Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 1, Sinh học 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH – KTNN
------------------

TRƯƠNG THỊ ĐỨC

XÂY DỰNG CÂU HỎI ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I,
SINH HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học
TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2015


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng
lực học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn
trân trọng tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh KTNN Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ
bảo nhiệt tình cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo

điều kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS.
Đỗ Thị Tố Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn
nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt
nghiệp.
Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngày
càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học
ở trường phổ thông.

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015
(Sinh viên)

Trương Thị Đức

Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự
hướng dẫn trực tiếp của cô Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh – KTNN. Đề

tài này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình
nghiên cứu của các tác giả khác.

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015
(Sinh viên)

Trương Thị Đức

Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

THCS

Trung học cơ sở

4

THPT

Trung học phổ thông

5

SGK

Sách giáo khoa

6

ND

Nội dung

7

ĐV

Động vật

8

TV

Thực vật

Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

MỤC LỤC
Phần I: MỞ ĐẦU .................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3
3. Giả thiết khoa học........................................................................................... 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4

7. Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 4
8. Giới hạn nghiên cứu .......................................................................................... 4
Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................................................... 5
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài..................................................... 5
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài .................................. 5
1.1.1. Trên thế giới............................................................................................. 5
1.1.2. Ở Việt Nam. ............................................................................................. 5
1.2. Cơ sở lí luận ................................................................................................... 7
1.2.1. Câu hỏi trong dạy học .............................................................................. 7
1.2.1.1. Khái niệm câu hỏi ............................................................................. 7
1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi ......................................................................... 8
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi .......................................................................... 11
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi ............................................................................ 12
1.2.1.5. Quy trình xây dựng câu hỏi ............................................................. 15
1.2.1.6. Các mức độ của câu hỏi .................................................................. 16
1.2.2. Năng lực ................................................................................................. 19
1.2.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................... 19
1.2.2.2. Phân loại năng lực .......................................................................... 21
1.2.3. Đánh giá trong dạy học .......................................................................... 23
1.2.3.1. Khái niệm đánh giá ......................................................................... 23
1.2.3.2. Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Sinh học ...................... 26
1.3. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................. 27
Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

1.3.1. Mục tiêu điều tra .................................................................................... 27
1.3.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 27
1.3.3. Cách tiến hành ....................................................................................... 27
1.3.4. Kết quả điều tra khảo sát ....................................................................... 27
Chương II: Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chương I, Sinh học 11 ......................................................................................... 31
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương I, Sinh học 11 .................................... 31
2.1.1. Phân tích cấu trúc................................................................................... 31
2.1.2. Phân tích nội dung ................................................................................. 32
2.1.3. Xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực nhận thức HS cho chương I,
Chuyển hóa vật chất và năng lượng................................................................. 37
2.1.3.1. Chủ đề 1: “Thu nhận các chất từ môi trường bên ngoài”.............. 37
2.1.3.2. Chủ đề 2: “Tổng hợp các chất và tích lũy năng lượng” ................ 41
2.1.2.3. Chủ đề 3: “Phân giải các chất và giải phóng năng lượng” ........... 45
2.1.3.4. Chủ đề 4: “Vận chuyển các chất trong cơ thể” .............................. 49
2.1.3.5. Chủ đề 5: “Thải các chất” .............................................................. 53
2.1.3.6. Chủ đề 6: “Điều hòa” ..................................................................... 55
2.2.4. Định hướng sử dụng hệ thống câu hỏi................................................... 57
Chương III: Đánh giá chất lượng ........................................................................ 60
3.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................ 60
3.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................ 60
3.3. Phương pháp tiến hành đánh giá .................................................................. 60
3.4. Kết quả đánh giá........................................................................................... 60
Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 62
1. Kết luận: .......................................................................................................... 62
2. Kiến nghị: ........................................................................................................ 62
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 63
PHỤ LỤC 1 ......................................................................................................... 64
PHỤ LỤC 2 ......................................................................................................... 66

Trương Thị Đức

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phần I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Do yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của
cách mạng khoa học – công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự
nghiệp giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo
dục. Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu của học sinh”. Văn kiện Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành TW
khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo
toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá theo định
hướng xã hội chủ nghĩa”.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của
cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ thông nói riêng.
Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có những cố gắng trong
việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát
huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phương pháp dạy học truyền thống
đặc biệt là phương pháp thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các

phương pháp dạy học ở các trường THPT.
Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của người học. Đó cũng là
những xu hướng quốc tế trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ
thông hiện nay. Chính vì vậy, việc đổi mới dạy học nói chung và dạy học bộ
môn sinh học nói riêng là cấp thiết và mang tính thời sự.

Trương Thị Đức

1

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Do thực tiễn dạy học bộ môn
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần
được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm. Điều này đòi hỏi
giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp, khắc phục kiểu học thụ
động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp nhận tri thức.
Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào chương
trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội dung khó nên
việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở ngại. Vì vậy, trong quá
trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các phương pháp dạy học truyền thống.
Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sẽ không phát

huy được tính tích cực của học sinh. Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất
khi có sự hợp tác, tương tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục
tiêu bài học. Để làm được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương
tiện giao tiếp hiệu quả. Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả đó là sử
dụng câu hỏi trong dạy học. Câu hỏi đặc biệt quan trọng trong các tiết học sinh
học bởi sinh học là môn khoa học thực nghiệm cần có sự tư duy, tưởng tượng,
khái quát của học sinh. Điều quan trọng là phải lựa chọn được những câu hỏi
thích hợp để kích thích tư duy của học sinh, thu hút các em vào bài học. Xây
dựng câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản của giáo viên trong quá trình
dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh.
Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực học sinh
Trong mối tương quan với phương pháp dạy học, câu hỏi có ý nghĩa tăng
cường tính tích cực, chủ động của học sinh chống lại thói quen thụ động trong
giờ học. Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự học để giáo viên dẫn dắt
học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Không những vậy, câu hỏi là linh hồn
của tiết học, nó có vai trò cực kì quan trọng: tạo môi trường giao tiếp, tạo môi
Trương Thị Đức

2

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

trường học tập là công cụ khai thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học
đồng thời câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả người học. Bởi vậy, xây dựng
câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh là một trong những phương pháp

kiểm tra, đánh giá vô cùng quan trọng không những đi đến những nhận định
đánh giá khách quan mà còn nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng
thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng
học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng làm được”. Điều
này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong
tương lai.
Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài nghiên
cứu “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
chương I, Sinh học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy
học, qua đó nâng cao chất lượng dạy học chương I, Sinh học 11.
3. Giả thiết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi cho chương I, sinh học 11 và sử
dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần đánh giá được năng lực học sinh
và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu


Câu hỏi đánh giá năng lực học sinh

4.2. Khách thể nghiên cứu


Học sinh khối 11 THPT



Nội dung chương I, sinh học 11.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi và đánh giá năng lực
học sinh
Trương Thị Đức

3

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

 Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh
môn Sinh học ở trường THPT hiện nay.
 Thiết kế các câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh
 Đánh giá chất lượng câu hỏi xây dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
Nghiên cứu tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi, nghiên cứu nội dung các
bài thuộc chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11.
Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học cách ra câu hỏi kiểm tra đánh
giá.
Phân tích nội dung từng bài để có phương pháp dạy phù hợp với từng học
sinh.
6.2. Phương pháp điều tra
Khảo sát, tìm hiểu từ thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong
dạy học chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11.

6.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với
nghề về xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh
7. Đóng góp của đề tài
 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi
vào đánh giá năng lực học sinh.

 Thiết kế được hệ thống câu hỏi dùng để đánh giá năng lực học sinh trong
dạy học chương I, Sinh học 11.
8. Giới hạn nghiên cứu
Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức của HS theo 4 mức của
Boleslwa Niemierko là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.

Trương Thị Đức

4

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phần II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới.
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay từ những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên

tuổi của nhà triết học Socrat (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 – 479 TCN) cho
rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn tức là đặt ra cho họ
những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B.Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop,
N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà
giáo dục như: Skinner (Mĩ), Okon (Ba Lan). . . Gần đây đáng chú ý có công
trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các
hoạt động học tập của Ivan Hanel.
Năm 1960 thang đo Bloom đã được các nhà khoa học về đánh giá giáo dục
đưa vào sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS. Theo thang phân loại của
Bloom gồm 6 mức độ là: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Đến
năm 1980, Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các
cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của
HS. Thang đo gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và
vận dụng cao.
1.1.2. Ở Việt Nam.
Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở
lại đây trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng rất nhiều đến
vấn đề trọng tâm này đã vài thế kỷ. Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú trọng
vào dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh rất ngại học hành thi cử, dẫn
đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi. Học sinh ở các nước
Trương Thị Đức

5

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổ ích
vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn
và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam
đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và
tâm lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học
nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học.
Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt
ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào
các trường sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê
phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các
phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp
nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HS
mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có
những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát
huy trí thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra
kiến thức bằng phiếu kiểm tra” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời
gian này một số tài liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và
nghiên cứu trong các trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh
trong quá trình dạy học” của tác giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học
nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976); “Phát huy tính tích cực của học sinh như
thế nào” của tác giả Kharlamốp (1978).
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
HS. Gần đây các đề tài về lĩnh vực đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam cũng
được nghiên cứu sâu rộng. Tiêu biểu là các hoạt động nghiên cứu tại Trường Đại
học Giáo dục – ĐHQGHN với nội dung “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”. Bởi

Trương Thị Đức

6

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
là một yêu cầu cấp thiết.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Câu hỏi trong dạy học
1.2.1.1. Khái niệm câu hỏi
Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong
dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và được
coi như cả một sự việc cũng như một hành động của một con người. Sự hỏi và
hành động hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay hay dấu mắt, mặt,
cổ, chân… song hình thức rõ ràng, công khai và phổ biến hơn cả của hành động
hỏi và sự hỏi đó là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng
lời nói. Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói công
khai, có nghi thức rõ ràng.
Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:
Theo S.I.Ogiegov, hỏi là:
- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại.
- Tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét, một
nhiệm vụ đòi hỏi sự giải quyết một vấn đề.

Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) hỏi tức là:
- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được
đáp ứng.
Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để
diễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải
quyết.
Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm
chung như sau:
+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
Trương Thị Đức

7

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình.
+ Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.
Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu:
+ Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật
nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật
hay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật
dưới hình thức trả lời, đáp lại.
+ Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vi
không lời. Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Còn câu hỏi chỉ là một

trong những hình thức của hành động hỏi.
Câu hỏi lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó
được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói nó chỉ trở thành
hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thử nó như một vấn đề cần được giải
quyết. Do đó, có thể khái quát về câu hỏi: “CH là một sản phẩm trung gian quan
trọng quyết định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện
tượng nào đó”.
1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi
Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được
phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ảnh đó thực chất là các hoạt
động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách
quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chử yếu của quá trình
phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức,
học tập. Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt
nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và chủ quan:
Mâu thẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con
người nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó.

Trương Thị Đức

8

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong

tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả
năng giải thích để làm sáng tỏ.
Như vậy câu hỏi, bài tập là một công cụ logic, một công cụ về lý luận dạy
học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,
giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu.
Arsistotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic và
lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa
chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng
lựa chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng bậc nhất của ông
còn nguyên giá trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã
biết và cái chưa biết”:
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm. Do
đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết
của con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ
biết khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?. . .
Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi
là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp
giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng
mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được
cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và
đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Ba yếu tố cần có của một câu hỏi:
+ Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết

Trương Thị Đức

9

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
+ Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trương hợp
chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không
có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa,
nghĩa là nó không có giá trị về mặt nhận thức. Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của
hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao
nhất (thường đó là các nhà khoa học). Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai
trình độ ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi.
Theo Nguyễn Ngọc Quang:”Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó
mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đực HS chấp nhận như một “vấn
đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm bắt được tri
thức mới”. Và vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn biện chững giữa cái đã biết và cái chưa biết và mâu thuẫn
này đòi hỏi được giải quyết. Như vậy, câu hỏi là một sản phẩm tư duy. Hoạt
động tư duy được thể hiện ở việc xử lí thông tin để tạo ra một logic giữa thông
tin đã biết và thông tin chưa biết đủ để kích thích tạo ra một phản ứng trả lời là
kết quả của quá trình nghiên cứu tìm tòi.
Bản chất của đặt câu hỏi và tìm câu trả lời là một dạng hệ thống hóa thông
tin. Khi đặt câu hỏi phải trải qua quá trình lựa chọn, sắp xếp thông tin theo một
định hướng nhất định. Khi tìm câu trả lời cũng phải lựa chọn thông tin, sắp xếp

thông tin theo một logic hệ thống thiết lập quan hệ giữa cái đã biết trước (cái đã
cho) sao cho tường minh hóa cái cần tìm. Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, định
hướng vừa là sản phẩm của hệ thống hóa. Đặt câu hỏi hay phương pháp vấn đáp
là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, thực hiện thông qua hệ
thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy
và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể
Trương Thị Đức

10

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học
tập.
1.2.1.3. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học câu hỏi có vai trò:
- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả
lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câu
hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.

- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và
rèn luyện phương pháp học.
- HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc
tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lâp.
- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói.
HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận
loogic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông
tin chết nữa. Thông tin được tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tưởng.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì
câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược chiều về kết quả
nhận thức.
- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS
được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó
giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS.

Trương Thị Đức

11

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một
cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng
tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học
tích cực. Do đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào

(ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá…) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi
gợi mở để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động.
1.2.1.4. Phân loại câu hỏi
 Dựa vào năng lực nhận thức của HS có thể có 3 cách phân loại câu hỏi:
Cách 1: (có 2 loại câu hỏi)
+ Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức sự
kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
+ Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
+ Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên nhận
thúc cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần
thiết để suy nghĩ tích cực.
+ Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Loại câu hỏi này hướng HS vào
việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự
vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo
một phần. Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất.
+ Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa. Đây là loại câu
hỏi thường đặc trưng cho kiến thúc Sinh học mang tính chất lý thuyết, dẫn
tới hình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên
hệ có tính quy luật trong thiên nhiên.
+ Loại câu hỏi liên hệ với thực tế. Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp
dụng kiến thức của bài học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các
hiện tượng trong tự nhiên.
Trương Thị Đức

12

K37A – SP Sinh

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả
thuyết. Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc
độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.
Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mức
câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Hiểu, biết,
áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
 Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể chia câu hỏi thành 2
loại chính:
+ Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiên thức, sự kiện, nhớ và trình bày một
cách có hệ thống, có chọn lọc.
+ Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức.
 Dựa vào mục đích lý luận có thể chia thành 3 loại:
+ Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức, hướng
dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới.
+ Loại câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này dựa trên
những tri thức đã có của học sinh, nhưng kiến thức đó còn rời rạc, chưa
thành hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát
hóa và hệ thống hóa kiến thúc đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic.
+ Loại câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá: Loại câu hỏi này được dùng để
kiểm tra khả năng đánh giá, lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài
học, một chương hoặc một phần của chương trình.
 Dựa vào thang phân loại của PISA gồm 3 mức
+ Nhận biết/ Thu thập thông tin
+ Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải

+ Phản hồi và đánh giá.
 Dựa theo thang đo cấp độ tư duy (Thinking levels) có 4 loại câu hỏi tương
ứng với 4 mức:
Trương Thị Đức

13

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Câu hỏi mức nhận biết
+ Câu hỏi mức thông hiểu
+ Câu hỏi mức vận dụng thấp
+ Câu hỏi mức vận dụng cao
 Dựa theo thang đo của Stiggins có 4 loại câu hỏi:
+ Câu hỏi nắm vững kiến thức
+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy luận
+ Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực hành
+ Câu hỏi đánh giá năng lực tạo sản phẩm
 Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu
hỏi sau:
+ Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học
+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi giải
thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội
+ Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
vụ nhận thức mới

+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn
+ Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề
nào đó.
 Để hình thành phát triển năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại câu
hỏi sau:
+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát
+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích
+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp
+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh
+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp
+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch.
Trương Thị Đức

14

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

 Dựa vào cách trả lời câu hỏi chia thành:
+ Câu hỏi tự luận
+ Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
 Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh chia thành:
+ Câu hỏi nêu các sự kiện
+ Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất
+ Câu hỏi xác định mối quan hệ

+ Câu hỏi xác định cơ chế
+ Câu hỏi xác định phương pháp khoa học
+ Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.2.1.5. Quy trình xây dựng câu hỏi
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năng
chính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kết
quả tiến bộ của HS. Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêu
cầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và
học.
Bước 2: Phân tích nội dung. Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội dung
logic bài học
Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về ND dạy học của chương
trình đề ra, để đảm bảo mục tiêu dạy học GV cần phải nghiên cứu kĩ tài liệu
SGK, phân tích ND bài học ở mức độ chi tiết để có thể khái quát hóa về ND,
xác định được các yếu tố cấu thành bài và các kiến thức trọng tâm từ đó xác
định tiến trình xây dựng tri thức cho người học.
Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh
hình của bài học.
Muốn xác định được ND kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì việc đầu
tiên là phải xác định được ND cơ bản và trọng tâm của bài dạy. Phân chia
Trương Thị Đức

15

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

được ND cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa
thành câu hỏi phù hợp giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác và
có hệ thống.
Bước 4: Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho câu
hỏi.
Trên cơ sở đã tìm được các khả năng mã hóa, dùng câu hỏi để diễn đạt điều
cần hỏi. Việc diễn đạt các khả năng mã hóa ND kiến thức thành câu hỏi cần
căn cứ vào ND mà có nhiều cách khác nhau để diễn đạt ND đó thành câu hỏi.
Những nội dung kiến thức có khả năng mã hóa thành câu hỏi phải được diễn
đạt ở các mức độ khác nhau. Theo Boleslwa Niemierko gồm 4 mức là: nhận
biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào
sử dụng.
Câu hỏi sau khi được xây dựng xong cần được xem xét lại về cả ND và
hình thức diễn đạt. Cần đối chiếu với cac mục tiêu bài học để xác định số
lượng và chất lượng của câu hỏi. nếu chưa đạt yêu cầu về ND và hình thức
diễn đạt cần chỉnh sửa lại cho chính xác và phù hợp.
1.2.1.6. Các mức độ của câu hỏi
Theo Benjamin Bloom đề xuất thang 6 mức đo độ của năng lực nhận thức
bao gồm:
 Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ
những kiến thức máy móc và nhắc lại. Những hoạt động tương ứng với mức độ
biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu.
 Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, hoặc suy diễn một vấn
đề theo lối suy nghĩ và cách hành văn của chính mình. Bên cạnh đó còn có thể
dự đoán được kết quả hay hậu quả của vấn đề. Những hoạt động tương ứng với
mức độ hiểu là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình,…

Trương Thị Đức

16

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

 Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng là mức bắt đầu của sáng
tạo. Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,
giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,…
 Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành
để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Các
hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân
biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,…
 Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo
một dạng mới. Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo
ra hoặc sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Các hoạt động liên quan đến mức
độ tổng hợp có thể gồm; thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,…
 Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Để sử dụng đúng
mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tạo sao sử dụng những lập luận giá
trị để bảo vệ quan điểm của mình. Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh
giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,…
Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh
giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học
tập của HS. Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả

năng sáng tạo của HS. Thang đo Thinking level gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận
biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
 Nhận biết: Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận
ra chúng khi được yêu cầu
 Thông hiểu: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng
chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo
viên đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học.

Trương Thị Đức

17

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

 Vận dụng thấp: Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao
hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản
và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày
giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.
 Vận dụng cao: Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ
đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được
học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải
quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này.
Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải
ngoài xã hội.
Câu hỏi là một công cụ để đánh giá năng lực của học sinh. Để đánh giá

được năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theo
Boleslwa Niemierko. Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tư
duy, cụ thể như sau:

Mức độ

Nội dung
Quan sát, nhớ lại

Nhận biết

Các động từ
Mô tả, liệt kê, nhận

được thông tin và nhận dạng, chỉ ra, gọi tên,
diện được câu hỏi khoa nhận biết,…
học
Sử dụng thông tin và

Thông hiểu

Tóm tắt, diễn giải, so

chuyển đổi kiến thức từ sánh, dự đoán, lấy ví
dạng này sang dạng dụ,…
khác
Năng lực sử dụng

Áp

dụng,

thuyết

thông tin, vận dụng các minh, tính toán, chứng
Vận dụng thấp

Trương Thị Đức

phương pháp, khái niệm minh, nghiên cứu sửa

18

K37A – SP Sinh


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2
và lí thuyết đã học vào đổi, liên hệ,…
những tình huống cụ thể
hay tình huống mới.
Sử dụng những gì đã

Lựa chọn, phán xét,

học để tạo ra cái mới, so phân tích, thiết kế, xếp
Vận dụng cao

sánh và phân biệt các thứ tự, giải thích, liên

kiến thức đã học đánh kết, kết nối, tạo mới,
giá các giá trị của các phát triển,…
học thuyết có dấu hiệu
của sự sáng tạo.

1.2.2. Năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc
tiểm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời
điểm nhất định. VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh… thường được đánh giá
bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests) .
Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một
lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành
động [6].
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện
thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6].
Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để

Trương Thị Đức

19

K37A – SP Sinh