu điểm sau:
Thứ nhất, giúp cho kiến thức của HS giảm bớt tính chủ quan, phiến diện,
làm tăng tính khách quan khoa học. Từ đó làm cho kiến thức trở nên sâu sắc,
bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do đƣợc giao lƣu học hỏi giữa các thành
viên trong nhóm. HS đƣợc rèn luyện kĩ năng diễn đạt, phƣơng pháp tƣ duy.
Thứ hai, thảo luận nhóm tạo ra không khí sôi nổi, cởi mở giúp HS thoải
mái, tự tin hơn trong việc trình bày ý kiến của mình và biết lắng nghe có phê
phán ý kiến của các thành viên khác. Từ đó, tạo yếu tố kích thích thi đua giữa
các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau, nhất là trong những
chủ đề có tính sáng tạo cao.

9


Thứ ba, tạo điều kiện cho GV nhận đƣợc nhiều thông tin phản hồi từ HS,
thu đƣợc những tri thức kinh nghiệm qua các ý kiến phát biểu có suy nghĩ và
sáng tạo của HS.
Thứ tư, PPTLN giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới bằng cách nói
ra điều mình nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về
chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành

công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia nhiệt tình của các thành viên. Vì
vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp cùng tham gia.
Nhƣ vậy, PPTLN đƣợc thực hiện tốt sẽ tăng cƣờng tính tích cực, chủ
động của HS, giúp HS tập trung vào bài học, phát triển đƣợc kĩ năng tƣ duy,
kĩ năng giao tiếp xã hội quan trọng khác.
 Hạn chế của phƣơng pháp thảo luận nhóm
Thứ nhất, các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hƣớng với các
chủ đề mà GV đƣa ra. Với các chủ đề thảo luận nội dung phong phú, hấp dẫn,
phát biểu của HS dễ tản mạn, thiếu tập trung do mải theo đuổi ý tƣởng riêng.
Thứ hai, thảo luận nhóm là phƣơng pháp tốn nhiều thời gian đặc biệt với
những tri thức khoa học có lôgic tƣờng minh hoặc những tri thức có tính
xác định cao.
Thứ ba, hiệu quả của phƣơng pháp này phụ thuộc nhiều vào tinh thần
tham gia của các thành viên trong nhóm. Nếu chỉ có vài HS tham gia nhiệt tình
và số còn lại chỉ ngồi nghe, để mặc cho ngƣời khác dẫn dắt và quyết định.
Thứ tư, đây là phƣơng pháp dễ gây hứng thú cho HS nhƣng cũng dễ tạo
ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ.
Thứ năm, phƣơng pháp này đòi hỏi không gian rộng nhƣng trên thực tế
thì ở các trƣờng THPT hiện nay, việc sử dụng phƣơng pháp này thì mới có kết

10


quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc
phát huy và ý nghĩa quan trọng của phƣơng pháp này là rèn luyện năng lực
hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hƣớng
hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu
hiệu tiêu biểu nhất cho đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì
chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
Thứ sáu, GV gặp khó khăn trong việc tuân thủ thời gian khi kết quả thảo

luận của các nhóm đi xa trọng tâm.
Thứ bảy, nếu lớp đông mà chia thành nhiều nhóm thì ngƣời dạy sẽ rất
vất vả trong việc bao quát toàn bộ lớp học.
1.1.1.4. Cách tiến hành phương pháp thảo luận nhóm
 Làm việc chung cả lớp
GV nêu chủ đề thảo luận, xác định nhiệm vụ nhận thức.
Tổ chức các nhóm (chia nhóm), giao nhiệm vụ (giao chủ đề thảo luận).
Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm (nêu yêu cầu thảo luận, quy định
thời gian, vị trí thảo luận).
 Làm việc theo nhóm
Phân công trong nhóm (cử nhóm trƣởng, thƣ ký, giao nhiệm vụ cho các
thành viên trong nhóm).
Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm (sản
phẩm của hoạt động nhóm có thể hiện trên các văn bản, bảng tƣ liệu, bản thiết
kế hoặc các mô hình).
 Tổng kết trƣớc lớp
Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả (giới thiệu sản phẩm của nhóm).
Thảo luận chung (các nhóm khác bình xét, đánh giá, trao đổi chất vấn…).
GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.

11


1.1.2. Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD
1.1.2.1. Quan niệm về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn GDCD
PPDH nêu vấn đề là PPDH, trong đó GV tạo ra các tình huống mâu
thuẫn, đƣa HS vào trạng thái tâm lí tìm tòi, khám phá, từ đó hƣớng dẫn, khích
lệ HS tìm cách giải quyết để nắm đƣợc kiến thức, phát triển trí tuệ và thái
độ học tập.

Đây không phải là một PPDH cụ thể đơn thuần mà là một tập hợp nhiều
PPDH liên kết chặt chẽ và tƣơng tác với nhau trong đó phần nêu vấn đề (xây
dựng bài toán nhận thức) giữ vai trò trung tâm chủ đạo. PPDH nêu vấn đề là
PPDH trong đó HS đƣợc lôi cuốn tham gia vào một cách có hệ thống vào quá
trình giải quyết các vấn đề (bài toán nhận thức), đòi hỏi ngƣời học tìm tòi phát
hiện vấn đề và cách giải quyết vấn đề.
- Đặc điểm của PPNVĐ là:
+ HS tiếp nhận mâu thuẫn và đƣợc đặt vào trạng thái có nhu cầu giải
quyết mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm.
+ HS tiếp nhận mâu thuẫn và đƣợc đặt vào trạng thái có nhu cầu giải
quyết mâu thuẫn và mong muốn giải quyết mâu thuẫn (vấn đề) đó.
1.1.2.2. Các hình thức của PPDH nêu vấn đề
Trình bày nêu vấn đề: đây là mức độ thấp nhất trong dạy học nêu vấn đề.
Hình thức này đƣợc sử dụng khi cần phải truyền thụ kiến thức trừu tƣợng và
khái quát cao, hoàn toàn mới đối với HS, những thuật ngữ khoa học HS nghe
thấy, nhƣng chƣa có một chút hiểu biết nào về chúng. Trong khi thực hiện
phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề, GV dƣờng nhƣ phải thực hiện toàn bộ các
bƣớc của PPNVĐ. Nhƣng việc giải quyết vấn đề phải làm sao cho HS thấy rõ
cách giải quyết vấn đề, những lập luận cần thiết của GV. Qua đó HS hiểu biết,
làm quen với phƣơng pháp giải quyết vấn đề, thu nhận tri thức mới. Tuy vậy,
GV cần cố gắng suy nghĩ, tạo điều kiện để HS tham gia giải quyết vấn đề
dƣới sự hƣớng dẫn của GV.

12


Tìm tòi bộ phận: trong mỗi bài giảng bao gồm nhiều đề mục, mỗi đề
mục lại bao gồm nhiều mục nhỏ. Các đề mục và các mục nhỏ có liên quan
chặt chẽ với nhau, tạo thành một bài giảng. Vì thế hình thức tìm tòi bộ phận
của PPNVĐ đƣợc sử dụng để truyền thụ tri thức trong mỗi bộ phận đó. Nhƣ

vậy, hình thức tìm tòi bộ phận đƣợc dùng để giải quyết từng phần của bài
giảng. Sau khi đƣa HS vào tình huống có vấn đề, GV hƣớng dẫn HS tìm ra
phƣơng pháp tốt nhất để HS tự giải quyết vấn đề khái quát hóa tri thức đã giải
quyết. Cuối cùng GV tổng hợp chúng, hệ thống hóa lại giúp HS hiểu đƣợc
những kiến thức cơ bản, trọng tâm của phần đó.
Nêu vấn đề toàn bộ: đây là hình thức có mức độ cao nhất trong PPDH
nêu vấn đề. Ở hình thức này, dƣới sự hƣớng dẫn, dẫn dắt khéo léo của GV HS
tự mình giải quyết toàn bộ một vấn đề nêu ra trong bài giảng. Hình thức này
đƣợc thực hiện sau khi đƣợc GV suy xét kĩ càng về nội dung kiến thức của
bài giảng, về khả năng và trình độ tƣ duy, về kiến thức đã có của HS, của điều
kiệu cho phép HS tự tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Đƣơng nhiên HS có thể
giải quyết toàn bộ vấn đề nêu ra, bản thân GV đã phải suy nghĩ đến tiến trình
HS sẽ phải tiến hành, mỗi liên hệ giữa các phần, giữa giải quyết đề bộ phận
với giải quyết vấn đề toàn bộ hƣớng vào trọng tâm, trọng điểm của bài, nếu
GV có phƣơng pháp sƣ phạm tốt, có nghệ thuật sƣ phạm thì thông qua việc
giảng dạy nêu vấn đề toàn bộ sẽ giúp cho HS có phƣơng pháp tƣ duy khoa
học, phƣơng pháp nhận thức và phần nào có là phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học. Chính ở đây từng bƣớc hình thành phƣơng pháp học tập bộ môn của HS
và góp phần vào việc hình thành phƣơng pháp tƣ duy và hành động khoa
học cho HS.
Giảng dạy và học tập bao giờ cũng là nhằm mục đích truyền thụ và lĩnh hội
tri thức mới, củng cố tri thức đã có, nâng cao trình độ nhận thức trên cơ sở của
những kiến thức đã tích lũy đƣợc. Vì thế, nếu GV biết liên hệ những tri thức đã

13


tiếp thu đƣợc của HS với tri thức mới thì việc giảng dạy nêu vấn đề toàn bộ là có
thể thực hiện đƣợc, ngay cả những tri thức đƣợc coi là hoàn toàn mới.
Việc xem xét các mức độ của PPNVĐ trong dạy học môn GDCD là cần

thiết. Nhƣng khi sử dụng chúng lại tùy thuộc vào khả năng và trình độ sƣ
phạm của GV. Nhiều khi việc sử dụng chúng lại đƣợc kết hợp chặt chẽ, nhuần
nhuyễn trong một bài giảng.
1.1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của PPDH nêu vấn đề
 Ƣu điểm của PPDH nêu vấn đề
Cung cấp môi trƣờng sƣ phạm lí tƣởng cho HS tổ chức các hoạt động
học tập của mình. Trong môi trƣờng đó, dƣới sự dƣới sự hƣớng dẫn của GV
HS đƣợc trực tiếp làm việc với đối tƣợng học tập (tri thức khoa học), tự mình
nghiên cứu, bóc tách nội dung học tập thông qua các tình huống.
HS tiếp nhận nội dung bài học gắn với những tình huống cụ thể, điển
hình theo nguyên tắc: tôi nghe thì tôi nhanh quên, tôi nhìn thì tôi nhớ và tôi
làm thì tôi hiểu nhanh.
Tăng cƣờng khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ
năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của ngƣời khác vào việc giải quyết
các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác cho HS. Phát triển cho HS
kĩ năng thích ứng trong các tình huống khác nhau. Nâng cao lòng tin vào khả
năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng nhƣ
trong đời sống hiên thực. Tăng cƣờng hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành
viên trong nhóm thông qua việc hợp tác để giải quyết tình huống.
 Hạn chế của PPDH nêu vấn đề
Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học là việc khó, không phải
GV nào cũng làm đƣợc. Vì vậy đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm chuyên môn,
có trình độ sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến bộ môn.

14


Nếu GV tổ chức lớp học không tốt sẽ mất rất nhiều thời gian, lãng phí
thời gian học tập vì HS tốn nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra
các tri thức cần thiết.

HS dễ bị lạc hƣớng trong quá trình giải quyết tình huống, dễ nản chí khi
gặp tình huống khó hoặc không nhiệt tình tham gia khi tình huống thiếu đi tính
hấp dẫn. Chƣa kể đến những tình huống khó thực hiện do tốn kém kinh phí.
1.1.2.4. Cách thức tiến hành phương pháp nêu vấn đề
- Xây dựng tình huống có vấn đề:
+ Tạo tình huống có vấn đề.
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra:
+ Đề xuất cách giải quyết.
+ Lập kế hoạch (các bƣớc) giải quyết.
+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
+ Thảo luận kết quả và đánh giá.
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
Trong dạy học nêu vấn đề có thể phân biệt bốn mức trình độ:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề. HS thực
hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng
đánh giá.

15


Mức 3: GV cung cấp thông tin có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn
đề nảy sinh, tự đề xuất cách giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
Các

Đặt vấn

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

Kết luận,

mức

đề

thuyết

hoạch

vấn đề

đánh giá

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV + HS

3

GV + HS

HS

HS

HS

GV + HS

4

HS

HS

HS

HS

GV + HS

1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp phương pháp thảo luận nhóm và phương
pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trường THPT
PPDH có vị trí vai trò vô cùng quan trọng là nhân tố quyết định trực tiếp
đến chất lƣợng dạy và học của quá trình học nhƣ truyền tải đúng đắn các nội
dung và mục đích của quá trình dạy học.
Có thể khẳng định hệ thống các phƣơng pháp giảng dạy môn GDCD rất
đa dạng và phong phú. Mỗi phƣơng pháp có thế mạnh và những hạn chế nhất
định. Tùy theo nội dung tri thức mà ngƣời GV khéo léo lựa chọn và sử dụng
các phƣơng pháp sao cho hợp lý để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất. Muốn vậy
bản thân mỗi nhà giáo phải có sự nhận thức, hiểu biết đầy đủ về các
phƣơng pháp đó.
PPTLN và PPNVĐ cũng có những ƣu điểm và hạn chế nhất định nên
việc kết hợp hai phƣơng pháp này với nhau sẽ khắc phục đƣợc những hạn chế
của phƣơng pháp kia, từ đó tạo ra hiệu quả cao hơn trong việc giảng dạy
môn GDCD.

16


Thảo luận nhóm là một PPDH có nhiều ƣu điểm. Nếu nhƣ phƣơng pháp
đàm thoại, nêu vấn đề có tác động tích cực tới sự động não của từng cá nhân
riêng lẻ nhƣng lại không có sự phối hợp giữa các thành viên trong tập thể thì
trái lại, PPTLN lại phát huy đƣợc ƣu và khắc phục nhƣợc điểm của các
phƣơng pháp trên.
Thảo luận nhóm tạo cơ hội tối đa cho mọi thành viên trong nhóm đƣợc
bộc lộ sự hiểu biết của mình, giúp HS phát triển khả năng tƣ duy và diễn đạt.
Tạo cơ hội cho mọi thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau, tập lắng
nghe ý kiến của ngƣời khác một cách kiên nhẫn, lịch sự, tập đánh giá ý kiến
của ngƣời khác một cách độc lập.
PPTLN giúp giảm bớt tính chủ quan, phiến diện, tăng tính khách quan
khoa học trong kiến thức của HS.
Hình thành thói quen tƣơng tác trong học tập, tăng năng lực hợp tác và
không khí hiểu biết, đoàn kết, tin cậy lẫn nhau. Kích thích thi đua giữa các
thành viên trong nhóm.
PPTLN cải thiện mối quan hệ thầy – trò, trò – trò, GV có thông tin phản hồi
từ HS để điều chỉnh việc dạy của thầy, việc học của trò đồng thời tăng cƣờng
mối giao cảm thầy trò, khiến cho giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn.
Bên cạnh đó PPNVĐ cũng có nhiều ƣu điểm nhƣ cung cấp môi trƣờng
sƣ phạm lí tƣởng cho HS tổ chức các hoạt động học tập của mình. Trong môi
trƣờng đó, dƣới sự dƣới sự hƣớng dẫn của GV HS đƣợc trực tiếp làm việc với
đối tƣợng học tập (tri thức khoa học), tự mình nghiên cứu, bóc tách nội dung
học tập thông qua các tình huống.
HS tiếp nhận nội dung bài học gắn với những tình huống cụ thể, điển
hình theo nguyên tắc: Tôi nghe thì tôi nhanh quên, tôi nhìn thì tôi nhớ và tôi
làm thì tôi hiểu nhanh.

Tăng cƣờng khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tƣ duy sáng tạo, kĩ
năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của ngƣời khác vào việc giải quyết

17


các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác cho HS. Phát triển cho HS
kĩ năng thích ứng trong các tình huống khác nhau. Nâng cao lòng tin vào khả
năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng nhƣ
trong đời sống hiên thực. Tăng cƣờng hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành
viên trong nhóm thông qua việc hợp tác để giải quyết tình huống.
Từ đó, chúng ta có thể thấy đƣợc rằng, việc kết hợp tốt PPTLN và
PPNVĐ trong dạy học môn GDCD sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, giúp HS tập trung vào bài học, phát triển đƣợc kĩ năng tƣ
duy, kĩ năng giao tiếp của các em, giúp các em chủ động lĩnh hội đƣợc kiến
thức bài học một cách dễ dàng.
Nhƣ vậy, việc đổi mới PPDH hiện nay hết sức cần thiết và cần có sự
quan tâm của toàn xã hội, vấn đề đặt ra lúc này là đổi mới theo hƣớng nào,
đổi mới nhƣ thế nào mà thôi. Đây là vấn đề quan trọng và cần phải đƣợc nhận
thức kỹ càng không đƣợc nóng vội vì việc đổi mới mà không đúng đắn, chính
xác và phù hợp thì không đem lại hiệu quả cao đƣợc. Do vậy, trong quá trình
thực hiện cần có sự tổng kết khảo nghiệm về kết quả của việc đổi mới, để
từng bƣớc bổ sung hoàn thiện, làm cho việc đổi mới đi đến thành công.
Tóm lại, có thể từng bƣớc nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập môn
GDCD ở trƣờng THPT thì công việc cần phải làm là việc đổi mới phƣơng
pháp dạy và học bộ môn cho phù hợp và đem lại hiểu quả nâng cao chất
lƣợng giáo dục môn GDCD ở trƣờng THPT.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc kết hợp phƣơng pháp thảo luận nhóm và
phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học môn giáo dục công dân ở trƣờng
trung học phổ thông

1.2.1. Đặc điểm nội dung môn giáo dục công dân ở trường trung học phổ
thông Việt Nam hiện nay
Môn GDCD là một môn khoa học xã hội, có vị trí đặc biệt quan trọng
trong trƣờng THPT. Điều này có đƣợc từ chính đặc thù về tri thức của môn

18