Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 10

ĐẠI HỌC THÁI NGUN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



LẠI THỊ THU THẢO



XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC









Thái Ngun, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

ĐẠI HỌC THÁI NGUN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



LẠI THỊ THU THẢO


XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số : 60.14.01.11


Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh.





Thái Ngun, năm 2014
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

i
LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan: Đề tài: “
Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực
dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 10”
là do bản thân tơi
thực hiện. Các số liệu, kết quả trong đề tài là trung thực. Nếu sai sự thật tơi xin
chịu trách nhiệm.


Thái ngun, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn


LẠI THỊ THU THẢO





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

ii
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy hướng dẫn
khoa học: PGS TS. Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo
mọi điều kiện để tác giả thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin trân thành cảm ơn tập thể thầy cơ trong tổ mơn
phương pháp giảng dạy thuộc khoa Sinh – KTNN, khoa sau đại học Sư phạm

Thái Ngun đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tác giả nghiên cứu, học tập và hồn
thành luận văn.
Xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cơ giáo tổ Sinh –
Hóa trường THPT Sơng Cơng, Gang Thép, Điềm Thụy, Lương Phú, Phú
Bình, Lê Hồng Phong, Bắc Sơn đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng
chúng tơi trong suốt q trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ tơi
hồn thành luận văn này!

Tác giả luận văn



Lại Thị Thu Thảo
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

iii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng iv

Các từ viết tắt trong luận văn v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 6

1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp 6

1.1.1. Trên thế giới 6

1.1.2. Ở Việt Nam 7

1.2. Thực trạng tình hình dạy học tích hợp Sinh học ở trường phổ thơng 9

1.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp 14

1.3.1. Khái niệm tích hợp 14

1.3.2. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học: 16

1.3.3. Dạy học tích hợp 17

Chương 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC 10 21

2.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 10 ở trường THPT 21
2.1.1. Phân tích nội dung chương trình Sinh học 10 21

2.1.2. Một số nội dung tích hợp thường gặp trong dạy học sinh học 10 22

2.2. Xây dựng hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 44

2.2.1. Các căn cứ xây dựng 44

2.2.2. Các ngun tắc khi xây dựng. 46

2.3. Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 46

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

iv
2.3.1. Năng lực chung 47

2.3.2. Năng lực giáo dục 48

2.3.3. Năng lực DHTH của giáo viên trong dạy học Sinh học 10 48

2.4.1. Bộ tiêu chuẩn 49

2.4.2. Đánh giá xếp loại giáo viên theo chuẩn 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 55

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 55

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 55

3.3.1. Chọn các trường thực nghiệm: 55

3.3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 56

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 56

3.4.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH của GV
Sinh học 10 56

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GDMT
của GV Sinh học 10 57

3.4.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD
ATVSTP của GV Sinh học 10. 58

3.4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD
hướng nghiệp của GV Sinh học 10. 59

KIẾN LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62
PHỤ LỤC



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học tích
hợp trong dạy học Sinh học 10 9

Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học

10 10

Bảng 1.3 Nội dung GDMT trong chương trình Sinh học 10 [1] 23

Bảng 1.4. Nội dung GD ATVSTP trong chương trình Sinh học 10 33

Bảng 1.5. Tiềm năng tích hợp GDHN trong Sinh học 10. 41

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH
của GV Sinh học 10 56

Bảng 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD
ATVSTP của GV Sinh học 10 58

Bảng 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm đánh giá năng lực DHTH GD
hướng nghiệp của GV Sinh học 10 59






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

v
CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Chữ viết tắt Xin đọc là
1 ATVSTP An tồn vệ sinh thực phẩm
2 BV Bảo vệ

3 DHTH Dạy học tích hợp
4 GV Giáo viên
5 GD Giáo dục
6 MT Mơi trường
7 HN Hướng nghiệp
8 HS Học sinh
9 SGK Sách giáo khoa
10 PP Phương pháp
11 THPT Trung học phổ thơng
12 TNKQ Trắc nghiệm khách quan
13 VSV Vi sinh vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ
thơng sau năm 2015.


Đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thơng là vấn đề cấp thiết. Bộ
giáo dục và đào tạo đang tích cực chuẩn bị đề án đổi mới chương trình, SGK
sau năm 2015 với mục tiêu: Đáp ứng u cầu đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập
quốc tế.
Trong chiến lược phát triển kinh tế xã hội giai đoạn 2011 – 2020 đã xác
định: “Nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới tồn diện và phát triển
nhanh giáo dục và đào tạo”, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội
dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích

cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng
mới” [6]. Nghị quyết số 29/NQ- TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội
nghị Ban chấp hành Trung ương 8 (khóa XI) về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
đã nêu rõ mục tiêu của giáo dục phổ thơng là: “Hồn thành việc xây dựng
chương trình giáo dục phổ thơng giai đoạn sau năm 2015”.
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học tích hợp
Trong dạy học các mơn học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp
các nội dung từ các mơn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu
truyền thống từ trước đến nay) thành một “mơn học” mới hoặc lồng ghép các
nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của mơn học, ví dụ: lồng ghép
nội dung giáo dục dân số, giáo dục mơi trường, giáo dục ATGT trong các
mơn học khác…xây dựng mơn học tích hợp từ các mơn học truyền thống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

2
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế
trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thơng và trong xây
dựng chương trình mơn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp
được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về q trình học tập và
q trình dạy học.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng việc thực hiện quan điểm tích
hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực, giải quyết
những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với
học sinh so với việc các mơn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình huống
xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Khơng thể
giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà khơng sử
dụng phối hợp, tổng hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích

hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thơng minh và vận dụng sáng
tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức tồn diện, hài
hòa và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc
sống hiện đại.
Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng
lực của người học, giúp đào tạo những học sinh có đầy đủ phẩm chất để giải
quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á
và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng
quan điểm này đã đem lại những hiệu quả nhất định.
Theo hướng TH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học
các mơn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội dung học tập của
HS phổ thơng gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh;
Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Tốn; Khoa học (Lí, Hóa, Sinh); Nghiên cứu
xã hội (Văn, Sử, Địa) và mơi trường; Cơng nghệ. Tổ chức như vậy sẽ giảm
được một số mơn học trong nhà trường [9].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

3
1.3. Xuất phát từ đặc điểm mơn học sinh học 10
Chương trình Sinh học 10 là tổng kết chiều hướng tiến hóa chung của
tồn bộ sinh giới thơng qua các hình thức tổ chức cơ thể, các phương thức
trao đổi chất, q trình sinh trưởng, phát triển và sinh sản cùng các hình thức
cảm ứng dựa trên các kiến thức sinh học mà học sinh đã học ở cấp THCS;
đồng thời bổ sung và nâng cao hiểu biết của học sinh về cấu trúc của tổ chức
sống, về cơ chế của một số hiện tượng, q trình cơ bản của sự sống mà
chương trình Sinh học ở lớp dưới chỉ mới đề cập đến một cách sơ lược, theo
tinh thần hiện đại hóa nội dung kiến thức phù hợp với u cầu của bậc học.
1.4. Xuất phát từ u cầu về rèn luyện năng lực dạy học tích hợp của GV
Theo kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm
Thái Ngun (2010 - 2012), điều tra ở 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành

với hơn 400 giáo viên tham gia thì hầu hết GV phổ thơng chưa hiểu rõ khái
niệm DHTH (90% khơng định nghĩa được khái niệm DHTH). GV còn rất
lúng túng khi vận dụng TH trong dạy học, chưa có kĩ năng DHTH.
Như vậy, hầu hết các GV chưa xác định được nội dung cũng như mục
tiêu GD đã được tích hợp trong các mơn học. GV vốn được đào tạo để dạy
từng mơn học riêng rẽ do vậy họ chưa có phương pháp, kĩ năng để khai thác
những nội dung tích hợp. Để dạy – học theo hướng TH đạt hiệu quả cao, đòi
hỏi rất nhiều yếu tố, trong đó cần chú trọng khâu bồi dưỡng năng lực TH cho
GV. Để đánh giá năng lực DHTH của GV, làm cơ sở để bồi dưỡng thì cần
phải có bộ tiêu chuẩn đánh giá.
Xuất phát từ những lý do trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng
bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy
học sinh học 10”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp nhằm giúp
GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá năng lực DHTH của GV, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề về DHTH.
- Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Sinh học 10 ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung và việc DHTH trong Sinh học 10.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy
học Sinh học 10.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV trong dạy học
Sinh học 10.
4. Nội dung nghiên cứu

- Điều tra thực trạng năng lực DHTH của GV phổ thơng để xác định
các năng lực cần hình thành ở người GV.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Sinh học 10.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của
GV trong dạy học Sinh học 10.
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Sinh học 10.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp
của GV trong dạy học sinh học 10 thì sẽ giúp GV và các nhà quản lý đánh giá
được năng lực dạy học tích hợp của GV ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí
luận của DHTH, DHTH trong Sinh học; SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng,
luận văn, luận án có liên quan đến DHTH.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

5
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phiếu điều tra để điều tra
năng lực DHTH Sinh học 10 của GV trên địa bàn tỉnh Thái Ngun. Dự giờ,
quan sát, phỏng vấn trực tiếp GV, trao đổi với tổ trưởng chun mơn, lãnh
đạo nhà trường về tình hình DHTH của GV.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sử dụng các câu hỏi trước, trong
và sau khi thực nghiệm ở một số trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của
mục đích đã đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê tốn học: Các số liệu trong thực nghiệm sư
phạm được xử lý thống kê bằng phương pháp thống kê tốn học.
8. Những điểm mới của đề tài
Xây dựng bộ tiêu chuẩn với các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích

hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 10.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngồi phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc Luận văn
gồm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp
Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích
hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

6
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Trên thế giới
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được
quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế
phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua.
Tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào
lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương tác…Trào lưu
sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về q trình học tập, trong đó tồn thể
các q trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng lực rõ ràng,
có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó người học học cách sử dụng phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được
đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần
một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam
(vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX).

Ở khu vực Đơng Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích
hợp ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX,
UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm
tích hợp của các nước tới dự.
Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392
chương trình được điều tra đã có 208 chương trình mơn khoa học thể hiện
quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên mơn, kết hợp đến tích
hợp hồn tồn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế
bàn về các chương trình mơn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã
được thành lập để cung cấp các thơng tin về các chương trình mơn tích hợp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

7
nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương
trình các mơn học trên thế giới [6].
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng mơn học
tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu,
thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thơng, chủ yếu ở bậc Tiểu học và
THCS. Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở
những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các
mơn học hay phân mơn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thơng
ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thức 3 (1979). Một ví dụ điển
hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức
về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5.
Mơn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu
trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Q hương, Thực vật, Động vật, Cơ
thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn II gồm 3 phân mơn: Khoa học, Địa
lí và Lịch sử. Phân mơn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự

nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong
chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân mơn
Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân mơn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một
cách độc lập.
Chương trình Tiểu học mới (2000), mơn Tự nhiên và Xã hội trong
chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay
được rút gọn thành 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong mơn Khoa học (chương
trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành
4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngồi ra, tính tích hợp còn được
biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của mơn GD sức
khỏe vào hai mơn Tự nhiên - Xã hội và mơn Khoa học,và sự kết hợp 2 phân
mơn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến
thức này. Sự tích hợp 2 phân mơn Địa lí và Lịch sử tuy khơng được thể hiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

8
rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương
trình đã u cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch
sử và ngược lại.
Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các mơn học
thì xem xét về cấu trúc bên trong của các mơn học thì sẽ thấy tính tích hợp
trong chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải
cách. Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng
chương trình GD phổ thơng ở nước ta đã được qn triệt, tính tích hợp ngày
càng được đề cao trong dạy- học.
Hiện nay, Bộ GD&ĐT có chủ trương lồng ghép một số nội dung GD
mới vào các mơn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung
trùng lặp ở các mơn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS.
Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và
áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ Giáo dục và Đào tạo

cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ
thơng mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới một
cách cơ bản theo hướng tích hợp các mơn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung
học tập nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội. Như vậy, dạy học tích hợp
được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung GD
ở nước ta.
Xu hướng tích hợp khơng chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức
của nhiều mơn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng
hợp các tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải
huy động tri thức của nhiều mơn học - dạy từng mơn học riêng sẽ đem lại
những tri thức hàn lâm có hệ thống, nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Hiện nay, vấn đề cần hay khơng cần tích hợp các mơn học khác nhau
khơng đặt ra nữa. Câu trả lời là khẳng định: Cần phải tích hợp các mơn học.
Những nhu cầu của xã hội đòi hỏi chúng ta phải hướng tới quan điểm liên
mơn và xun mơn. Quan điểm liên mơn, trong đó chúng ta phối hợp sự đóng
góp của nhiều mơn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống. Quan
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

9
điểm xun mơn, trong đó chúng ta tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng
xun mơn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở rộng rãi mọi nơi.
1.2. Thực trạng tình hình dạy học tích hợp Sinh học ở trường phổ thơng
Năm học 2013 – 2014 tơi đã tiến hành khảo sát thực trạng năng lực
dạy học tích hợp của GV Sinh học 10 tại 7 trường THPT ở tỉnh Thái Ngun
với số lượng GV là 25 người. Với phương tiện là bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn kết hợp với tìm hiểu các biên bản dự giờ, trực tiếp
dự giờ, trao đổi ý kiến với GV (xem phụ lục 1). Số phiếu phát ra: 25, số phiếu
thu lại: 25. Kết quả khảo sát thể hiện qua bảng 1.1.
Bảng 1.1. Tổng hợp kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học tích
hợp trong dạy học Sinh học 10.

Mức độ hiểu biết của GV về dạy học
tích hợp.
Số phiếu Tỷ lệ %
1. Hiểu về dạy học tích hợp
2. Mức độ cần thiết
- Rất cần thiết
- Cần thiết
- Khơng cần thiết
3. Hiểu về mục đích dạy học tích hợp
- Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học
cơ bản mơn học, vừa tích hợp GD các nội
dung khác.
- Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững
chắc
- Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS
- Phát huy được tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của HS trong q trình học tập.
4. Kiểu tích hợp GV thường sử dụng
- Tích hợp
- Kết hợp
- Liên hệ
14/25

12/25
10/25
3/25

23/25

15/25

13/25
21/25


5/25
8/25
20/25
56%

48%
40%
12%

92%


40%

52%
84%


20%
32%
80%
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

10

Căn cứ vào số liệu điều tra trên, ta có thể nhận đinh thực trạng nhận
thức của GV về DHTH Sinh học 10 như sau:
+ Có 14/25 GV chiếm 56% GV hiểu biết về DHTH, còn khoảng 44%
GV chưa hiểu về DHTH. Những GV đã hiểu về DHTH là những GV đã được
tham gia lớp tập huấn tích hợp GDMT trong mơn Sinh học do Sở GD tổ chức
năm 2011. Đa số GV đánh giá khá cao tầm quan trọng của DHTH (88%).
DHTH đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc 40%, tạo được niềm tin,
hứng thú cho HS 52%.
+ 84% GV cho rằng DHTH phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của HS.
+ Đa số GV biết về các mức độ tích hợp: tích hợp (20%), kết hợp
(32%), liên hệ (80%). Tuy nhiên GV khơng phân biệt được sự khác nhau của
các mức độ đó. Đây là khó khăn chủ yếu của GV đã hạn chế chất lượng
DHTH trong bộ mơn.
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV Sinh học 10
Năng lực của GV về dạy học tích hợp Số phiếu Tỷ lệ %
1. Những nội dung có thể tích hợp giáo dục
trong chương trình Sinh học 10
- Nắm được đầy đủ những nội dung cần tích
hợp
- Chưa nắm được đầy đủ những nội dung cần
tích hợp
2. Thực hiện các bước trong quy trình dạy
học tích hợp chương trình Sinh học 10
- Đầy đủ các bước
- Chưa đầy đủ các bước
3. Các căn cứ khi DHTH

10/25

15/25


7/25
18/25




40%

60%


28%
72%

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

11
- Mục tiêu của DHTH.
- Nội dung bài dạy.
- Đặc điểm nhận thức của HS về nội dung TH.
- Phương tiễn, tài liệu giảng dạy.
4. Mức độ tích hợp sử dụng trong dạy học
- Tích hợp
- Kết hợp
- Liên hệ

- Cả 3 kiểu trên
5. Những phương pháp dạy học đã sử dụng
khi DHTH trong Sinh học 10
- Tích hợp và gạn lọc giá trị
- Phương pháp giảng giải
- Đóng vai diễn kịch
- Thảo luận nhóm
6. Kết quả giờ DHTH
- HS học tập tích cực và hứng thú học
- HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức
- GV khơng đủ thời gian để dạy nội dung chính
của bài
- HS khơng hứng thú
7. Thiết kế đề kiểm tra theo hướng tích hợp
trong dạy học Sinh học 10
- Đảm bảo mục tiêu dạy học tích hợp, bám sát
chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương trình
Sinh học 10.
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp
với thời gian kiểm tra
12/25
20/25
11/25
7/25

3/25
17/25
20/25
7/25

6/25
20/25
4/25
19/25

17/25
18/25

7/25
10/25



21/25


20/25
48%
80%
44%
28%

12%
68%
80%
28%


24%

80%
16%
76%

68%
72%

28%
40%



84%


80%
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

12
- Vừa bao qt được kiến thức chung, vừa thể
hiện nội dung tích hợp
- Đánh giá chính xác, khách quan, cơng bằng
trình độ, năng lực HS.
8. Những ý kiến đóng góp
- Tổ chức các lớp tập huấn, các buổi hội thảo,
chun đề cho GV về DHTH.
- Trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo
về các chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học
10.
- Thường xun dự giờ trao đổi kinh nghiệm

với đồng nghiệp về các giờ DHTH.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực
DHTH của GV trong dạy học Sinh học

12/25

18/25


25/25

22/25


15/25

20/25

48%

72%


100%

88%


60%

80%
Qua kết quả số liệu của bảng trên cho phép nhận định khái qt thực
trạng năng lực DHTH của GV Sinh học 10 như sau:
- Đa số GV vẫn còn lúng túng trong DHTH cụ thể GV chưa nắm được
đầy đủ nội dung cần tích hợp (60%), chưa thực hiện đầy đủ các bước trong
quy trình DHTH (72%). Những GV nắm được đầy đủ nội dung cần tích hợp,
thực hiện đầy đủ các bước trong DHTH là những GV đã được tập huấn, tham
gia thi hội giảng các cấp, GV ơn thi HS giỏi nên họ quan tâm tìm hiểu và sử
dụng các tài liệu tham khảo về DHTH nâng cao chất lượng dạy học.
- Đa số GV căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài dạy (80%), chỉ có 48%
GV căn cứ vào mục tiêu của DHTH. Khi DHTH GV cần quan tâm đến mục
tiêu DHTH và đặc điểm nhận thức của HS về nội dung tích hợp để có thể
cung cấp cho các em những kiến thức về nội dung tích hợp một cách có hệ
thống và dựa trên cơ sở khoa học tạo được niềm tin, hứng thú cho HS.
- Mức độ tích hợp sử dụng trong dạy học: GV sử dụng chủ yếu là mức độ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

13
liên hệ (80%). Qua phiếu điều tra, dự giờ, trao đổi với GV chúng tơi thấy hầu hết
GV chỉ thực hiện mức độ liên hệ trong khâu củng cố bài một cách hình thức vì
hầu hết các bài học đều có khả năng liên hệ thực tế nên GV dễ sử dụng tích hợp
nhất. Đây cũng là lí do hạn chế chất lượng DHTH trong bộ mơn.
- Có nhiều phương pháp DHTH nhưng trong đó phải kể đến phương pháp
tích hợp và gạn lọc giá trị vì phương pháp này rất có hiệu quả trong DHTH.
+ Phương pháp “tích hợp giá trị” GV thu hút sự chú ý của HS với một
giá trị cần truyền đạt và thể hiện sự từng trải trong việc chiếm lĩnh giá trị đó.
+ Phương pháp “gạn lọc giá trị” GV cung cấp cho HS cơ hội làm rõ
quan niệm của họ về một vấn đề mà khơng cần cơng khai quan điểm đó đúng
hay sai, bởi lẽ điều quan trọng mà GV cần biết là từ quan điểm đó sẽ hình
thành và phát triển các giá trị ở HS hành vi như thế nào.

Tuy nhiên phương pháp tích hợp và gạn lọc giá trị này chỉ có 25% GV
sử dụng vì đa số GV chưa biết đến phương pháp này.
- Có đa số GV tổ chức giờ DHTH đạt kết quả là HS hiểu bài, biết vận
dụng kiến thức (72%); HS học tập tích cực và hứng thú học (68%); 28% GV
khơng đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài, 40% HS khơng hứng thú.
Như vậy tỷ lệ HS tích cực và hứng thú học còn chưa cao vì vậy nên GV quan
tâm tìm hiểu về DHTH giúp HS học tập tích cực và hứng thú học qua đó nâng
cao chất lượng dạy học bộ mơn.
- Đa số GV thiết kế đề kiểm tra theo hướng tích hợp trong dạy học Sinh
học 10 đảm bảo mục tiêu DHTH, bám sát chuẩn kiến thức kỹ năng trong
chương trình Sinh học 10 (84%); đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp
với thời gian kiểm tra (80%). Tuy nhiên để thiết kế đề kiểm tra vừa bao qt
được kiến thức chung, vừa thể hiện nội dung tích hợp chỉ có 48% GV và 72%
đánh giá chính xác, khách quan, cơng bằng trình độ, năng lực HS. Điều này
chứng tỏ GV chưa thực sự quan tâm nhiều đến DHTH nên việc ra đề kiểm tra
đa số GV vẫn chưa thể hiện được nội dung tích hợp trong đó.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

14
- Những ý kiến đóng góp để DHTH đạt hiệu quả cao có 100% GV u
cầu tổ chức các lớp tập huấn, các buổi hội thảo, chun đề về DHTH vì theo
GV sau những buổi tập huấn và hội thảo chun đề GV sẽ hiểu hơn về DHTH
cụ thể về ngun tắc, phương thức và mức độ tích hợp để có thể vận dụng các
nội dung giáo dục vào dạy học Sinh học góp phần nâng cao chất lượng dạy
học. Ngồi ra GV có ý kiến phải trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham
khảo về các chủ đề tích hợp trong dạy học Sinh học 10; thường xun dự giờ
trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về các giờ DHTH. 80% GV u cầu
phải xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học
Sinh học để từ các tiêu chuẩn đó GV sẽ đánh giá năng lực DHTH của mình và
khơng ngừng bồi dưỡng năng lực đó để nâng cao chất lượng giảng dạy.

Từ việc nghiên cứu thực trạng này chúng tơi thấy việc xây dựng bộ tiêu
chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV Sinh học 10 là rất cần thiết để từ đó
GV có thể căn cứ vào các tiêu chí, tiêu chuẩn để nâng cao năng lực DHTH
của mình. Đó chính là lí do chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng bộ
tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 10”.
1.3. Cơ sở lý luận của dạy học tích hợp
1.3.1. Khái niệm tích hợp
Quan điểm tiếp cận tích hợp cho phép xem xét các sự vật, hiện tượng
trong một cách nhìn tổng thể đang trở thành xu hướng tất yếu trong GD ngày
nay. Các mơn, các ngành học ứng dụng tiếp cận tích hợp ở nhiều mặt khác
nhau. Trong đó, tích hợp kiến thức và tích hợp dạy học là cơ bản nhất. Tích
hợp kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác
nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. Tích hợp dạy học là q trình
trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật
chung gần gũi với nhau, qua đó người học khơng chỉ lĩnh hội được tri thức
khoa học của mơn học chính mà cả tri thức của khoa học được tích hợp, từ đó
hình thành cho người học cách nhìn khái qt hơn đối với các khoa học có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

15
cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề
một cách logic, biện chứng [6].
Khi đề cập tới câu hỏi thế nào là khoa học tích hợp, chúng ta thường
tập trung vào tính từ “tích hợp”. Tiến sĩ A.V.Baez ngun chủ tịch tổ chức
IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng khơng còn bị
“phân chia” nữa. Tồn tại của sự vật, hiện tượng vốn đã là một thực thể tồn
vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu
biết cho mình. Như vậy, sự “phân chia” đó chỉ là hình thức, khơng phải là bản
chất của sự tồn tại. Vì vậy, mọi tranh luận của chúng ta về “mức độ” và “cách
thức” tích hợp chỉ nên coi là cách diễn tả ý muốn sửa chữa các hậu quả của

việc “phân chia” khơng thể tránh được.
Tuy nhiên, cần phân biệt xu hướng tích hợp các khoa học trong tiến
trình phát triển với xu hướng tích hợp các mơn học trong q trình dạy học,
chúng khác nhau về cả ngun nhân và nội dung. Xu hướng tích hợp các khoa
học khi nghiên cứu đối tượng đều tn theo quy luật nhận thức về tồn thể-
bộ phận theo nhiều tầng bậc xốy ốc. Ngày nay, khoa học tiếp tục phân hóa
sâu song song với tích hợp liên mơn. Đặc biệt, do hình thái khoa học ở thế kỷ
XX đã chuyển từ phân tích - cấu trúc lên tổng hợp - hệ thống làm xuất hiện
các gian ngành, liên ngành với tốc độ phát triển ngày càng nhanh. Trong khi
đó, dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học, và vì thời gian học tập trong
nhà trường khơng thể kéo dài nhiều nên xuất hiện xu hướng phải dạy từ các
mơn học riêng rẽ sang dạy tích hợp các khoa học.
Như vậy, “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
kiến thức/ khái niệm thuộc các mơn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong
các mơn học đó”.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Nội hàm
khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái qt là sự hợp nhất
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

16
hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất
trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ khơng phải là
một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như
vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn
nhau, là tính liên kết và tính tồn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
tồn vẹn, khơng còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính tồn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ khơng phải sự sắp
đặt các thành phần bên cạnh nhau. Khơng thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,
kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, khơng có sự liên kết,

phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình
huống [6].
1.3.2. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học:
Theo Nguyễn Minh Phương và Cao Thị Thặng việc tích hợp được chia
làm ba mức độ:
Mức độ 1 – Tích hợp tồn phần: Nội dung cần được tích hợp trùng
phần lớn hay hồn tồn với nội dung bài học.
Mức độ 2 – Tích hợp bộ phận : Một đơn vị kiến thức của nội dung cần
TH được đưa vào nội dung bài học và trở thành một bộ phận hữu cơ của bài
học, được thể hiện bằng một mục riêng, một đoạn trong bài học.
Mức độ 3 – Mức độ liên hệ : Bổ sung vấn đề cần TH vào bài học sao cho
nội dung bài học và nội dung cần TH có sự thống nhất logic. Các kiến thức cần
được TH khơng được nêu rõ trong nội dung bài học, nhưng dựa vào kiến thức
bài học, GV bổ sung, liên hệ các kiến thức cần được TH vào bài giảng.
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ cũng phân chia 3 mức độ TH, tuy nhiên
tác giả lưu ý khi vận dụng để dạy bất kì nội dung nào, cần phối hợp các mức
độ TH, kết hợp, liên hệ với nội dung cần giáo dục. Tác giả cho rằng thường
nội dung nào TH được thì đều có thể kết hợp, lồng ghép và liên hệ được.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />

17
Tích hợp (Integration): Chương trình mơn học được giữ ngun. Tích
hợp là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức GD và kiến thức mơn
học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở
các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học. Trong mức
độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung mơn học có sự
trùng hợp với nội dung GD.
Kết hợp (Infusion) hay còn gọi là lồng ghép GD trong nội dung mơn
học. Chương trình mơn học được giữ ngun, các vấn đề GD được lựa chọn
rồi lồng ghép vào chương trình mơn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi

chương, hay hình thành một chương riêng. Trong mức độ này, một số nội
dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung mơn học có liên quan
trực tiếp với nội dung GD.
Liên hệ (Permeation): Chương trình mơn học được giữ ngun. Ở hình
thức này, các kiến thức GD khơng được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào
kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, GV có thể bổ sung các kiến thức đó bằng
cách liên hệ với nội dung nào đó của GD hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp
dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí. Trong mức độ này, ở
một số phần nội dung của mơn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm… là
một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung GD [9].
1.3.3. Dạy học tích hợp
1.3.3.1 Định nghĩa
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp
Theo định nghĩa của UNESCO, dạy học tích hợp là “một cách trình bày
các khái niệm và ngun lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản
của tư tưởng khoa học, tránh nhấn q mạnh hoặc q sớm sự sai khác giữa
các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Theo A.V.Baez, các khoa học trở thành
“tích hợp” khi chúng khơng còn bị “phân chia” nữa.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu –ĐHTN />