SKKN sử dụng phương pháp graph nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường trung học phổ thông

PHẦN MỘT : MỞ ĐẦU
1. Mục đích nghiên cứu
Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII cho rằng: “
Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp bậc học, kết hợp tốt học với
hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn
nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”.
Như vậy, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là một mục tiêu quan trọng
của sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, trong đó đổi mới phương pháp dạy
học được coi là một trong những nhiệm vụ chiến lược. Đổi mới phương pháp
dạy học là hướng vào những phương pháp khoa học mang tính khái qt cao, có
tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.
Graph là một lý thuyết có nguồn gốc toán học. Lý thuyết Graph là một
trong những phương pháp khoa học có tính khái qt cao. Đây là một hướng
nghiên cứu quan trọng trong lí luận dạy học nói chung và trong giảng dạy mơn
Lịch sử nói riêng. Và đây cũng là một gợi ý để thúc đẩy tôi nghiên cứu, tìm hiểu
và ứng dụng lý thuyết graph vào giảng dạy mơn Lịch sử ở bậc THPT. Nhìn vào
graph học sinh dễ dàng hình dung được tồn bộ những đơn vị kiến thức được
học và mối quan hệ chặt chẽ giữa các đơn vị kiến thức. Từ đó học sinh có thể
hiểu được bản chất, mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng. Việc ghi nhớ, tái
hiện và hiểu biết, vận dụng kiến thức đã học đối với học sinh là khơng q khó.
Thực tế, việc giảng dạy mơn Lịch sử ở trường phổ thơng chưa có nhiều thay
đổi. Phương pháp chính được sử dụng vẫn là thuyết trình, diễn giảng, vấn đáp…
điều này làm học sinh rất khó nhớ, khó hiểu. Học sinh có tâm lý học thuộc, học
đối phó và hầu như rất ít học sinh u thích bộ mơn.
Vì vậy, với những ưu điểm của mình, phương pháp graph góp phần phát


huy tính tích cực và năng lực học tập của học sinh. Từ đó góp phần nâng cao
hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông.
Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Lịch sử, từ yêu cầu đổi mới

phương pháp dạy học hiện này và đặc biệt là từ những ưu điểm, lợi thế của việc
sử dụng phương pháp graph, tác giả chọn đề tài: “ Sử dụng phương pháp
Graph nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử ở trường
trung học phổ thông”.
2. Điểm mới của đề tài
Lý thuyết graph – còn được gọi là lý thuyết sơ đồ, được ra đời từ hơn 250
năm trước. Khi mới ra đời lý thuyết này chủ yếu nghiên cứu giải quyết những
bài tốn có tính chất giải trí và tiêu khiển. Lúc này, lý thuyết graph chỉ là một bộ
phận nhỏ của tốn học. Nó chưa thu hút được sự chú ý của các nhà khoa học
nên thành tựu về graph chưa nhiều. Đến những năm 30 của thế kỷ XX, khi toán
học và lý thuyết đồ thị phát triển mạnh thì lý thuyết graph thực sự được xem là
một ngành toán học riêng biệt.
Năm 1965 – 1966 nhằm giúp học sinh có được một phương pháp tư duy
và tự học mang tính khái quát nhất, đạt hiệu quả cao nhất, nhà sư phạm người
Nga L.N.Lanđa đã tiến hành thực nghiệm chuyển hóa phương pháp algurit
(graph) của tốn học thành phương pháp dạy học chung cho nhiều bộ môn khoa
học trong nhà trường. Có thể nói, L.N.Lanđa là một trong những người mở ra
một hướng đi mới trong việc dạy học
Sau L.N.Lanđa, A.M.Xukhov được nhìn nhận như một trong những
người đầu tiên vận dụng lý thuyết graph, đặc biệt là những nguyên lý về xây
dựng một graph định hướng cho việc dạy học. Phương pháp graph đã được ứng
dụng ngày càng rộng rãi ở nhiều nước, ở cả ngành khoa học tự nhiên và khoa
học xã hội.


Ở Việt Nam, giáo sư Nguyễn Quang Ngọc là nhà sư phạm đầu tiên
nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết graph vào dạy học nói chung và dạy Hóa
học nói riêng. Theo ơng, sở dĩ có thể chuyển graph của lý thuyết Tốn thành
graph trong dạy học vì graph có ưu thế đặc biệt trong việc mơ hình hóa cấu trúc
của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, lại vừa có tính trực quan, cụ thể.

Năm 1984, trên cơ sở tiếp thu những thành tựu nghiên cứu khoa học của
GS Nguyễn Quang Ngọc, nhà giáo Phạm Tư đã có bài viết: “Dùng graph nội
dung của bài lớp để dạy học chương “Nito – Phốtpho” ở lớp 11trường THPT”.
Đây là cơng trình đầu tiên tìm hiểu một cách sâu sắc việc sử dụng graph để dạy
học. Trong đó tác giả đã trình bày khá đầy đủ những cơ sở lý luận của việc
chuyển hóa từ phương pháp nghiên cứu khoa học thông qua xử lý sư phạm để
trở thành phương pháp dạy học.
Sau đó, vào năm 2003, TS Phạm Tư đã có cơng bố liên tiếp hai bài báo: “
Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng giờ giảng” và
“ Dạy học bằng phương pháp graph góp phần nâng cao chất lượng học tập, tự
học”. Qua hai bài viết, tác giả nhằm khẳng định hiệu quả của graph trong việc
nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới phương pháp dạy học.
Gần đây những công trình nghiên cứu về lý thuyết graph và ứng dụng của
graph đã được nhiều tác giả quan tâm. Năm 2000, Phạm Thị My với: “Ứng
dụng lý thuyết graph xây dựng và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học sinh học ở THPT”. Năm 2002, Phạm Minh
Tâm đã nghiên cứu: “ Sử dụng graph vào dạy học Địa lý 12 THPT” . Trong đó
tác giả đã xác lập một hệ thống các graph dạy học địa lý 12 và bước đầu dề xuất
một số cách thức cơ bản để áp dụng hệ thống này vào thực tiễn dạy học nhằm
nâng cao chất lượng giờ dạy học. Năm 2003, Vũ Thị Thu Hoài với: “ Sử dụng
phương pháp graph kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn
tập tổng kết Hóa học lớp 10 THPT”. Qua luận văn này, tác giả chú ý đến việc


thiết kế các graph nội dung và graph phương pháp các bài ôn tập – tổng kết và
đề ra một số biện pháp thực hiện nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết. Năm
2004, Nguyễn Thị Ban nghiên cứu: “ Sử dụng Graph trong dạy học Tiếng Việt
cho học sinh THCS”….
Qua đó ta thấy rằng, ban đầu lý thuyết Graph chủ yếu được ứng dụng
trong giảng dạy mơn Hóa học thì nay việc áp dụng lý thuyết này đã mở rộng ra

nhiều môn khoa học khác nhau được dạy trong nhà trường. Tuy nhiên đến nay
việc sử dụng graph để dạy học vẫn chưa được ứng dụng ở diện rộng và chưa
thực sự trở thành phương pháp dạy học phổ biến, đặc biệt là trong môn Lịch sử.
Trong cuốn sách : “Đổi mới nội dụng, phương pháp dạy học lịch sử ở trường
phổ thông” do GS Phan Ngọc Liên chủ biên, đã có bài viết về : “Sử dụng
phương pháp graph hướng dẫn học sinh ôn tập trong dạy học Lịch sử ở trường
THPT” của tác giả Hoàng Thanh Tú. Tác giả sử dụng phương pháp graph nhăm
hệ thống kiến thức giúp học sinh ôn tập, đồng thời giúp học sinh thấy rõ mối
quan hệ nhân – quả giữa các sự kiện lịch sử.
Vì vậy, điểm mới của đề tài là tập trung thiết kế và sử dụng phương pháp
graph nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường THPT.
Đề tài tập trung vào các nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Khái quát về lý thuyết graph, phân loại các dạng của graph theo chức
năng và mục đích sử dụng trong các kiểu bài học lịch sử.
- Tác dụng và hiệu quả của phương pháp graph trong giảng dạy Lịch sử
THPT
- Xây dựng và sử dụng phương pháp graph trong giảng dạy Lịch sử
THPT
3. Đóng góp của đề tài
Về lý luận: Đề tài góp phần khẳng định tầm quan trọng của của các


phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương pháp grahp nói riêng.
Phương pháp graph là một phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng
dạy học bộ mơn Lịch sử. Từ đó, nó góp phần phát triển các năng lực cho học
sinh trong quá trình học tập.
Về thực tiễn: Đề tài phác họa đôi nét về thực trạng dạy học lịch sử ở
trường THPT hiện nay nói chung và việc sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực trong giảng dạy bộ mơn Lịch sử. Đề tài còn xác định được tác dụng và hiệu
quả của phương pháp graph. Từ đó, đề tài xây dựng một số loại graph sử dụng

để góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Lịch sử ở trường THPT.

PHẦN HAI: NỘI DUNG


CHƯƠNG I – CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
1. Cơ sở lý luận
1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2. Xuất phát điểm của vấn đề
1.2.1. Yêu cầu xây dựng bảo vệ Tổ quốc và mục tiêu đào tạo, mục tiêu mơn
học
Q trình tồn cầu hóa, hội nhập quốc tế có tính hai mặt, nó vừa tạo ra thời
co phát triển, vừa đặt ra những thách thức to lớn đối với các quốc gia, dân tộc.
Một dân tộc muốn tồn tại và phát triển, khơng thể khơng tính đến những vận hội
và thách thức mang lại. Toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế làm tăng sự gắn kết, sự
phụ thuộc lần nhau giữa các quốc gia, dân tộc, giữa các lĩnh vực khác nhau của
đời sống xã hội trên tồn thế giới.
Đới với giáo dục, tồn cầu hóa cũng tạo ra cơ hội và thách thức lớn, nó
tạo ra khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng
cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo. Đồng thời, xu thế hội nhập
hiện nay còn đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, giáo dục cần đào
tạo con người đáp ứng địi hỏi mới của xã hội. Vì vậy, để hội nhập, phát triển
mà khơng bị “ hịa tan” trong xu hướng hội nhập quốc tế, điều quan trọng là
phải phát triển khoa học công nghệ hiện đại, giáo dục tiên tiến, đặc biệt phải
tiến hành đổi mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát
triển năng lực người học. Hiện nay, Đảng, Chính phủ đã chủ trương tiến hành
cải cách giáo dục, đặc biệt chú trọng tới nhân tố con người, coi việc khai thác
tiềm năng vô tận, năng lực con người là nhân tố quyết định thắng lợi trước yêu
cầu xây dựng xã hội theo mục tiêu “ dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh” và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa.

Luật giáo dục (2005) nêu rõ mục tiêu giáo dục nước ta là “ đào tạo con
người Việt Nam phát triển tồn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng đọc lập của dân tộc và chủ nghĩa xã hội;
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của người công dân,
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Mục tiêu đào tạo


này đã chi phối đến mục tiêu của từng cấp học và môn học. Đối với giáo dục
phổ thông, mục tiêu là phải trang bị kiến thức và khả năng nhận thức cao hơn so
với cấp trung học cơ sở, “hồn thiện học vấn phổ thơng”, “phát huy năng lực cá
nhân để lựa chọn hướng phát triển”. Và mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường
phổ thông đã được xây dựng trên cơ sở mục tiêu đào tạo, mục tiêu cấp học,
quan điểm, đường lối của Đảng về sử học và giáo dục. Đồng thời, căn cứ vào
nội dung, đặc trưng của hiện thực Lịch sử và nhận thức Lịch sử, yêu cầu của bối
cảnh đất nước hiện nay. Trong Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử
xác định mục tiêu của bộ môn là “nhằm giúp cho học sinh có những kiến thức
cơ bản, cần thiết về Lịch sử dân tộc và Lịch sử thế giới, góp phần hình thành ở
học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, truyền
thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các kĩ năng tư duy, hành động, thái độ ứng
xử đúng đắn trong đời sống xã hội”.
Như vậy, mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông phải thực hiện
được những nhiệm vụ cơ bản về: chuẩn kiến thức, kĩ năng, và hướng thái độ.
Trong đó, muc tiêu nhận thức học sinh phải đạt được trên cả ba cấp độ: nhận
biết (nắm được sự kiện, thời gian, không gian, nhân vật…), thông hiểu (nắm
được bản chất, ý nghĩa, tìm ra mối liên hệ bên trong của các sự vật hiện
tượng…) và vận dụng (vận dụng kiến thức cũ tiếp thu kiến thức mới và giải
quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống). Trên cơ sở các nhiệm vụ được hình
thành và phát triển, giáo viên giúp học sinh phát triển các năng lực chủ yếu:
năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực tự
khẳng định…Đây cũng là những năng lực phù hợp với yêu cầu của sự phát triển

kinh tế - xã hội của khu vực và toàn cầu khi bước vào thế kỉ XXI mà UNESCO
đã nêu ra: “ học để biết, học đê làm, học để chung sống, học để khẳng định
mình”. Để đạt được ba mục tiêu đó, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng phát triển năng lực
1.2.2. Đặc điểm nhận thức lịch sử
Theo các nhà giáo dục, quá trình dạy học là một quá trình nhận thức của
học sinh. Q trình nhận thức của học sinh có những điểm giống với nhận thức
của nhà khoa học là cùng diễn ra theo quy luật chung “ từ trực quan sinh động
đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn” (V.I. Lênin) và cũng
dựa trên sự huy động của các thao tác tư duy ở mức độ cao nhất, đồng thời cũng
làm cho vốn hiểu biết của chủ thể được phong phú, hoàn thiện thêm.
Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có những nét đặc thù so


với q trình nhận thức chung của lồi người, của các nhà khoa học là nó được
tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sư phạm nhất định. Và
quá trình nhận thức của học sinh diễn ra theo con đường đã được khám phá.
Hoc sinh không phải tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới cho bản
thân mình, được rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Những kiến
thức học sinh cần nắm vững trong quá trình học tập chỉ là những kiến thức phổ
thông cơ bản phù hợp với thực tiễn của đất nước, được rút ra từ các khoa học và
được gia công về mặt sư phạm.
Đối với bộ mơn Lịch sử, xuất phát từ lí luận chung, từ mục tiêu, chức
năng, nhiệm vụ của bộ môn, các nhà giáo dục Lịch sử đã khẳng định bản chất
của quá trình dạy học Lịch sử: Quá trình dạy học Lịch sử cũng là một quá trình
nhận thức đặc thù. Bởi vì, đây là sự nhận thức của cá thể học sinh, sự nhận thức
trong lĩnh vực giáo dục và học sinh là người được giáo dục, chuẩn bị để sau này
đảm nhiệm công việc xã hội. Cho nên quá trình nhận thức của học sinh trong
học tập có ba đặc điểm là tính gián tiếp, được hướng dẫn và tính giáo dục.
Như vậy, việc học tập Lịch sử của học sinh là một quá trình nhận thức

đặc thù, kiến thức Lịch sử mà các em được lĩnh hội mang tính quá khứ rõ rệt,
mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra một lần duy nhất, gắn với một khoảng
thời gian, không gian và nhân vật cụ thể. Các em không thể “trực tiếp quan sát”
được các sự kiện, hiện tượng, mà các em chỉ có thể nhận thức được một cách
“gián tiếp” thông qua các tài liệu được lưu giữ lại, hoặc nhận thức thông qua bài
giảng, hướng dẫn của giáo viên. Và giáo viên cũng không thể tiến hành thí
nghiệm để dựng lại quá khứ lịch sử đúng như nó tồn tại để cho học sinh quan
sát. Ví dụ như khi dạy về cuộc kháng chiến chống Thanh của nghĩa quân Tây
Sơn (1789), giáo viên không thể dựng lên “đội quân thần tốc”, không thể làm
cho hình ảnh ấy “sống lại” để diễn lại tinh thần quyết liệt, ý chí quyết tâm “đại
phá” 30 vạn quân xâm lược của nghĩa quân cho học sinh quan sát…
Cùng với tính quá khứ, tri thức lịch sử mà các em được lĩnh hội ở trường
trung học phổ thơng cịn mang tính khơng lặp lại về cả khơng gian và thời gian.
Mỗi sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra trong một thời gian và không gian
nhất định, trong những thời gian và khơng gian khác nhau. Khơng có một sự
kiện, hiện tượng lịch sử nào hoàn toàn giống nhau, dù có điểm giống nhau, lặp
lại mà là sự kế thừa, phát triển – “sự lặp lại trên cơ sở không lặp lại”. Bởi vậy,
trong giảng dạy lịch sử, khi trình bày một sự kiện, hiện tượng nào đó giáo viên
phải xem xét tính cụ thể cả về thời gian và không gian làm nảy sinh sự kiện,
hiện tượng ấy. Trên cơ sở đó, kiến thức lịch sử đã mang tính cụ thể. Lịch sử là


khoa học nghiên cứu tiến trình lịch sử cụ thể của các nước, các dân tộc khác
nhau và quy luật của nó. Lịch sử của mỗi nước, mỗi dân tộc đều có diện mạo
riêng do những diều kiện riêng quy định. Mặt khác, mỗi sự kiện, hiện tượng lịch
sử diễn ra bao giờ cũng chứ đựng biến cố, hiện tượng, không gian và thời gian,
địa danh, nhân vật, khái niệm,…Đồng thời, nội dung lịch sử rất phong phú, đề
cập đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội loài người, bao gồm kinh tế, chính trị,
văn hóa, qn sự, khoa học kĩ thuật…Điều này đòi hỏi người giáo viên, phải
chú ý tới mối quan hệ ngang dọc trước sau của các vấn đề lịch sử để cung cấp

tri thức lịch sử cho học sinh có tính hệ thống.Hơn nữa, các sự kiện lịch sử xảy ra
không phải ngẫu nhiên mà có một q trình hình thành, phát triển và kết thúc
nhất định. Nó biểu hiện mối liện hệ giữa các sự kiện hiện tượng một cách chặt
chẽ, tạo nên tính logic tất yêu của lich sử. Ngoài những điểm trên, kiến thức lịch
sử cịn mang tính thống nhất giữa “sử” và “luận”. Học sinh nhận thức sự kiện,
không chỉ dừng lại ở việc “biết”, mà cần phải giải thích sự kiện, so sánh, đánh
giá, rút ra quy luật và bài học kinh nghiệm. Mọi giải thích, bình luận đều phải
xuất phát từ sự kiện cụ thể, chính xác, đáng tin cậy.
Từ những đặc trưng nói trên, rõ ràng việc dạy và học lịch sử ở trường phổ
thông khác với các mơn khoa học tự nhiên khác ( Tốn, Lý, Hóa, Sinh). Nếu các
mơn tự nhiên có thể được giáo viên tiến hành trong phịng thí nghiệm, học sinh
được trực tiếp quan sát cái đang học. Thì với mơn Lịch sử, giáo viên phải làm
thế nào giúp học sinh đi từ “biết” đến “hiểu”, từ cung cấp sự kiện đến tạo biểu
tượng giúp các em co thể tái tạo lại quá khứ, trên cơ sở đó hình thành khái niệm,
nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chính từ những đặc điểm trên, chúng ta thấy rằng quá trình nhận thức của
học sinh là một q trình phức tạp, mang tính đặc thù. Có thể cụ thể hóa bằng sơ
đồ như sau:
Từ sơ đồ trên, chỉ ra rằng: Trong học tập Lịch sử, quá trình nhận thức của
học sinh trước hết phải bắt đầu từ việc tri giác tài liệu về sự kiện, quá trình lịch
sử cụ thể để tạo các biểu tượng. Đó là giai đoạn nhận thức cảm tính của học
sinh. Ở giai đoạn tiếp theo, bằng hoạt động của tư duy tích cực, độc lập, học
sinh đi đến những tri thức trừu tượng, khái qt hóa, đó là việc hình thành các
khái niệm, nêu quy luật. Đây là giai đoạn nhận thức lý tính. Tiếp đó, học sinh
phải vận dụng tri thức đã học để tạo ra trong tư duy những mối liên hệ với
những điều mới chưa biết rồi biết sử dụng hiểu biết về quá khứ để hiểu hiện tại,
hành động trong thực tiễn phù hợp với trình độ, yêu cầu và nhiệm vụ của mình.
Đây là giai đoạn vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Tóm lại, học tập lịch sử là q trình nhận thức theo quy luật với những
đặc trưng riêng biệt của bộ môn. Trên cơ sở sự kiện, biểu tượng giáo viên giúp
học sinh hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm. Có
nghĩa là phải giúp các em nắm được bản chất của sự kiện, hiện tượng từ đó biết
vận dụng kiến thức vào thực hành bộ môn và thực tiễn cuộc sống. Vậy nên,
trong dạy học lịch sử địi hỏi giáo viên cần có những phương pháp giúp học sinh
khôi phục lại bức tranh quá khứ đúng như nó tồn tại. Hơn nữa, phải phát huy
được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong học tập lịch sử, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục trong
bối cảnh đất nước – quốc tế hiện nay.
1.2.3. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Vấn đề đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới phương pháp dạy học nói
riêng là một yêu cầu cấp thiết trong cải cách giáo dục đặc biệt là hình thành và
phát triển năng lực người học - một xu thế đổi mới giáo dục hiện nay trên thế
giới.
Trong bối cảnh công cuộc cải cách giáo dục và đổi mới phương pháp dạy
học đang diễn ra mạnh mẽ trên thế giới từ những năm 90 của thế kỉ XX, các tài
liệu, văn kiện của Đảng, Chính phủ đều định hướng việc đổi mới phương pháp
dạy học phải “lấy người học làm trung tâm”, “ áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại phù hợp với thực tiễn Việt Nam để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy, giải quyết vấn đề”. Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010
cũng chỉ rõ: việc đổi mới phương pháp giáo dục phải “chuyển từ truyền đạt tri
thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học có phương pháp tự học, có
tư duy phân tích và tổng hợp” ( ,tr3) đặc biệt vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học nói chung được pháp chế hóa trong chương II, điều 28 của Luật Giáo dục
(sửa đổi bổ sung năm 2010) của nước Cộng hịa XHCN Việt Nam, có ghi:
“Phương pháp dạy học phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện năng lực

vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”( ,tr30)
Gần đây, trên các diễn đàn khoa học giáo dục xuất hiện nhiều cụm từ như
“phương pháp dạy học tích cực”, “lấy học sinh làm trung tâm”, “kim tự tháp”,
…nhưng quan niệm về phương pháp dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” và


“tích cực” được bàn luận sơi nổi nhất. Vậy bản chất của đổi mới phương pháp
dạy học lịch sử ở trường phổ thơng là gì? Đổi mới phương pháp dạy học nói
chung, dạy học lịch sử nói riêng ở trường phổ thơng nói riêng là chuyển từ mơ
hình lấy giáo viên làm trung tâm sang mơ hình dạy học lấy học sinh làm trung
tâm. Và thực chất của việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học
tức là quá trình nhận thức của học sinh là quá trình mà trong đó, học sinh với tư
cách là chủ thể phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của mình, nắm được
bản chất và quy luật của nó và vận dụng các quy luật này để làm biến đổi và cải
tạo nó. Đó là q trình nhận thức từ cảm tính sang lý tính và từ nhận thức lý tính
trở về thực tiễn. Q trình này chỉ có thể được hồn thành khi khi học sinh có
các phảm chất nhất định như tự giác, tích cực, đọc lập…Việc học tập khơng chỉ
nắm kiên thức mà cịn hình thành năng lực. Theo đó, đổi mới phải bắt đầu từ
giáo viên, chuyển từ lối truyền thụ một chiều thầy đọc – trị ghi sang cách dạy
học nhằm phát triển tồn diện nhân cách , phát huy được tính chủ động, sáng
tạo, khả năng tự học, khả năng vận dụng kiến thức vao tiếp thu kiến thức mới
và vào thực tiễn cuộc sống của học sinh. Trong dạy học, giáo viên cần tạo điều
kiện tốt nhất để học sinh phát huy được tính chủ động trong tiếp thu bài
giảng,chỉ cho học sinh cách học, áp dụng phương pháp dạy học tích cực để các
em chủ động trong nhận thức. Đồng thời, phải tổ chức cho các em tự mình phát
hiện được vấn đề, tự đề xuất được cách giải quyết và tự giải quyết. Dạy học
theo hướng “thầy chủ đạo – trị chủ động”, thầy - trị cùng tương tác, khuyến
khích học sinh tự học, áp dụng các phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Từ những định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học của Đảng,
Nhà nước thì việc đổi mới phương pháp dạy học môn lich sử ở trường phổ
thông cần chú trọng vào khuyến khích học sinh học tập tích cực, chủ động
chống lại thói quen học tập tiêu cực, thụ động loại bỏ phương pháp dạy học
truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức, phải hướng vào năng lực tự học của
học sinh, đa dạng hóa các hình thức, phương pháp học tập để tạo điều kiện cho
người học được học tập tích cực, tự khám phá kiến thức và giải quyết vấn đề, tự
rút ra kết luận trên cơ sở hướng dẫn, tổ chức và gợi ý của giáo viên. Đồng thời,
phải hướng tới sự tương tác, phối hợp giữa người dạy và người học và giữa
người học với nhau, coi trọng vốn hiểu biết, kinh nghiệm đã có của người học
và tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại, đặc biệt là
ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin một cách hiệu quả.
Đổi mới phương pháp dạy học nói chung, mơn Lịch sử ở trường phổ


thơng nói riêng là chuyển từ mơ hình dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm”
sang mơ hình “lấy học sinh làm trung tâm” trong dạy học lịch sử là phát huy
tính tích cực, độc lập nhận thức của người học, phát triển khả năng tư duy. Hiện
nay, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học là chuyển từ cách dạy học theo
quan điểm tiếp cận nội dung sang cách dạy học tiếp cận năng lực người học.
Quan điểm dạy học này khơng chỉ đề cao tính chủ động trong nhận thức của học
sinh, mà còn đặc biệt chú ý năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình
huống của cuộc sống và ngề nghiệp. Đồng thời gắn hoạt động chí tuệ với hoạt
động thực hành, đẩy mạnh quan hệ tương tác giữa giáo viên và học sinh thông
qua sự kết hợp các hình thức học tập, thoe đó phát triển năng lực xã hội.Theo
quan điểm phát triển năng lực người học, việc đánh giá kết quả học tập của học
sinh không chỉ dừng lại ở việc kiểm tra tái hiện kiến thức đã học, mà quan trọng
nhất là việc kiểm tra khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau và khả năng đánh giá thực tiễn cuộc sống.
Thực chất đổi mới phương pháp dạy học lịch sử không phải là thay đổi

mục tiêu, hay xóa bỏ mọi kinh nghiệm quý giá của các nhà giáo dục đã được
đúc kết trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông từ trước đến nay, mà làm
cho mục tiêu ấy được thực hiện có hiệu quả thiết thực, bằng những quan niệm
đúng đắn, với những hình thức, bước đi và biện pháp thích hợp. Vì theo Chủ
tịch Hồ Chí Minh: “Khơng phải cái gì cũ cũng bỏ hết, khơng phải cái gì cũng
làm mới, cái gì cũ mà xấu thì bỏ. Cái gì cũ mà khơng xấu nhưng phiền phức thì
phải sửa đổi cho hợp lý. Cái gì mà tốt phải phát triển thêm. Cái gì mới thì ta
làm”.
Như vậy, phương pháp dạy học lịch sử luôn phải phù hợp với nội dung
dạy học, nội dung nào thì phương pháp ấy, khơng có phương pháp nào là vạn
năng cho mọi nội dung khác nhau. Do đó, để thuận lợi cho việc lựa chọn
phương pháp dạy học tối ưu, giáo viên cần phải nghiên cứu kĩ nội dung ở từng
mục, theo đơn vị kiến thức một cách khoa học, rồi sử dụng phương pháp ấy sao
cho hiệu quả. Dưới đây là bảng so sánh đặc trưng của phương pháp dạy học
truyền thống và phương pháp dạy học mới (47,tr423).
Nội dung PPDH truyền thống
so sánh
Quan
Học là q trình tiếp thu và lĩnh hội,
niệm
qua đó hình thành kiến thức, kĩ
năng, thái độ và tình cảm.

Mơ hình PPDH mới
Học là q trình kiến tạo; học sinh
tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,..tự
hình thành hiểu biết, năng lực và

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lý của giáo viên.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo. Học để đối phó với
thi cử. Sau khi thi xong thì những
điều đã học thường bị bỏ quên hoặc
ít dùng đến.

Nội dung Học từ sách giáo khoa và giáo viên.
kiến thức

Phương
pháp

Các phương pháp diễn giảng, truyền
thụ kiến thức một chiều.

Hình thức Cố định: Giới hạn trong cơng thức
tổ chức
2+2+4 (Học sinh học từ giáo viên;
thiết bị dạy học là phấn – bảng và 4
bức tường của lớp học, giáo viên
đối diện với cả lớp)

phẩm chất.

Tổ chức hoạt động nhận thức cho
HS. Dạy học sinh cách tìm ra chân
lý.
Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác…) dạy phương
pháp và kỹ thuật khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu
của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết,bổ ích
cho bản thân học sinh và cho phát
triển xã hội.
Từ nhiều nguồn khác nhau: sách
giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo
tàng, thực tế…gắn với vốn hiểu biết,
kinh nghiệm và nhu cầu của học
sinh, bối cảnh, môi trường địa
phương và vấn đề học sinh quan
tâm.
Các phương pháp tìm tịi, điều tra,
giải quyết vấn đề, dạy hoc tương
tác.
Cơ động linh hoạt: Học ở lớp, ở
phịng thí nghiệm, ở hiện trường,
trong thực tế; học cá nhân, học đôi
bạn, học theo nhóm; cả lớp đối diện
với giáo viên.

Tóm lại, mục đích của việc dạy và học tích cực - đổi mới phương pháp
dạy học Lịch sử khơng phải là xóa bỏ mọi phương pháp truyền thống đã được

thừa nhận và sử dụng hiệu quả trước đó, thay thế hồn tồn bằng các phương
pháp dạy học hiện đại, mà thay đổi cách sử dụng chúng theo hướng tích cực,
chủ động để nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề. Do đó, cần đề cao vai trị của người học: học bằng hoạt động, thơng qua
hoạt động cảu chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và
những phẩm chất của người lao động. Giáo viên giữ vai trò là người tổ chức,
hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện các hoạt
động học tập một cách hiệu quả.


1.2.4. Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh trong dạy học lịch sử.
2. Cở sở thực tiễn
Trong những năm gần đây, việc dạy học nói chung và dạy học Lịch sử nói
riêng ở trường phổ thơng đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung, phương
pháp…góp phần thực hiện được mục tiêu đào tạo mà Đảng, Nhà nước và Bộ
Giáo dục và Đào tạo đưa ra. Nhưng bên cạnh đó vẫn cịn những yếu kém,
những sai sót.
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo
dục 2001-2010 (2002,tr 14) đã khẳng định: “Chương trình, giáo trình, phương
pháp giáo dục chậm đổi mới. Chương trình giáo dục cịn nặng tính hàn lâm,
kinh viện, nặng về thi cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành
và hướng nghiệp; chưa gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế- xã hội
cũng như nhu cầu của người học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa
học-công nghệ và triển khai ứng dụng”
Từ đánh giá trên chúng ta thấy, dạy học nói chung cịn chú trọng những tri
thức khoa học chun mơn, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn, tâm lý học tập
đối phó với thi cử cịn nặng nề. Phương pháp dạy học chiếm ưu thế là phương
pháp thông báo –tiếp nhận, giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học, là
người truyền thụ tri thức mang tính áp đặt, hoạt động học tập của học sinh mang

tính thụ động. Việc dạy học ít gắn với cuộc sống và thực tiễn, vì thế đã hạn chế
sự phát triển tồn diện, tính tích cực sáng tao và năng động của học sinh. Các
vấn đề nêu trên là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh
tăng cường hội nhập quốc tế. Cần xây dựng một văn hóa học tập mới, khắc
phực nền văn hóa học tập nặng tính hàn lâm kinh viện, xa rời thực tiễn.

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ
Qua điều tra từ phía giáo viên và học sinh tại trường THPT Yên Phong số 2
nói riêng và một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh, đề tài thu được
một số kết quả sau:
Phía giáo viên: Đa số các giáo viên ít sử dụng phương pháp graph trong quá


trình giảng dạy. Các giáo viên mới chỉ sử dụng những loại graph vốn có trong
sách giáo khoa. Các giáo viên chưa đầu tư thiết kế và sử dụng các loại graph
trong bài học lịch sử, vì vậy mà hiệu quả giảng dạy chưa cao.
Phía học sinh: Các em ít được tiếp cận với các loại graph trong học bộ mơn
Lịch sử. Phần lớn các em chưa thể tự mình sử dụng các loại graph để có thể tiếp
thu kiến thức cũng như củng cố và ôn tập bài học. Trong các bài học có sử dụng
graph thì các em dễ tiếp thu, ghi nhận và khái quát được các kiến thức.
Tóm lại, đối với việc dạy học bơ mơn Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay
cũng tồn tại cả mặt tích cực và tiêu cực.
Về mặt tích cực, hầu hết chúng ta đều nhận thấy có rất nhiều giáo viên lịch
sử ở trường phổ thông là những người nghề, say sưa với công tác giảng dạy,lo
lắng đầu tư cho chun mơn, tìm nhiều biện pháp để có giờ dạy tốt. Nhiều giáo
viên cũng cố gắng vượt qua khó khăn về cơ sở vật chất, sáng tạo các hình thức
dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, sử dụng cơng nghệ
thơng tin nâng cao hiêu quả bài học…tạo hứng thú học tập, phát huy tính độc
lập nhận thức của học sinh.
Tuy vậy, nhìn chung phương pháp dạy học lịch sử vẫn chậm biến đổi và bức

tranh chung ấy là đi theo “lối mòn” của phương pháp dạy học lịch sử, tập trung
ở những điểm sau:
Thứ nhất, nhiều giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới
phương pháp dạy học lích sử và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc
lập nhận thức của học sinh trong học tập. Để thực hiện điều này, một số giáo
viên đã vận dụng kết hợp các phương pháp dạy học phù hợp với từng nội dung,
đối tượng học sinh.
Thứ hai, một số giáo viên nhận thức được điểm mấu chôt của đổi mới
phương pháp dạy học là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò
thầy làm trung tâm, sang trò là trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên là
người hướng dẫn, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh… Muốn vậy, cần
phát huy các năng lực nhận thức đọc lập, phát triển tính tích cực học tập của các
em. Song về các biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của học sinh
thì chưa tốt. Nhiều giáo viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành một giờ
“hỏi - đáp” quá căng thẳng, khô khan làm cho học sinh không hứng thú học tập.
Bởi vì hỏi – đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách học này phải kết hợp với


các phương pháp khác, đặc biệt là những phương pháp bơ mơn.
Thứ ba, khơng ít giáo viên, nhất là ở vùng sâu, vùng xa…ít được tiếp cận
thơng tin khoa học, chưa nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay và chưa hiểu rõ nội dung của cơng việc này. Vì
vậy trong giờ học lịch sử, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép cịn
khá phổ biến. Thậm chí, hiện tượng đọc chép còn khá tràn lan. Mặt khác, một số
giáo viên tuy nhận thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung,
dạy học lịch sử nói riêng, nhưng lại lấy nguyên nhân học sinh yếu kém không
thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực của học sinh
được, cũng chỉ đọc chép, nhồi nhét kiến thức cho học sinh, cho nên không rèn
cho các em năng lực độc lập chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học

tập tốt. Từ đó, dẫn đến tình trạng đáng buồn hiện nay, dẫn tới tình trạng học
sinh khơng thích học lịch sử.
Thứ tư, việc kiểm tra, đánh giá học sinh còn nặng về ghi nhớ sự kiện một
cách máy móc, thuộc lịng mà chưa chú ý đế các kỹ năng phân tích, đánh giá,
rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra mới chỉ hướng đến cho điểm, đối phó,
chưa đánh giá được đúng khả năng nhận thức lịch sử của học sinh. Nhiều giáo
viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra
cịn mang nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra, đánh gái ngay
trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực
hiện một cách khoa học và hiệu quả. Vì thế đã ảnh hưởng khơng nhỏ tới việc
đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực
vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn
hạn chế.
Thứ năm, ở các trường phổ thông hiện nay, giáo viên mới tập trung vào các
giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.

CHƯƠNG III: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GRAPH
TRONG GIẢNG DẠY LỊCH SỬ THPT.
3.1. Các loại bài học lịch sử


Bài học là một hình thức quan trọng trong quá trình giáo dục, nó phong
phú, linh hoạt về nội dung khoa học và những yêu cầu cụ thể của thực tiễn giáo
dục. Dựa vào vị trí, cấu trúc, yêu cầu của bài học lịch sử và địa lí, có thể phân ra
các loại bài sau:

3.2. Các loại Graph lịch sử
Căn cứ vào chức năng của Graph trong các kiểu bài học lịch sử và mục
đích sử dụng, ta có các loại Graph sau:

3.2.1. Graph minh họa kiến thức
Ví dụ: Sơ đồ : Các tầng lớp trong xã hội Văn Lang (Nhà nước Văn Lang)


3.2.2. Graph thiết lập quan hệ nhân – quả
Ví dụ: Bài 8: Hoạt động sản xuất của người dân ở Tây Nguyên

3.2.3. Graph hệ thống kiến thức

Ví dụ: Bài Trường học thời Hậu Lê


3.3. Cách lập Graph
Từ những nội dung minh họa ở trên, có thể thấy rằng, phương pháp dạy
học Graph có thể sử dụng cho toàn bộ nội dung bài học nhưng cũng có thể sử
dụng cho một phần bài học.


Mỗi bài học trong sách giáo khoa Lịch sử là sự phản ánh logic các đơn vị
kiến thức học sinh cần nắm vững. Dựa vào đó, GV dịnh ra số lượng các yếu tố
và mối quan hệ của chúng trong bài. Nội dung các bài trong phân môn Lịch sử
bao gồm những bài sau:
Các bài cung cấp kiến thức mới phần lịch sử:
- Tình hình kinh tế - chính trị, văn hóa – xã hội.
- Hoạt động của một số nhân vật lịch sử.
- Các cuộc khởi nghĩa (nguyên nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa)
- Các thành tựu về văn hóa – giáo dục.
Từ đây, tơi mạnh dạn đưa ra sơ đồ thiết lập Graph trong dạy học phân
môn này như sau:
3.3.1: Quy trình lập Graph

3.3.2. Quy trình sử dụng Graph


Với sơ đồ Graph này, học sinh có thể chủ động nắm vững kiến thức thông
qua việc các em phải tự hồn thiện những Graph cịn trống, cịn thiếu – tùy vào
cách thiết kế hoạt động trong dạy học của giáo viên.
3.3.3. Ngồi ra có thể sử dụng Graph trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh theo các bước sau:

Dựa vào Graph học sinh dễ dàng tái hiện kiến thức đã học chưa kể đến
thông qua sơ đồ Graph, học sinh được rèn luyện các kĩ năng thực hành với sơ
đồ học tập trong lịch sử. Qua điều này GV cũng biết mức độ hiểu bài và ghi nhớ
của học sinh.
Graph là phương pháp dạy học mới song khơng phải q khó với học
sinh tiểu học trong việc nắm bắt tri thức Lịch sử - địa lí. Tuy nhiên trong thời
gian đầu học sinh khơng tránh khỏi những bỡ ngỡ cần sự giúp đỡ của giáo viên
để các em có kĩ năng đọc Graph, sử dụng Graph, vẽ, trình bày graph.
Dẫu Graph có nhiều ưu thế song khi dạy, GV không được lạm dụng


phương pháp này. Phương pháp graph rất thích hợp dạy những bài Lịch sử - Địa
lí có kiến thức tương đối phức tạp hoặc sử dụng kiểm tra bài cũ hay đánh giá
chất lượng học tập của học sinh.
Như vậy có thể thấy rằng sử dụng phương pháp dạy học Graph là một
hướng đi đúng và trúng mục đích đổi mới phương pháp dạy học hiện nay trong
nhà trường Tiểu học. Vẫn biết rằng khơng có phương pháp nào là vạn năng và
do đặc điểm tâm lí học sinh, khơng thể một giờ học Lịch sử chỉ sử dụng phương
pháp Graph mà phải kết hợp với các phương pháp khác để đạt được mục tiêu
cuối cùng đó là học sinh được làm việc, được thực hành và “bồi dưỡng năng

lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”…
3.4. Sử dụng phương pháp graph trong giảng dạy Lịch sử THPT
Trong dạy học lịch sử, do không trực tiếp quan sát các sự kiện nên
phương pháp trực quan góp phần quan trọng trong việc tạo biểu tượng cho học
sinh, cụ thể hóa các sự kiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Đồ dùng trực
quan có nhiều loại trong đó sơ đồ thuộc loại đồ dùng quy ước. Nhiều bài dạy
lịch sử có rất nhiều thơng tin và sự kiện học sinh không thể nhớ hết, nhưng GV
hệ thống bằng sơ đồ thì bài học sẽ trở nên ngắn gọn và dễ hiểu. Qua thực tế
giảng dạy nhiều năm bản thân xin đưa ra một số kinh nghiệm nhỏ trong việc sử
dụng các sơ đồ để dạy học bộ môn lịch sử . Quá trình thực hiện như sau :
Xác đinh các loại sơ đồ :
* Loại sơ đồ có sẵn trong sách giáo khoa : Giáo viên sử dụng sơ đồ để
khai thác khả năng tư duy của học sinh, chứ không nên dùng sơ đồ để
minh họa.
* Loại sơ đồ khơng có sẵn trong sách giáo khoa :
Trong đề tài này tôi xin chủ yếu đưa ra những sơ đồ khơng có sẵn trong
sách giáo khoa mà giáo viên tự làm để giúp học sinh nhanh chóng cụ thể
hóa kiến thức, tạo biểu tượng lịch sử và củng cố bài học.


a. Sử dụng sơ đồ để cụ thể hóa kiến thức tạo biểu tượng lịch sử cho
học sinh trong giờ học :
Ví dụ 1 : Khi dạy bài 2- Lịch sử lớp 7 Bài “Sự suy vong của chế dộ
phong kiến và sự hình thành chủ nghĩa tư bản ở Châu Âu” GV giảng đến
phần sự hình thành chủ nghĩa tư bản ở Châu Âu có thể giúp học sinh từ
những kênh chữ trong sách giáo khoa vẽ sơ đồ về sự hình thành 2 giai cấp
mới trong xã hội phong kiến, sau đó GV kết luận bằng sơ đồ của mình
như sau :
Chủ xưởng, chủ đồn
điền, thương nhân

giàu có.

Nơng nơ và nơ lệ da
đen.

GIAI CẤP TƯ SẢN

GIAI CẤP VƠ SẢN

Nhìn vào sơ đồ học sinh sẽ dễ dàng nhận thấy 2 giai cấp mới là Tư sản và vô
sản được hình thành từ những tầng lớp nào trong xã hội phong kiến bằng một sơ
đồ trực quan rất dễ nhớ và dễ hiểu.. Giai cấp tư sản được hình thành từ các chủ
xưởng, chủ đồn điền, thương nhân giàu có. Cịn giai cấp vơ sản được hình thành
từ các nơng nơ và nơ lệ da đen. Sự hình thành 2 giai cấp mới là cơ sở dẫn đến sự
hình thành mâu thuẫn mới và một xã hội mới thay cho xã hội phong kiến .
Ví dụ 2: Khi dạy bài 4- Lịch sử 7: TRUNG QUỐC THỜI PHONG KIẾN

Đây là dạng bài khơng có sơ đồ được vẽ sẵn trong sách giáo khoa, không yêu
cầu học sinh kĩ năng vẽ sơ đồ, mục tiêu của bài học làm cho học sinh hiểu rõ
được sự phân hố và hình thành của các tầng lớp xã hội dưới sự tác động của
các hình thức sản xuất mới, nhưng để đạt được mục đích này giáo viên lại cần


thiết phải sử dụng đến phương tiện trực quan có hiệu quả nhất đó là sơ đồ.
Bước 1: Cho học sinh đọc kênh chữ ở sách giáo khoa.
Bước 2: GV treo sơ đồ phân hoá xã hội phong kiến trên bảng đen.

Quý tộc

ĐỊA CHỦ

Nông dân giàu
Nông dân
công xã

Nông dân tự canh
Nơng dân nghèo

NƠNG DÂN
LĨNH CANH

SƠ ĐỒ PHÂN HỐ XÃ HỘI PHONG KIẾN TRUNG QUỐC (TK III
TCN)
Bước 3: Học sinh dựa vào sơ đồ hoạt động nhóm trả lời các câu hỏi sau:
?Xã hội phong kiến Trung Quốc có những giai cấp nào? Các giai cấp này
được hình thành như thế nào?
Bước 4: Đại diện học sinh trong nhóm lên bảng dựa vào sơ đồ để trả lời.
Bước 5: HS nhận xét, bổ sung. GV kết luận, HS tự ghi kiến thức vào vở
Từ việc tiếp nhận thông tin bằng kênh chữ giáo viên đã tăng cường tính
cụ thể, tính hình ảnh của các thông tin về các hiện tượng xã hội bằng sơ đồ giúp
học sinh dễ tiếp thu nội dung, bản chất hiện tượng xã hội. Sơ đồ trên giúp học
sinh hiểu rõ nội dung và những đặc trưng cơ bản, sự phân biệt giai cấp trong xã
hội Trung Quốc vào thế kỉ III TCN.Trong quá trình sử dụng sơ đồ phân hoá xã
hội giáo viên đã làm cho học sinh thấy rõ mối quan hệ của các giai cấp xã hội
bằng các đường dẫn có mũi tên trong sơ đồ: Địa chủ có nguồn gốc từ tầng lớp
quý tộc và nơng dân giàu có, họ là những người có nhiều ruộng đất. Nơng dân


lĩnh canh là những người nơng dân nghèo khơng có ruộng đất, phải làm thuê
cho địa chủ và nộp tô cho địa chủ nên khổ cực hơn cả nông dân tự canh. Qua

cách phân tích dẫn dắt vấn đề giáo viên đã hình thành khái niệm và giúp học
sinh có thể hiểu sâu nội dung khái niệm “địa chủ”, “nông dân lĩnh canh”, nắm
được mối quan hệ giữa địa chủ và nông dân lĩnh canh- hai giai cấp cơ bản của
xã hội phong kiến phương Đơng.
Ví dụ 3: Khi dạy bài 10- Lịch sử 7 : NHÀ LÝ ĐẦY MẠNH CƠNG CUỘC XÂY
DỰNG ĐẤT NƯỚC
Đây là dạng bài khơng có sơ đồ được vẽ sẵn ở sách giáo khoa nhưng qua
phần kênh chữ giáo viên yêu cầu học sinh kĩ năng vẽ sơ đồ bộ máy chính quyền
ở trung ương và địa phương thời Lý, yêu cầu này được đưa vào câu hỏi cuối
mục 1 của sách giáo khoa (tr 36):
Em hãy vẽ sơ đồ bộ máy chính quyền ở trung ương và địa phương thời
Lý.
Để thực hiện mục tiêu rèn luyện kĩ năng này tôi đã tổ chức hoạt động dạy
học như sau:
Bước 1: Học sinh đọc kênh chữ ở sách giáo khoa trang 36 “Năm 1054...
huyện, hương.”
Bước 2: Cho học sinh hoạt động theo 6 nhóm, dựa trên thông tin của
kênh chữ để vẽ sơ đồ bộ máy chính quyền ở trung ương và địa phương thời Lý.
Bước 3: Đại diện các nhóm vẽ sơ đồ trên bảng và trình bày tổ chức chính
quyền ở trung ương và địa phương thời Lý bằng ngơn ngữ nói.
Bước 4: Học sinh nhận xét, bổ sung hoàn chỉnh phần sơ đồ, giáo viên kết
luận, đánh giá hoạt động của học sinh.
Bước 5: HS quan sát tự vẽ sơ đồ vào vở.
Với hình thức tổ chức hoạt động dạy đã nêu trên, giáo viên đã cho học
sinh hoạt động dưới hình thức nhóm, học sinh đã tự hoạt động dựa trên phần
kiến thức tiếp thu từ kênh chữ, các em trong nhóm có thể đưa ra nhiều ý kiến