Khoá luận tốt nghiệpxây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học chương 1, sinh học 11

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN £ot3c&

TRƯƠNG THI ĐỨC

XÂY DƯNG CÂU HỎI ĐẺ ĐÁNH GIÁ NĂNG Lưc HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I
SINH HOC 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học TS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực
học sinh trong dạy học chương I, sinh học 11” tôi xin được gửi lời cảm ơn trân
trọng tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Sinh - KTNN
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo nhiệt tình
cho chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Các thầy cô giáo Trường THPT Ngô Gia Tự - Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi cho em thu thập thông tin phục vụ khóa luận.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo, TS. Đỗ
Thị Tố Như, người đã dành cho em sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình và
những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp.

Trong quá trình nghiên cứu thì đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này ngày càng hoàn
thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Sinh học ở trường phổ
thông.
Em xin chân thành cảm ơn ỉ

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên)
Trương Thị Đức

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự
hướng dẫn trực tiếp của cô Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh - KTNN. Đề tài


này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình
Khóa luận tốt nghiệp

nghiên cứu của các tác giả khác.

Hà Nội, ngày 22 tháng 4 năm 2015 (Sinh viên)
Trương Thị Đức

DANH MUC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trường ĐHSP Hà Nội 2


STT

Chữ viết tắt
Khóa luận tốt nghiệp
1
HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

THCS

Trung học cơ sở

4

THPT

Trung học phổ thông

5

SGK

Sách giáo khoa

6

ND

Nội dung

7

ĐV

Động vật

8

TV

Thực vật

• MUC LUC
•

Đọc là
Trường ĐHSP Hà Nội 2


•

Phần I: MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
r

luậnđồi
tôt nghiệp
•Do Khỏa
yêu cầu
mới của phương pháp dạy học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Bước sang thế kỷ XXI cùng với sự phát triển của xã hội là sự bùng nổ của
cách mạng khoa học - công nghệ đã đặt ra một yêu cầu cấp thiết đối với sự nghiệp
giáo dục đào tạo là phải đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục. Nghị
quyết TW 2 khoá VIII (12/1996) đã xác định “phải đổi mới phương pháp giảo

dục đào tạo khắc phục lối ừuyền thụ kiến thức một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh Văn kiện Hội nghị lần thứ
chín Ban chấp hành TW khoá X tiếp tục khẳng định “Tập chung nâng cao chất

lượng giáo dục - đào tạo toàn diện, đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công
nghiệp hoả, hiện đại hoả theo định hướng xã hội chủ nghĩa
•Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ quan
trọng của cải cách giáo dục nói chung và của cải cách bậc trung học phổ
thông nói riêng. Vài năm gần đây các trường trung học phổ thông đã có
những cố gắng trong việc đổi mới phương pháp dạy học và đã đạt được
những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên
các phương pháp dạy học truyền thống đặc biệt là phương pháp thuyết

trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các phương pháp dạy học ở các
trường THPT.
•Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền
giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú
trọng hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động sáng tạo của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Chính vì vậy, việc đổi


mới dạy học nói chung và dạy học bộ môn sinh học nói riêng là cấp thiết
và mang tính thời sự.

Khỏa luận tôt nghiệpr

•Do thưc tiễn day hoc bô môn

Trường ĐHSP Hà Nội 2

•Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh
học cần được hình thành bằng phương pháp quan sát và thực nghiệm.
Điều này đòi hỏi giáo viên phải lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp,
khắc phục kiểu học thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp nhận tri thức.
•Năm 2006, sách giáo khoa Sinh học 11 đã hoàn thiện và đưa vào
chương trình phổ thông. Tuy nhiên nội dung của sách sinh học 11 là nội
dung khó nên việc truyền đạt kiến thức cho học sinh sẽ gặp nhiều trở
ngại. Vì vậy, trong quá trình giảng dạy đa số giáo viên sẽ chọn các
phương pháp dạy học truyền thống. Nhưng nếu chỉ sử dụng các phương
pháp dạy học truyền thống sẽ không phát huy được tính tích cực của học
sinh. Hoạt động dạy và học đạt kết quả cao nhất khi có sự hợp tác, tương

tác giữa người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu bài học. Để làm
được điều đó, trước tiên chúng ta phải có những phương tiện giao tiếp
hiệu quả. Một trong những phương tiện giao tiếp hiệu quả đó là sử dụng
câu hỏi trong dạy học. Câu hỏi đặc biệt quan trọng trong các tiết học sinh
học bởi sinh học là môn khoa học thực nghiệm cần có sự tư duy, tưởng
tượng, khái quát của học sinh. Điều quan trọng là phải lựa chọn được
những câu hỏi thích hợp để kích thích tư duy của học sinh, thu hút các em
vào bài học. Xây dựng câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản của
giáo viên trong quá trình dạy học nhằm đánh giá năng lực học sinh.
•Xuất phát từ vai trò của câu hỏi trong việc đánh giá năng lực
học sinh


•Trong mối tương quan với phương pháp dạy học, câu hỏi có ý
nghĩa tăng cường tính tích cực,
r chủ động của học sinh chống lại thói quen
Khỏa luận tôt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

thụ động trong giờ học. Câu hỏi chính là phương tiện cho học sinh tự học

để giáo viên dẫn dắt học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức. Không
những vậy, câu hỏi là linh hồn của tiết học, nó có vai trò cực kì quan
trọng: tạo môi trường giao tiếp, tạo môi trường học tập là công cụ khai
thác kiến thức, phát triển tư duy cho người học đồng thời câu hỏi để kiểm
tra, đánh giá kết quả người học. Bởi vậy, xây dựng câu hỏi để đánh giá
năng lực của học sinh là một trong những phương pháp kiểm ưa, đánh giá
vô cùng quan trọng không những đi đến những nhận định đánh giá khách
quan mà còn nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng thú học

đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng
học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng làm được”.
Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học
sinh trong tương lai.
• Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, tôi chọn đề tài
nghiên cứu “ Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh trong
dạy học chương I, Sinh học 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
• Nghiên cứu xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh
trong dạy học, qua đó nâng cao chất lượng dạy học chương I, Sinh học
11.
3. Giả thiết khoa hoc
• Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi cho chương I, sinh học 11
và sử dụng chúng một cách có hiệu quả sẽ góp phần đánh giá được năng
lực học sinh và nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu


4.1.

Đối tượng nghiên cứu

• Câu hỏi đánh giá năng lựcrhọc sinh
Khỏa luận tôt nghiệp

4.2.

Khách thể nghiên cứu
•

Trường ĐHSP Hà Nội 2

. Học sinh khối 11 THPT

• Nội dung chương I, sinh học 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu
hỏi và đánh giá năng lực học sinh


• Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực của học sinh
môn Sinh học ở trường THPT hiện nay.
r
Khóa luận tôt nghiệp

• Thiết kế các câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Đánh giá chất lượng câu hỏi xây dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết.
• Nghiên cứu tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi, nghiên cứu nội dung các

bài thuộc chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11.
• Nghiên cứu tài liệu về phương pháp dạy học cách ra câu hỏi kiểm ưa đánh
•

giá.
• Phân tích nội dung từng bài để có phương pháp dạy phù hợp với từng học

•
6.2.

sinh.
Phương pháp điều tra
• Khảo sát, tìm hiểu từ thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong

dạy học chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng - Sinh học 11.
6.3.

Phương pháp chuyên gia
• Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm, có tâm huyết với

nghề về xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực học sinh
7. Đóng góp của đề tài
• Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi vào
đánh giá năng lực học sinh.
•

♦♦♦ Thiết kế được hệ thống câu hỏi dùng để đánh giá năng lực học sinh
trong dạy học chương I, Sinh học 11.

8. Giới hạn nghiên cứu
• Xây dựng câu hỏi để đánh giá năng lực nhận thức của HS theo 4 mức của
Boleslwa Niemierko là: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
• Phần•II: NÔI DUNG NGHIÊN cứu
•

•

Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1Tồng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1.

r
Khóa luận tôt nghiệp

Trên thế giới.

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới trên
thế giới. Ngay tò những năm trước công nguyên vấn đề này đã gắn liền với tên
tuổi của nhà triết học Socrat (470 - 390 TCN), Khổng Tử (551 - 479 TCN) cho
rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn tức là đặt ra cho họ
những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
• Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng câu
hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B.Gophman, O.Karlinxki, B.P.Exipop,
N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn đề này còn có một số nhà giáo
dục như: Skinner (Mĩ), Okon (Ba Lan). . . Gần đây đáng chú ý có công trình Đặt
câu hỏi có hiệu quả cao cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học

tập của Ivan Hanel.
• Năm 1960 thang đo Bloom đã được các nhà khoa học về đánh giá giáo dục
đưa vào sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS. Theo thang phân loại của

Bloom gồm 6 mức độ là: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng họp, đánh giá. Đến
năm 1980, Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh giá các
cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập của
HS. Thang đo gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và
vận dụng cao.
1.1.2.

Ở Việt Nam.
• Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy
thập kỷ trở lại đây trong khi các nước khác trên thế giới
đã quan tâm chú trọng rất nhiều đến vấn đề trọng tâm này đã
vài thế kỷ. Giáo dục Việt Nam từ xưa đến nay chú trọng vào
dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh rất ngại học
hành thi cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối
phó với các kỳ thi. Học sinh ở các nước


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và bổ
ích vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng
dẫn và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt
Nam đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm ưa, đánh giá
và tâm lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người
học nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học.
•Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt
ra. Khẩu hiệu: “Biển quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ” đã đi vào các trường
sư phạm từ thời điểm đó. Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược

điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp
tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu,
nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết.
•Từ năm 1970, vấn đề phát huy tính tích cực và đánh giá năng lực của HS
mới được quan tâm nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đã có
những công trình nghiên cứu như: “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí
thông minh của học sinh” của tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1971); “Kiểm tra kiến thức bằng
phiếu kiểm ừ-a” của tác giả Lê Nhân (1974). Cũng trong thời gian này một số tài

liệu nước ngoài đã được dịch, để phục vụ giảng dạy và nghiên cứu trong các
trường sư phạm như: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quả trình dạy học ” của tác
giả E.xipôp (1971); “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của tác giả Okôn (1976);
“Phát huy tỉnh tích cực của học sinh như thế nào ” của tác giả Kharlamốp (1978).

•Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
HS. Gần đây các đề tài về lĩnh vực đặt câu hỏi trong dạy học ở Việt Nam cũng
được nghiên cứu sâu rộng. Tiêu biểu là các hoạt động nghiên cứu tại Trường Đại
học Giáo dục - ĐHQGHN với nội dung “Dạy học với câu hỏi hiệu quả”. Bởi vậy,
để nâng cao chất lượng giáo dục thì đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là
một yêu cầu cấp thiết.


Khóa luận tốt nghiệp

1.2.

Cơ sở lí luân
•

1.2.1.

Trường ĐHSP Hà Nội 2

•

Câu hỏi trong dạy học

1.2.1.1.

Khái niệm câu hỏi
• Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả trong

dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và được coi
như cả một sự việc cũng như một hành động của một con người. Sự hỏi và hành
động hỏi có nhiều hình thức biểu đạt như: làm dấu tay hay dấu mắt, mặt, cổ,
chân... song hình thức rõ ràng, công khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi
và sự hỏi đó là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói.
Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nói công khai, có nghi
thức rõ ràng.
• Có nhiều cách định nghĩa câu hỏi:
• Theo S.I.Ogiegov, hỏi là:
- Sự nhằm vào, sự đòi hỏi phải trả lời, đáp lại.
- Tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tượng nghiên cứu, phán xét, một nhiệm
vụ đòi hỏi sự giải quyết một vấn đề.
• Theo từ điển tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) hỏi tức là:
- Nói ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được
•

đáp ứng.

• Theo tác giả Trần Bá Hoành thì câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để
diễn đạt một yêu cầu một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải
quyết.
• Các định nghĩa trên tuy hình thức có khác nhau nhưng đều có đặc điểm
chung như sau:
• + Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
• + Hướng vào đói tượng nào đó là người khác với mình.
• + Đòi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.


Khóa luận tốt nghiệp

•

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Chúng ta cũng cần phân biệt các thuật ngữ câu hỏi, hành động hỏi, yêu cầu:
• + Câu hỏi là kiểu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật

nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật
hay sự mô tả, phân tích, so sánh có lên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới
hình thức trả lời, đáp lại.
• + Hành động hỏi có thể được biểu đạt bằng câu hỏi, có thể bằng hành vi
không lời. Do đó, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Còn câu hỏi chỉ là một
trong những hình thức của hành động hỏi.
• Câu hỏi lúc đầu chỉ là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó
được vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói nó chỉ trở thành hiện
tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thử nó như một vấn đề cần được giải quyết. Do

đó, có thể khái quát về câu hỏi: “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng quyết
định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng nào đó”.
I.2.I.2.

Bản chất của câu hỏi

• Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được
phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ảnh đó thực chất là các hoạt động
nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan
với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chử yếu của quá trình phát
triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập.
Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận
thức, đó là mâu thuẫn khách quan và chủ quan:
• Mâu thẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con
người nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó.
• Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong
tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả
năng giải thích để làm sáng tỏ.


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Như vậy câu hỏi, bài tập là một công cụ logic, một công cụ về lý luận dạy
học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan,
giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu.
• Arsistotle là người đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi dưới góc độ logic và
lúc đó ông cho rằng đặc trưng cơ bản của câu hỏi là buộc người bị hỏi phải lựa
chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa

chọn, hoặc cách hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng bậc nhất của ông còn
nguyên gi á trị đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái
chưa biết”:

• Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
• Như vậy, trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học, con người
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhưng chưa đầy đủ cần biết thêm. Do
đó tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết
của con người. Con người muốn biết một sự vật hiện tượng nào đó dứt khoát chỉ
biết khi người đó đặt được những câu hỏi: đó là cái gì? Như thế nào? Vì sao?...
• Đề Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như
không có tư duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi là
phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa
hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình
phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình
đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đặt được câu hỏi, và đến lúc đó
thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
• Ba yếu tố cần có của một câu hỏi:
• + Mỗi câu hỏi cần chứa đựng điều chưa biết
• + Điều chưa biết đó phải được người bị hỏi ý thức được để có định hướng
nghiên cứu.
• + Câu hỏi phải chứa đựng nội dung đã biết, trong đó tỉ lệ phù hợp với cái
chưa biết đối với một chủ thể là vô cùng cần thiết. Vì trong cả hai trương hợp


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

chưa biết gì hoặc biết quá ít cũng như biết quá nhiều hoặc biết tất cả đều không

có phản ứng trả lời, và lúc đó cái ta gọi là câu hỏi không còn là câu hỏi nữa, nghĩa
là nó không có giá trị về mặt nhận thức. Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt
động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là t rình độ cao nhất
(thường đó là các nhà khoa học). Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ
ấy, dạy HS biết trả lời và dạy HS biết hỏi.
• Theo Nguyễn Ngọc Quang:’’Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó
mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đực HS chấp nhận như một “vấn
đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm bắt được tri
thức mới”. Và vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có
chứa đựng mâu thuẫn biện chững giữa cái đã biết và cái chưa biết và mâu thuẫn
này đòi hỏi được giải quyết. Như vậy, câu hỏi là một sản phẩm tư duy. Hoạt động
tư duy được thể hiện ở việc xử lí thông tin để tạo ra một logic giữa thông tin đã
biết và thông tin chưa biết đủ để kích thích tạo ra một phản ứng trả lời là kết quả
của quá trình nghiên cứu tìm tòi.
• Bản chất của đặt câu hỏi và tìm câu trả lời là một dạng hệ thống hóa thông
tin. Khi đặt câu hỏi phải trải qua quá trình lựa chọn, sắp xếp thông tin theo một
định hướng nhất định. Khi tìm câu trả lời cũng phải lựa chọn thông tin, sắp xếp
thông tin theo một logic hệ thống thiết lập quan hệ giữa cái đã biết trước (cái đã
cho) sao cho tường minh hóa cái cần tìm. Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, định
hướng vừa là sản phẩm của hệ thống hóa. Đặt câu hỏi hay phương pháp vấn đáp
là quá trình tương tác giữa người dạy với người học, thực hiện thông qua hệ
thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người dạy
và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện
được suy nghĩ, ý tưởng của mình, khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập.
I.2.I.3.

Vai trò cửa câu hỏi

• Trong dạy học câu hỏi có vai trò:

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời
câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sé đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy quá kiến thức thông qua việc trả lời các câu
hỏi, tò đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và
rèn luyện phương pháp học.
- HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập
thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lâp.
- Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói.
HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận
loogic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông
tin chết nữa. Thông tin được tích lũy sẽ dần dần phát sinh các ý tưởng.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, thái độ, vì
câu hỏi là biện pháp phát hiện, tự phát hiện thông tin ngược chiều về kết quả nhận
thức.
- Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS
được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó
giờ học không còn trở nên nặng nề, giảm tải đối với HS.
• Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức một
cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng

tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học
tích cực. Do đó, GV khi tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

(ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá...) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi
gợi mở để giúp học sinh tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động.
I.2.I.4.

Phân loại câu hỏi

❖ Dựa vào năng lực nhận thức của HS cỏ thể cỏ 3 cách phân loại câu hỏi:
• Cách 1: (có 2 loại câu hỏi)
• + Câu hỏi trình độ thấp: Đây là loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiến thức
sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc.
• + Câu hỏi trình độ cao: Loại câu hỏi này đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích,
tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
• Cách 2: Theo Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính sau đây:
• + Loại câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý. Nhận thức lý tính dựa trên
nhận thúc cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện
cần thiết để suy nghĩ tích cực.
• + Loại câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích. Loại câu hỏi này hướng HS vào
việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật,
hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một
phần. Đây là loại câu hỏi hiện nay được sử dụng nhiều nhất.
• + Loại câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa. Đây là loại
câu hỏi thường đặc trưng cho kiến thúc Sinh học mang tính chất lý thuyết,

dẫn tới hình thành kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối
liên hệ có tính quy luật trong thiên nhiên.
• + Loại câu hỏi liên hệ với thực tế. Loại câu hỏi này giúp HS có nhu cầu áp
dụng kiến thức của bài học vào thực tế đòi sống, sản xuất, giải thích các hiện
tượng trong tự nhiên.
• + Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất
giả thuyết. Loại câu hỏi này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc
độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học.


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Cách 3: Theo Benjamin Bloom cải tiến (2001) đã đề xuất một thang 6 mức
câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức: Hiểu, biết, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.
•

♦♦♦ Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức người ta có thể chia câu hỏi thành 2

loại chỉnh:
• + Loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện các kiên thức, sự kiện, nhớ và t rình bày một
cách có hệ thống, có chọn lọc.
• + Loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức.
❖ Dựa vào mục đích lỷ luận cỏ thể chia thành 3 loại:
• + Loại câu hỏi dùng để dạy bài mới: Loại câu hỏi này dùng để tổ chức,
hướng dẫn HS nghiên cứu tài liệu mới.
• + Loại câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức: Loại câu hỏi này dựa trên

những tri thức đã có của học sinh, nhưng kiến thức đó còn rời rạc, chưa thành
hệ thống, có tác dụng củng cố kiến thức đã học, đồng thời khái quát hóa và hệ
thống hóa kiến thúc đó, rèn luyện các thao tác tư duy logic.
• + Loại câu hỏi dùng để kiểm ưa đánh giá: Loại câu hỏi này được dùng để
kiểm ứa khả năng đánh giá, lĩnh hội kiến thức của HS có thể sau một bài học,
một chương hoặc một phần của chương trình.
❖ Dựa vào thang phân loại của PISA gồm 3 mức
• + Nhận biếư Thu thập thông tin
• + Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải
• + Phản hồi và đánh giá.
•

♦♦♦ Dựa theo thang đo cẩp độ tư duy (Thinking levels) cỏ 4 loại câu hỏi

tương ứng với 4 mức:
•

+ Câu hỏi mức nhận biết + Câu hỏi mức thông

hiểu + Câu hỏi mức vận dụng thấp + Câu hỏi mức
vận dụng cao


Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

❖ Dựa theo thang đo của Stỉggỉns cỏ 4 loại câu hỏi:
• + Câu hỏi nắm vững kiến thức
•

+ Câu hỏi đánh giá trình độ suy

luận + Câu hỏi đánh giá kĩ năng thực
hành + Câu hỏi đánh giá năng lực tạo
sản phẩm
❖ Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại câu
• hỏi sau:
• + Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiên thức đã học
•

+ Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là đòi hỏi

giải thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội + Câu hỏi kiểm tra khả năng vậng dụng
kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức mới
• + Câu hỏi kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được
vai trò, ý nghĩa của kiến thức tronglí luận và trong
•

thực tiễn

+ Câu hỏi kiểm tra thái độ, hành vi của người
học sau khi kết thúc một chủ đề
• nào đó.

•

♦♦♦ Để hình thành phát Men năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại

câu hỏi sau:

•

+ Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan

sát + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân
tích + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng
hợp + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so
sánh + Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử
dụng con đường quy nạp + Câu hỏi
rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường
diễn dịch.
❖ Dựa vào cách trả lời câu hỏi chia thành:


Khóa luận tốt nghiệp

•
•

Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Câu hỏi tự luận + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
♦> Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ảnh chia thành:

•

+ Câu hỏi nêu các sự kiện

•

+ Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất

•

+ Câu hỏi xác định mối quan hệ

•

+ Câu hỏi xác định cơ chế

•

+ Câu hỏi xác định phương pháp khoa học

•

+ Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.

I.2.I.5. Quy trình xây dựng câu hỏi Bước
1: Xác định mục tiêu bài học

• Xác định mục tiêu bài học là khâu trọng tâm nhằm thực hiện hai chức năng
chính: một là định hướng trong dạy học; hai là căn cứ để kiểm tra đánh giá kết
quả tiến bộ của HS. Do đó, mục tiêu khi xây dựng cần phải đảm bảo các yêu
cầu: quan sát được; lượng hóa được; khả thi; định hướng được cách dạy và học.
•

Bước 2; Phân tích nội dung. Xác định kiến thức trọng tâm, xác định nội

dung logic bài học

• Để đảm bảo thực hiện đúng, đủ các yêu cầu về ND dạy học của chương
trình đề ra, để đảm bảo mục tiêu dạy học GV cần phải nghiên cứu kĩ tài liệu
SGK, phân tích ND bài học ở mức độ chi tiết để có thể khái quát hóa về ND,
xác định được các yếu tố cấu thành bài và các kiến thức trọng tâm từ đó xác
định tiến trình xây dựng tri thức cho người học.
•

Bước 3: Tìm điều cần hỏi (khả năng mã hóa nội dung) từ kênh chữ và kênh

hình của bài học.
• Muốn xác định được ND kiến thức để mã hóa thành câu hỏi thì việc đầu
tiên là phải xác định được ND cơ bản và trọng tâm của bài dạy. Phân chia được
ND cơ bản, trọng tâm ra các đơn vị kiến thức, chuẩn bị cho việc mã hóa thành
câu hỏi phù họp giúp HS lĩnh hội được kiến thức đầy đủ, chính xác và có hệ
thống.


Khóa luận tốt nghiệp

•

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Bước 4: Diễn đạt điều cần hỏi bằng câu hỏi, xác định nội dung trả lời cho

câu hỏi.
• Trên cơ sở đã tìm được các khả năng mã hóa, dùng câu hỏi để diễn đạt điều
cần hỏi. Việc diễn đạt các khả năng mã hóa ND kiến thức thành câu hỏi cần
căn cứ vào ND mà có nhiều cách khác nhau để diễn đạt ND đó thành câu hỏi.
Những nội dung kiến thức có khả năng mã hóa thành câu hỏi phải được diễn

đạt ở các mức độ khác nhau. Theo Boleslwa Niemierko gồm 4 mức là: nhận
biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
•

Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của câu hỏi để đưa vào

sử dụng.
• Câu hỏi sau khi được xây dựng xong cần được xem xét lại về cả ND và
hình thức diễn đạt. cần đối chiếu với cac mục tiêu bài học để xác định số lượng
và chất lượng của câu hỏi. nếu chưa đạt yêu cầu về ND và hình thức diễn đạt
cần chỉnh sửa lại cho chính xác và phù hợp.
I.2.I.6.

Các mức độ của câu hỏi
• Theo Benjamin Bloom đề xuất thang 6 mức đo độ của năng lực nhận thức

bao gồm:
• Biết: Là khả năng HS ghi nhớ và nhận diện thông tin, được hiểu là nhớ những
kiến thức máy móc và nhắc lại. Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có
thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu.
• Hiểu: Là khả năng HS hiểu, diễn dịch, diễn giải, hoặc suy diễn một vấn đề theo lối
suy nghĩ và cách hành văn của chính mình. Bên cạnh đó còn có thể dự đoán được
kết quả hay hậu quả của vấn đề. Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu là
diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình,...
• Vận dụng: Có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay tình huống mới. Vận dụng là mức bắt đầu của sáng
tạo. Những hoạt động tương ứng với mức vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất,
giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn,...

Khóa luận tốt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Phân tích: Là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành
để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Các
hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân
biệt hoặc chia nhỏ các thành phần,...
• Tổng hợp: Liên quan đến khả năng kết hợp các phần cùng nhau để tạo một
dạng mới. Ở mức độ này, đòi hỏi HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc
sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới. Các hoạt động liên quan đến mức độ tổng
hợp có thể gồm; thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác,...
• Đánh giá: Là khả năng phán xét giá trị của đối tượng. Để sử dụng đúng
mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tạo sao sử dụng những lập luận giá trị
để bảo vệ quan điểm của mình. Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá
có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận,...
• Năm 1980 Giáo sư người Ba Lan Boleslwa Niemierko đưa ra thang đánh
giá các cấp độ tư duy (Thinking levels) gồm 4 cấp độ để đánh giá kết quả học tập
của HS. Thang đo chú trọng đến các cấp độ tư duy của HS và phát huy khả năng
sáng tạo của HS. Thang đo Thinking level gồm 4 mức độ bao gồm: Nhận biết,
thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao.
• Nhận biết: Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận
ra chúng khi được yêu cầu
• Thông hiểu: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể
vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương
tự như cách giáo viên đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu
về chúng trên lớp học.


r

Khóa luận tôt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

• Vận dụng thấp: Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở một cấp độ cao
hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản
và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình bày
giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.
• Vận dụng cao: Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học - chủ
đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã được
học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải
quyết với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này.
Đây là những vấn đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải
ngoài xã hội.
•

Câu hỏi là một công cụ để đánh giá năng lực của học sinh. Để đánh

giá được năng lực nhận thức về Sinh học tôi xây dựng câu hỏi ở 4 mức độ theo
Boleslwa Niemierko. Các động từ trong câu hỏi phải phù hợp với các mức độ tư
duy, cụ thể như sau:
•
•

•

Mức độ
Nhận biết

•

Nội dung

• Quan sát, nhớ lại được

Các động từ

• Mô tả, liệt kê, nhận

thông tin và nhận diện được dạng, chỉ ra, gọi tên, nhận
câu hỏi khoa học

•

Thông hiểu

biết,...

• Sử dụng thông tin và

• Tóm tăt, diên giải, so

chuyển đổi kiến thức từ dạng sánh, dự đoán, lấy ví dụ,...
này sang dạng khác

•

Vận dụng thấp

• Năng lực sử dụng

thông

tin,

vận

dụng

phương pháp, khái niệm

• Áp dụng, thuyết minh,

các tính toán, chứng minh, nghiên
cứu sửa


r
Khóa luận tôt nghiệp

•

•

Trường ĐHSP Hà Nội 2
và lí ứiuyêt đã học vào

•

đôi, liên hệ,...

những tình huống cụ thể hay
tình huống mới.

•

Vận dụng cao

• Sử dụng những gì đã

• Lựa chọn, phán xét,

học để tạo ra cái mới, so sánh phân tích, thiết kế, xếp thứ tự,
và phân biệt các kiến thức đã giải thích, liên kết, kết nối, tạo
học đánh giá các giá trị của mới, phát triển,...
các học thuyết có dấu hiệu của
sự sáng tạo.

•
1.2.2.

Năng lực

I.2.2.I.

Khái niệm năng lực
•

Năng lực (capacity/ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng

(hoặc tiểm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một

thời điểm nhất định. VD khả năng giải toán, nói tiếng Anh... thường được đánh
giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests) .
•

Năng lực (compentence) thường được gọi là năng lực hành động, là

khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến
một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng
hành động [6].
•

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu

trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [6].
•

Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay

có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực


r
Khóa luận tôt nghiệp

Trường ĐHSP Hà Nội 2

cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm
xã hội để
•

có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp...

trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [6]
• Năng lực của học sinh là “Sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn
sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực
hướng tới giải pháp cho các vấn đề” (Weinert, 2001) [6].
• Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một số bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [6].
• Năng lực là “khả năng vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Québec - Ministere de 1’Education, 2004) [6].
• Năng lực là: khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự
tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích họp
của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay, 2002) [6].
• Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả
một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết cách lựa
chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng/kĩ xảo... để hành động
phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh thay đổi [6].
• Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được
hiểu theo hai nét nghĩa:
1. Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động
nào đó. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để
hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.
2. Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn
thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao.