Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học sinh học 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM









LÊ THU HUYỀN


XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Thái Nguyên, 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên









ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM







LÊ THU HUYỀN





XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Sinh học
Mã số : 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN PHÚC CHỈNH



Thái Nguyên, 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh. Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình
nào khác.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả luận văn




Lê Thu Huyền

XÁC NHẬN
CỦA TRƢỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN
CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN







PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ii
LỜI CẢM ƠN

Với lời biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy
Nguyễn Phúc Chỉnh – người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn em hoàn thành
luận văn này.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Sau đại học,
khoa Sinh – KTNN trường ĐHSP Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em
trong suốt thời gian qua.

Xin cảm ơn các thầy, cô giáo các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái
Nguyên đã nhiệt tình cộng tác giúp tôi hoàn thành phần thực trạng và thực
nghiệm sư phạm.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ chuyên môn và các bạn đồng nghiệp
trường THPT Ngô Quyền đã tạo điều kiện giúp đỡ và góp ý, bổ sung giúp tôi
hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014.
Tác giả luận văn


Lê Thu Huyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


iii
MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục các từ viết tắt iv
Danh mục các bảng,biểu v
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
4. Nội dung nghiên cứu 4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

6. Giả thuyết khoa học 5
7. Phương pháp nghiên cứu 5
8. Những điểm mới của đề tài 6
9. Cấu trúc của luận văn 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 7
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp 7
1.1.1. Trên thế giới 7
1.1.2. Ở Việt Nam 8
1.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 10
1.3. Một số vấn đề về tích hợp 15
1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 15
1.3.2. Quan điểm về tích hợp các môn học 17
1.3.3. Các mức độ tích hợp kiến thức trong dạy học 20
1.3.4. Nguyên tắc tích hợp các môn học 21
1.3.5. Những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện các dạng tích hợp 21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


iv
Chƣơng 2. XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP CỦA GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC 11 - THPT 23
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 23
2.2. Một số nội dung tích hợp trong dạy học Sinh học 11 26
2.2.1. Tích hợp giáo dục môi trường (GDMT) 26
2.2.2. Tích hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản (DS - SKSS) 33
2.2.3. Tích hợp giáo dục vệ sinh phòng bệnh (VSPB) 37
2.3. Một số khái niệm cơ bản 41
2.3.1. Tiêu chuẩn 41
2.3.2. Tiêu chí 41

2.3.3. Minh chứng 41
2.4. Các căn cứ xây dựng xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của
GV trong dạy học Sinh học 11 41
2.4.1. Căn cứ pháp lí 41
2.4.2. Căn cứ vào thực trạng đánh giá giáo viên 42
2.5. Các nguyên tắc khi xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích
hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 42
2.6. Quy trình xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo
viên trong dạy học Sinh học 11 43
2.6.1 Bộ hồ sơ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên 43
2.6.2. Thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong
dạy học Sinh học 11 - THPT 46
2.6.3 Xây dựng phiếu đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong
dạy học Sinh học 11 50
2.6.4. Đánh giá, xếp loại giáo viên theo Chuẩn 54
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 57
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 57
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 57
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 57
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


v
3.3.1. Chọn trường và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm 57
3.3.2. Bố trí thực nghiệm sư phạm 57
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm 58
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63
1. Kết luận 63
2. Kiến nghị 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

iv

BẢNG KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT
Chữ viết tắt
Đƣợc đọc là
1
BVMT
Bảo vệ môi trường
2
DH
Dạy học
3
DHTH
Dạy học tích hợp
4
DS - SKSS
Dấn số - sức khoẻ sinh sản
5
GD
Giáo dục
6
GDMT
Giáo dục môi trường
7
GV

Giáo viên
8
HS
Học sinh
9
PPDH
Phương pháp dạy học
10
SGK
Sách giáo khoa
11
TC
Tiêu chuẩn
12
tc
Tiêu chí
13
TH
Tích hợp
14
THPT
Trung học phổ thông
15
VSPB
Vệ sinh phòng bệnh



v

DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1 Kết qủa khảo sát mức độ nhận thức của GV về DHTH trong dạy học
Sinh học 11 11
Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH của GV trong dạy học
Sinh học 11 12
Bảng 2.1. Nội dung GDMT trong SGK Sinh học 11 [1] 28
Bảng 2.2. Nội dung GD DS –SKSS trong SGK Sinh học 11 35
Bảng 2.3. Nội dung GDVSPB trong SGK Sinh học 11 38
Bảng 2.4. Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh
học 11 - THPT 46
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả về năng lực DHTH của GV 58
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả năng lực DHTH GDMT của GV 59
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả năng lực DHTH GD DS - SKSS của GV 60
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả năng lực DHTH GDVSPB của GV 61









1

MỞ ĐẦU
[¬
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới sách

giáo khoa sau năm 2015
Trong những năm qua, ngành Giáo dục và Đào tạo đang tập trung vào
việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) ở các bậc học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI xác định: "Phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên
và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập chung nâng cao chất lượng giáo dục,
đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm
định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo
dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội". [11]
Thực tiễn phát triển giáo dục Việt Nam hiện nay có ba mâu thuẫn đang
tồn tại cần giải quyết:
Một là, mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển nhanh quy mô và gấp rút nâng
cao chất lượng của giáo dục với khả năng đáp ứng hạn chế của nền kinh tế và
năng lực còn yếu của hệ thống giáo dục.
Hai là, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin, tri thức tăng nhanh trong
khi thời gian dành cho giáo dục có hạn đang ngày càng trở nên gay cấn. Điều
này đặt ra cho giáo dục bài toán về đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục.
Ba là, mâu thuẫn giữa yêu cầu đổi mới giáo dục với yêu cầu giữ sự ổn
định tương đối cho hệ thống.


2
Để giải quyết mâu thuẫn đó thì vấn đề đổi mới PPDH, trong đó dạy học
tích hợp (DHTH) là một hướng đi đang được lựa chọn cùng với việc đổi mới
chương trình và sách giáo khoa (SGK) được đặt ra. Nghị quyết Đại hội Đảng
lần thứ XI chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy

và học ở tất cả các cấp, bậc học. Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực
hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [11]
1.2. Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp
Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm giáo dục (GD) đã trở thành xu
thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây
dựng môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm TH được xây dựng dựa trên
cơ sở những quan niện tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH
trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển năng lực giải quyết những vấn đề
phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với học sinh (HS).
TH là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học,
giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết những
vấn đề của cuộc sống hiện đại.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình huống
xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải
quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà không sử dụng phối
hợp, tổng hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà
trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng
và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lý trong giải
quyết tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.
Theo hướng TH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học
các môn học mang tính TH, chẳng hạn như ở Australia: nội dung học tập của
HS phổ thông gồm tám lĩnh vực học tập chính thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh;


3
Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học tự nhiên (Lí, Hóa, Sinh); Khoa
học xã hội và nhân văn (Văn, Sử, Địa) và môi trường; Công nghệ. Tổ chức như
vậy sẽ giảm được một số môn học trong nhà trường.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm môn học Sinh học 11 ở trường trung học

phổ thông
Chương trình Sinh học 11 nằm trong chương trình Sinh học trung học
phổ thông (THPT) với chủ đề là: Sinh học cơ thể. Chương trình gồm bốn
chương: Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng; Chương 2: Cảm ứng;
Chương 3: Sinh trưởng và phát triển; Chương 4: Sinh sản.
Đặc điểm nội dung chương trình bao gồm các kiến thức về hình thái, giải
phẫu trong mối liên hệ với chức năng sinh lí ở cấp độ cơ thể thông qua các hệ
cơ quan quan trọng, được trình bày theo hướng hệ thống hóa kiến thức dựa trên
những hiểu biết đã có của động vật, thực vật ở trung học cơ sở để hình thành
những kiến thức mang tính sinh học đại cương. Nhờ đặc điểm đó nên HS có
những hiểu biết khái quát và cái nhìn toàn cảnh về thế giới sống trong mối quan
hệ với môi trường xung quanh, sẽ có những cơ sở thuận lợi để hiểu biết sâu sắc
các quá trình sinh học ở các cơ thể động vật, thực vật, có điều kiện liên hệ thực
tế trong khi học.
1.4. Xuất phát từ năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
Năng lực DHTH là tập hợp các kĩ năng của giáo viên tác động lên các tài
liệu học tập, làm cho tài liệu đó có ý nghĩa thực tiễn đối với học sinh.
Theo kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm
Thái Nguyên (2010 - 2012), điều tra ở 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành
với hơn 400 giáo viên (GV) tham gia thì hầu hết GV phổ thông chưa hiểu rõ
khái niệm DHTH (90% không định nghĩa được khái niệm DHTH). GV còn rất
lúng túng khi vận dụng TH trong dạy học, chưa có kĩ năng DHTH.


4
Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm TH đã bước đầu ảnh
hưởng tới giáo dục Việt Nam và bước đầu thể hiện một phần trong chương
trình và sách giáo khoa các cấp học. Quan điểm và phương pháp dạy học theo
hướng tích hợp đã được GV đón nhận nhưng ở mức độ thấp.
Để dạy - học theo hướng TH đạt hiệu quả cao, đòi hỏi rất nhiều yếu tố, trong

đó cần chú trọng khâu bồi dưỡng năng lực TH cho GV. Để đánh giá năng lực
DHTH của GV, làm cơ sở để bồi dưỡng thì cần phải có bộ tiêu chuẩn đánh giá.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng bộ tiêu
chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh
học 11 - THPT” , với mong muốn góp phần nâng cao năng lực DHTH của GV
phổ thông, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học (DH) và GD.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh năng lực DHTH của GV trong dạy học
Sinh học 11 - THPT, giúp GV tự đánh giá và các nhà quản lý đánh giá được
năng lực DHTH của GV, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề TH trong dạy học và DHTH trong môn Sinh học.
- Tìm hiểu thực trạng về DHTH trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học
Sinh học 11 - THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bộ tiêu chuẩn
đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học 11 -
THPT.
4. Nội dung nghiên cứu
- Điều tra thực trạng năng lực DHTH của GV THPT để xác định năng
lực cần hình thành ở người GV.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV phổ thông.



5
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11.
5.2. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học 11.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học sinh học 11 - THPT, thì sẽ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới chương trình
và sách giáo khoa sau năm 2015. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn Sinh học nói riêng và chất lượng dạy học nói chung ở trường THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học hiện đại, dạy
học tích hợp trong Sinh học.
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến DHTH, làm cơ sở lí luận và
thực tiễn để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Sinh học 11.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên, chuẩn kiến thức kĩ năng,
các tài liệu liên quan đến DHTH để làm cơ sở cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn
đánh giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11.
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy, văn kiện Đại hội của Đảng, nhà
nước, của ngành về công tác giáo dục.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
- Điều tra năng lực DHTH của GV trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên.
- Dự giờ trên lớp của GV, phỏng vấn GV, trao đổi với tổ trưởng chuyên
môn, lãnh đạo nhà trường về tình hình DHTH của GV.
- Sử dụng phiếu điều tra để đánh giá năng lực DHTH của GV.


6
7.2.2. Phương pháp thực nghiệm
Sử dụng “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của GV
trong dạy học Sinh học 11 – THPT” để kiểm tra tính đúng đắn của mục đích đã

đề ra, kiểm định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và phân tích kết quả
thu được qua điều tra và thực nghiệm sư phạm.
8. Những điểm mới của đề tài
- Giúp GV Sinh học có cái nhìn sâu sắc và toàn diện hơn về DHTH. Từ
đó hình thành năng lực DHTH trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng được “Bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH của GV trong
dạy học Sinh học 11 - THPT”, qua đó giúp các nhà quản lý và GV có căn cứ để
đánh giá được năng lực DHTH của GV.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, nội dung của luận văn được trình bày trong ba
chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp
Chương 2: Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học tích hợp của
giáo viên trong dạy học Sinh học 11 - THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm






7
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp
1.1.1. Trên thế giới
TH là một trong những xu thế hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên

cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Cách tiếp cận TH
trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu thế phát triển GD trên thế
giới trong nhiều thập kỉ qua.
Trên thế giới, TH đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh
các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hóa, tương
tác…Trào lưu sư phạm TH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trong
đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở người học những năng
lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động TH, người học học cách sử dụng phối
hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ. [7]
TH được hiểu như một khái niệm khoa học đầy đủ trong giáo dục vào
giữa những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh
tế, chính trị, văn hóa, khoa học…của thế giới. Thời gian này khái niệm TH đã
được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và
khoa học khác.
Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề
cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Ví dụ, lịch sử
phát triển của quá trình DHTH trong nhà trường ở Nga thế kỉ XX đã phân chia
thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển:
- Giao thời của thế kỉ XX - Nhà trường lao động.
- Từ những năm 50 đến năm 70 - Mối quan hệ liên môn.
- Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp.


8
Gần một thập kỉ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và Việt
Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỉ XX).
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm
TH trong dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của
thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về thực hiện quan
điểm TH trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa kì…

Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến năm 1974 trong
số 392 chương trình đã được điều tra có 208 chương trình môn khoa học thể
hiện quan điểm TH ở những mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến TH
hoàn toàn theo những chủ đề. Từ những năm 1960 đã có nhiều hội nghị bàn về
các chương trình môn TH. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để
cung cấp các thông tin về các chương trình môn TH nhằm thúc đẩy việc áp dụng
quan điểm TH trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ thời Pháp thuộc, quan điểm TH đã được thể hiện trong
một số môn học ở trường tiểu học như môn “Cách trí”, sau đổi thành môn
“Khoa học thường thức”. Môn học này còn được dạy một số năm ở trường cấp
I của miền Bắc nước ta.
Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH
với những mức độ khác nhau mới thực sự được quan tâm nghiên cứu, thử
nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và trung
học cơ sở. Trước đó, tinh thần giảng dạy mới được thực hiện ở mức độ thấp
như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn
khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy.
Cách tiếp cận TH trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở
nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (năm 1979). Lần đầu
tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với tên gọi là Tự nhiên và


9
Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5. Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương
trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học,
Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất. Giai đoạn
II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lý và Lịch sử. Phân môn khoa học gồm các
kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lý, Hóa học, Địa lý
đại cương. Như vậy trong chương trình cải cách, tích hợp chủ yếu thực hiện ở

giai đoạn I và phân môn khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Lịch sử và
Địa lý vẫn tồn tại một cách độc lập.
Chương trình Tiểu học mới (năm 2000), môn Tự nhiên và Xã hội
trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây gồm 7 chủ đề, nay được
rút gọn còn 3 chủ đề lớn. Số chủ đề trong môn khoa học (chương trình
mới) ở giai đoạn II cũng được rút gọn từ 12 chủ đề trước đây thành 4 chủ
đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm. Ngoài ra tính TH còn được thể hiện
rõ ở chương trình mới do việc kết hợp của các môn giáo dục sức khỏe vào
2 môn Tự nhiên - Xã hội và môn khoa học. Sự kết hợp của 2 phân môn
Địa lý, Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này.
Sự TH 2 phân môn Địa lý và Lịch sử tuy không được thể hiện rõ nét trong
chương trình và sách giáo khoa, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương
trình đã yêu cầu giáo viên tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lý
khi dạy Lịch sử và ngược lại.
Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào Tạo có chủ trương lồng ghép một số
nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH
một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học
tập cho học sinh.
Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp
dụng vào đổi mới chương trình và sách giáo khoa THPT. Bộ Giáo dục và Đào
tạo cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng chương trình giáo dục


10
phổ thông mới, sẽ triển khai sau năm 2015. Chương trình này được đổi mới
một cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học
tập nhiều hơn, học sinh phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội.
Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương
trình, nội dung GD ở nước ta.
Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong

lĩnh vực Sinh học có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả
như: Dương Tiến Sỹ với luận án Giáo dục môi trường qua dạy học sinh
thái học lớp 11 phổ thông trung học; Trương Mộng Diện với luận văn Tích
hợp giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản trong dạy học chương “Sinh sản”
(Sinh học 11); Ngô Thị Hằng với luận văn Tích hợp giáo dục cách phòng
tránh bệnh và tật di truyền chương “ Di truyền học người” (Sinh học 12);
Chu Thị Thu Hương với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường và biến đổi
khí hậu trong dạy học sinh học Quần thể (Sinh học 12); Hoàng Thị Thu
Nhã với luận văn Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học ở
trường phổ thông; Trần Thị Mai Lan với luận văn Tích hợp giáo dục
hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật (Sinh học 10).
Và một số tác giả khác. Nhưng để đánh giá năng lực DHTH của GV thì
hiện nay vẫn chưa có công trình nào được công bố.
1.2. Thực trạng năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
Để xác lập cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh
giá năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông,
chúng tôi đã tiến hành điều tra về năng lực DHTH của GV dạy môn Sinh
học ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, năm học 2013
– 2014. (Nội dung điều tra theo mẫu phiếu điều tra thực trạng, phụ lục
1). Số phiếu phát ra 35, số phiếu thu về 35. Kết quả khảo sát thể hiện qua
bảng 1.1.


11

Bảng 1.1 Kết qủa khảo sát mức độ nhận thức của GV về DHTH
trong dạy học Sinh học 11
Mức độ nhận thức của GV
Số phiếu
Tỉ lệ %

1. Hiểu về DHTH
11
31.43
2. Hiểu về mức độ cần thiết của DHTH
A. Rất cần thiết.
B. Cần thiết.
C. Không cần thiết.

22
10
3

62.86
28.57
8.57
3. Hiểu về mục đích của DHTH
A. Vừa đảm bảo cung cấp tri thức khoa học cơ bản
môn học, vừa tích hợp GD các nội dung khác.
B. Đảm bảo cho HS nắm kiến thức vững chắc.
C. Tạo được niềm tin, hứng thú cho HS.
D. Phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS trong quá trình học tập.

35

15
20
27

100

42.86
57.14
77.14
4. Hiểu biết về các kiểu TH
Tích hợp.
Kết hợp (lồng ghép).
Liên hệ.

5
7
30

14.28
20,0
85.71

Qua số liệu bảng 1.1 cho phép nhận định khái quát thực trạng nhận thức
của GV về DHTH như sau:
- Đa số GV đã nhận thức đúng về mục đích và mức độ cần thiết của
DHTH.
- Về các kiểu TH trong DH, đa số GV đều biết có 3 kiểu TH nhưng hầu
hết GV chỉ trả lời đúng về liên hệ, còn 2 kiểu tích hợp và lồng ghép thì còn
nhiều GV chưa hiểu đúng hoặc có sự nhầm lẫn giữa TH và lồng ghép.


12
Qua dự giờ và trao đổi với GV chúng tôi càng có cơ sở để nhận định vấn
đề là đúng, vì hầu hết trong các tiết dạy GV chỉ thực hiện việc liên hệ với các
nội dung GD một cách qua loa hoặc trong phần củng cố của bài học.

Bảng 1.2. Tổng hợp kết quả điều tra năng lực DHTH
của GV trong dạy học Sinh học 11
Năng lực DHTH của GV trong dạy học Sinh học 11
Số phiếu
Tỉ lệ %
5. Nắm đƣợc đầy đủ nội dung cần TH trong dạy
học Sinh học 11.
14
40,0
6. Thực hiện các bƣớc trong quy trình giảng dạy
bài học TH
- Thực hiện đầy đủ các bước
- Chưa đầy đủ


3
32


8.57
91.43
7. Các căn cứ khi giảng dạy theo hƣớng TH:
A. Mục tiêu DHTH.
B. Nội dung bài học.
C. Đặc điểm nhận thức của HS.
D. Phương tiện, tài liệu giảng dạy

11
33
18

15

31.43
94.29
51.43
42.86
8. Kiểu TH sử dụng trong dạy học Sinh học 11
A. Tích hợp.
B. Kết hợp.
C. Liên hệ.
D. Cả 3 kiểu trên .

2
4
22
7

5.71
11.43
62.86
20,0
9. Những phƣơng pháp dạy học đã sử dụng
trong DHTH
A. Tích hợp giá trị và gạn lọc giá trị tri thức về các
chủ đề tích hợp.


3

8.57


13
B. Phương pháp giảng giải.
C. Thảo luận nhóm.
D. Tổ chức đóng vai diễn kịch, kịch ngắn về các
chủ đề tích hợp.
26
20
6
74.29
57.14
17.14
10. Kết quả DH theo hƣớng TH
A. HS học tập tích cực, hứng thú với tiết học.
B. HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức.
C. Không đủ thời gian để dạy nội dung chính của bài.
D. HS không hứng thú.

13
19
7
16

37.14
54.29
20,0
45.71
11. Thiết kế đề kiểm tra theo hƣớng TH

A. Đảm bảo mục tiêu dạy học TH, bám sát chuẩn
kiến thức kỹ trong chương trình Sinh học 11
B. Đảm bảo tính chính xác, khoa học và thời gian
kiểm tra.
C. Vừa bao quát được kiến thức chung cơ bản, vừa
thể hiện được nội dung TH.
D. Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng
trình độ, năng lực HS.

27

30

24

23

77.14

85.14

68.57

65.71
12. Những ý kiến đóng góp về DHTH
- Tổ chức các lớp tập huấn dưỡng cho GV, các buổi
hội thảo, các chuyên đề về DHTH.
- Trang bị cơ sở vật chất, các tài liệu tham khảo về
GDMT, GD DS-SKSS, VSPB,…
- Dự giờ, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp về

các giờ dạy học TH.
- Xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá năng lực DHTH
của GV trong dạy học Sinh học.

35

30

23

21

100

85.71

65.71

60,0



14
Qua bảng tổng hợp 1.2 cho phép đưa ra một số nhận xét như sau:
- Đa số GV còn lúng túng trong việc thực hiện DHTH. Kết quả điều tra
cho thấy nhiều GV còn chưa nắm hết được những nội dung cần TH trong DH
Sinh học 11.
- Đa số GV chưa thực hiện đầy đủ các bước trong quy trình chuẩn bị một
bài dạy TH (91.43%).
- Trong giờ DHTH GV chủ yếu thực hiện kiểu TH là liên hệ, còn

kiểu TH và lồng ghép rất ít GV sử dụng, thậm chí không hiểu rõ các kiểu
TH này.
- Trong quá trình DHTH giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp giảng
giải (74.29%) và thảo luận nhóm (57.14%). Còn phương pháp “Tích hợp giá
trị” và “gạn lọc giá trị” thì rất ít GV sử dụng, thậm chí khi được hỏi hầu hết GV
trả lời chưa được biết về phương pháp này. Phương pháp đóng vai, diễn kịch
thì nhiều GV cho rằng rất mất thời gian trong việc chuẩn bị kịch bản và thời
gian nên ít sử dụng.
- Kết quả các giờ DHTH không cao, nhiều HS không hứng thú với tiết
học (45.71%).
Từ thực trạng trên cho thấy GV đã ý thức được tầm quan trọng của việc
DHTH, nhưng để vận dụng DHTH vào thực tế bài dạy lại gặp rất nhiều khó
khăn. Nguyên nhân chủ yếu do GV chưa được tập huấn đầy đủ về DHTH; thiếu
tài liệu tham khảo; thiếu cơ sở vật chất; một số GV dạy học theo “lối mòn” nên
ngại thay đổi PPDH; một số trường triển khai DHTH nhưng chưa có sự kiểm
tra, đánh giá GV nên nhiều GV cũng chỉ “làm cho xong”, thậm chí chỉ dạy các
kiến thức có sẵn trong SGK …
Như vậy, để DHTH trong Sinh học nói chung và DHTH trong Sinh
học 11 nói riêng đạt kết quả cao cần thiết phải xây dựng “Bộ tiêu chuẩn
đánh giá năng lực dạy học tích hợp của giáo viên trong dạy học Sinh học
11 - THPT” để giúp cho GV và các nhà quản lí có cơ sở để đánh giá GV
trong việc DHTH.


15
1.3. Một số vấn đề về tích hợp
1.3.1 Một số khái niệm cơ bản
1.3.1.1 Khái niệm tích hợp
TH là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy
học. TH (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:

Integration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ
Integrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau.
Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, khái niệm TH được hiểu là sự hợp nhất
hay nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các
thành phần của đối tượng, nó không phải là một phép cộng mang tính cơ học
những thuộc tính của các thành phần ấy. Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản
liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn.
Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các
thành phần. Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống
nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy. Sẽ không thể gọi là tích hợp nếu các
thành phần đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu
cơ giữa các thành phần đó. [17]
Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh: TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp,
lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức
thống nhất. TH dạy học là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri
thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học
không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả tri thức của
khoa học được tích hợp, từ đó hình thành cho người học cách nhìn khái quát
hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được
phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng.


16
Như vậy, “TH (Integration) là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung
thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong
các môn học đó”. [19]

1.3.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp
Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTH:
Theo UNESCO, DHTH các môn khoa học được định nghĩa là “một cách
trình bày các khái niệm và các nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống
nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai
khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương
trình của UNESCO, Paris năm 1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận
các khái niệm và nguyên lý khoa học chứ không phải hợp nhất nội dung.
Theo A.V.Baez, các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không bị
“phân chia” nữa. Mọi sự vật, hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn
vẹn. Con người nghĩ ra cách “phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu
biết cho mình. Vì vậy, sự “phân chia” chỉ là hình thức chứ không phải là bản
chất của sự tồn tại.
Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì khái niệm DHTH các khoa học bao
gồm cả việc DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn
mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học
với ứng dụng thực tiễn.
Tuy có cách định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện
chứng với nhau ở tư tưởng là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học
(một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu được
tích hợp trong nội dung bài học đó).
1.3.1.3 Khái niệm về năng lực
Khái niệm, năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Năng lực là một vấn đề khá trừu tượng, ngày nay khái niệm