Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh trong dạy học sinh học phần v sinh học 12

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN

======

TRẦN THỊ LINH

XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC PHẦN V – SINH HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN THỊ VIỆT NGA

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn Thầy Cô trong khoa Sinh- KTNN
trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình chỉ bảo, truyền đạt kiến thức cho
em trong suốt bốn năm qua. Xin biết ơn cô giáo ThS. Nguyễn Thị Việt Nga,
người trực tiếp hướng dẫn em làm khóa luận. Nếu không có sự hướng dẫn tận
tình, truyền đạt kiến thức của cô thì khóa luận này sẽ khó hoàn thành. Cũng chân
thành cảm ơn gia đình, các bạn trong lớp, các thầy cô giáo và các thầy cô ở
trường THPT đã góp phần giúp em hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

TRẦN THỊ LINH


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
được nêu trong khóa luận hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa học của
khóa luận chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Người thực hiện

TRẦN THỊ LINH


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT

Học sinh

HS

Giáo viên

GV

Trung học phổ thông

THPT

Sách giáo khoa

SGK

Kiểm tra

KT

Đánh giá

ĐT

Nhiễm sắc thể

NST

Kiểu gen

KG

Kiểu hình

KH


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 2

3. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 2
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................ 2
6. Phạm vi giới hạn đề tài ................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3
8. Những đóng góp của đề tài ............................................................................. 3
NỘI DUNG ........................................................................................................ 4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 4
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá ........................................ 4
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................. 4
1.1.2. Trong nước .............................................................................................. 5
1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 7
1.2.1. Kiểm tra, đánh giá .................................................................................... 7
1.2.1.1. Khái niệm .............................................................................................. 7
1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học ........ 8
1.2.1.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá ................................................. 10
1.2.2. Năng lực ................................................................................................. 11
1.2.2.1. Khái niệm năng lực ............................................................................. 11
1.2.2.2. Năng lực của học sinh THPT ............................................................... 13
1.2.3. Đánh giá năng lực của học sinh .............................................................. 14
1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực ............................................................... 14
1.2.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực............................................................ 15
1.3. Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở trường
THPT ............................................................................................................... 15


CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12 ....................................... 18
2.1. Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12 ..................................................... 18
2.1.1. Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12 ................................................... 18

2.1.2. Phân tích nội dung phần V Sinh học 12 .................................................. 18
2.2. Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh .................... 20
2.2.1. Phải kiểm tra đánh giá được các năng lực ............................................... 20
2.2.2. Đảm bảo tính khách quan ....................................................................... 21
2.2.3. Đảm bảo sự công bằng ........................................................................... 21
2.2.4. Đảm bảo tính toàn diện ........................................................................... 22
2.2.5. Đảm bảo tính công khai .......................................................................... 23
2.2.6. Đảm bảo tính giáo dục ............................................................................ 23
2.2.7. Đảm bảo tính phát triển .......................................................................... 24
2.3. Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá ................................................... 24
2.4. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh...................................... 28
2.5. Kết quả ...................................................................................................... 34
2.5.1. Đề kiểm tra 15 phút ................................................................................ 34
2.5.2. Đề kiểm tra 1 tiết .................................................................................... 52
2.5.3. Đề kiểm tra học kì .................................................................................. 62
3.1. Mục đích tham vấn .................................................................................... 77
3.2. Đối tượng tham vấn ................................................................................... 77
3.3. Nội dung tham vấn .................................................................................... 77
3.4. Kết quả tham vấn....................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 79
3.1. Kết luận ..................................................................................................... 79
3.2. Kiến nghị ................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 80
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 82


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang trên đà phát triển và hội nhập để sánh kịp với các cường quốc
trên thế giới. Vì vậy đảng và nhà nước đã ra các nghị quyết, chính sách để cải

cách đồng bộ và toàn diện trên tất cả các lĩnh vực, trong đó cải cách giáo dục và
đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu. Trong nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa
XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực
chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc…”. Chiến lược phát triển giáo
dục giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày
13/6/2012 của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “ tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.
Gắn liền với việc đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới về đánh giá quá
trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của
học sinh. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và
xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên
nhân, đưa ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
Có thể nói kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng và là một phần
không thể thiếu trong quá trình dạy học và giáo dục. Đổi mới phương thức kiểm
tra đánh giá là đổi mới toàn diện mọi mặt: nội dung, mục tiêu, phương thức
kiểm tra đánh giá. Bộ giáo dục hiện nay đã đề ra nhiều giải pháp và một trong
các giải pháp quan trọng đó là kiểm tra đánh giá theo năng lực của học sinh.
Chương trình Sinh học ở trường THPT xuyên suốt từ lớp 10 đến lớp 12,
được trình bày một cách khoa học và rất logic với nội dung bao gồm tất cả các
lĩnh vực có liên quan đến Sinh học được trình bày một cách tổng quan nhất; từ
1


cấp độ dễ đến khó tương ứng với mức độ nhận thức của học sinh ở từng lớp học.
Chương trình sinh học 12 gồm 3 phần: Di truyền học, Tiến hóa và Sinh thái. Di
truyền học là lĩnh vực rất hay nhưng cũng là lĩnh vực khó, đòi hỏi học sinh phải
nắm vững một lượng kiến thức tương đối dài một cách có hệ thống để có thể vận

dụng giải những bài tập di truyền. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc người giáo
viên cũng phải có phương pháp giảng dạy phù hợp và có cách tiến hành kiểm tra
đánh giá xem mức độ nhận thức của học sinh mình như thế nào.
Vì những lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài “Xây dựng đề kiểm tra
đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần V- Sinh học 12”
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn để xây dựng đề kiểm tra
nhằm đánh giá năng lực học sinh trong quá trình dạy học.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được hệ thống đề kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh phù
hợp thì giáo viên có thể xác định được năng lực của học sinh từ đó đưa ra
phương pháp dạy phù hợp nhất.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực và đánh giá năng lực của học sinh ở
trường THPT.
Tìm hiểu thực trạng các bài kiểm tra đánh giá ở trường THPT.
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh.
Xây dựng hệ thống đáp án chính xác tương ứng với hệ thống đề kiểm tra đã
xây dựng.
Đánh giá chất lượng đề kiểm tra đã xây dựng.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống đề kiểm tra phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá năng lực của học
sinh.
2


5.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12.
6. Phạm vi giới hạn đề tài

Nội dung kiến thức phần V Sinh học 12-CTC
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
Nghiên cứu SGK, nghiên cứu các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề
tài, đặc biệt là vấn đề kiểm tra, đánh giá; năng lực; kiểm tra đánh giá năng lực;
đồng thời nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học 12- chương V.
7.2. Phương pháp điều tra sư phạm
Điều tra thực trạng về việc kiểm tra đánh giá của giáo viên THPT hiện nay
bằng các phiếu điều tra.
Dự giờ giảng của các giáo viên phổ thông.
Trao đổi, tham khảo bài soạn và học hỏi kinh nghiệm của giáo viên phổ
thông.
7.3. Phương pháp chuyên gia:
Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến nhận xét, góp ý của các giáo viên phổ thông
bằng các phiếu điều điều tra và trao đổi trực tiếp.
8. Những đóng góp của đề tài
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở của việc xây dựng và sử dụng đề kiểm tra
đánh giá năng lực học sinh.
Xây dựng được đề kiểm tra đánh giá năng lực học sinh, đây có thể là tài
liệu tham khảo cho GV Sinh học và sinh viên ngành Sư phạm Sinh học.

3


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử vấn đề nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá
Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh được coi là một phần
không thể thiếu của quá trình dạy học. Ngay từ rất sớm, trong lịch sử phát triển
của nền giáo dục, đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về quá trình kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.1.1. Trên thế giới
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công trình
đề cập đến vấn đề này như sau:
Theo Nguyễn Hữu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm tra đánh
giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” thì trên thế giới từ những năm 70
của thế kỉ XX các nhà giáo dục học đã có những quan niệm về kiểm tra, đánh
giá khác nhau.
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khá chính xác
và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có
bằng chứng một phần của quá trình dẫ tới phán xét về giá trị theo quan niệm
hành động” [8; tr.34].
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kì RanTaylo, nghiên cứu về vấn đề
đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục và đưa ra
định nghĩa như sau: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ
thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo dục” (1984) [8; tr.33].
Theo R.F.Mager nhà nghiên cứu người Pháp thì lại cho rằng “Đánh giá là
việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp
tục và giúp học sinh tiến bộ” [5; tr.34] (1993).
Trong cuốn giáo dục học – tập I của Savin ở chương X “Kiểm tra đánh giá
tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông niêu rõ quan niệm về kiểm tra, đánh
4


giá. Theo ông: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa
việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn” [4;
tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có thể trở thành một phương
tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạn sự phát triển về
công tác giáo dục của các em. Đánh giá thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh
giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),

Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1)” [14; tr.246]. Như vậy, Sanvin đã quan niệm
kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ biện chứng.
Đặc biệt ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức
mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh.
Cùng với Sanvin, T.A.Ilina cũng nghiên cứu về hình thức kiểm tra, đánh
giá trong cuốn “Giáo dục học, tập 2”. Ilina nhấn mạnh đến vai trò của kiểm tra,
đánh giá, bà coi “việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan
trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học” [12; tr.117].
Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức
trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương
pháp. Còn về vấn đề đánh giá thì Ilina cho rằng “Đánh giá là một phương tiện
kích thích mạnh mẽ và có ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó
được giáo viên sử dụng đúng đắn” [12; tr.147].
Như vậy, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài
nghiên cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác
nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm
tra, đánh giá.
1.1.2. Trong nước
Cùng với các học giả nước ngoài, các tác giả, các nhà ngiên cứu giáo dục
nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm tra, đánh giá.
Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá đang rất
được quan tâm.
5


Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học, tập 1”, NXB Giáo
Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra đánh giá như sau: “Kiểm tra và đánh giá tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học.
Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm
tra và đánh giá có thể xem như là một nhóm phương pháp dạy học” [3; tr.258].

Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của
phương pháp dạy học”, tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra,
đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Các
yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục.
Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể của chu trình kín. Mối quan hệ chặt chẽ giữa
các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả
cao” [18; tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy gắn liền với đổi mới việc
đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản năm
1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái
hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy
năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh
trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng rèn luyện khả năng phát
hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [15;
tr.12-13].
Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “trong lý luận dạy học,
kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có 3 chức
năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh
giá nlaf chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn
luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì thế đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, sử dụng kĩ thuật
ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn” [14; tr.24].
6


Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả học
tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông
tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu đã xác định,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và

bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [19; tr.12].
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Kiểm tra, đánh giá
1.2.1.1. Khái niệm
 Kiểm tra
Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì KT được định nghĩa
như sau: "KT là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa
sản phẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm
mà không quan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo".
Theo Trần Bá Hoành [16], việc KT nhằm cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá
Như vậy, KT là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ
kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho ĐG hoặc giám sát tiến
độ).KT là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt động khác trong chu
trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cần thiết về kết
quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.
 Đánh giá
Có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm đánh giá:
- Theo sách “Giải thích thuật ngữ Tâm lý – Giáo dục học”, sự đánh giá
(hành động đánh giá) tức là gắn một giá trị cho một sự kiện, tình huống, sản
phẩm cá nhân theo mức độ và tiêu chuẩn nhất định [17].
- Theo “Từ điển giáo dục học”, đánh giá là một hoạt động của con người
nhằm phán xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật hiện tượng, con người mà
mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo
7


(cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí
của toàn xã hội) [1].
- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm

rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các
thông tin này để ra quyết định về học sinh, về chương trình, về nhà trường và
đưa ra các chính sách giáo dục [5].
- Theo GS. Trần Bá Hoành, đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc [16].
Tóm lại, ta có thể quan niệm: đánh giá là quá trình thu thập thông tin để
xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyết định tác
động vào quá trình giáo dục, đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối ưu nhất.
Đánh giá trong giáo dục hiểu theo nghĩa rộng bao gồm đánh giá về nhận thức,
thái độ, hành vi của tất cả các đối tượng tham gia vào quá trình giáo dục, như:
người dạy, người học, cơ quan quản lí, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất…
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi chỉ xét về quá trình đánh giá kết quả học tập của
người học vì nó là một bộ phận quan trọng của đánh giá trong giáo dục.
1.2.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm
2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực
nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới
cách thức kiểm tra đánh giá học sinh. Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra
đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo
viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội
dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu
quả. Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin
8


phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ
thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy,

kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể
nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học
[10].
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi
mới quản lý…. Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá
quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở
nên tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là
nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn
là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ
làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi
học sinh trong tương lai [10].
Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng và kiểm tra đánh giá
thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá
kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thì học sinh chỉ
tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh,
thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài
toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn
của thầy/cô giáo. Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo
đúng nghĩa của nó. Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý
kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì?
Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được
kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm
thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có
đánh giá phản hồi từ học sinh? [10].

9


1.2.1.3. Yêu cầu của một đề kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo đánh giá được mức độ đạt yêu cầu của chương trình môn học,
một đề kiểm tra đòi hỏi phải đáp ứng 5 yêu cầu cơ bản và được cụ thể hoá thành
12 tiêu chí dưới đây.
(1) Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung chương trình với nội dung giảng
dạy, giữa nội dung giảng dạy với nội dung đánh giá:
- Phải kiểm tra tất cả các chương, chủ điểm hoặc chủ đề cơ bản
được qui định trong chương trình ở giai đoạn định đánh giá.
- Trong mỗi chương hoặc mỗi chủ đề, cần kiểm tra được khoảng 70% đơn
vị kiến thức trở lên.
(2) Thông tin thu được từ đề kiểm tra phải đảm bảo cung cấp được
mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng đã qui định trong chương trình môn học:
- Khoảng 80% trong tổng số câu hỏi của đề phải được biên soạn sao cho
đảm bảo cung cấp thông tin chính xác về mức độ đạt một chuẩn KT-KN nào
đó đã qui định trong chương trình.
- Khoảng 20% câu hỏi còn lại được biên soạn để cung cấp thông tin tổng
hợp đo được mục tiêu của giai đoạn giáo dục định đánh giá
(3) Nội dung đề phải đảm bảo tính chính xác, khoa học:
- Mỗi câu hỏi phải đúng về mặt khoa học; không thừa, không thiếu dữ
kiện;
- Mỗi câu hỏi phải đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật đã nêu ở mục 3.
(4) Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo sao cho HS có lực
học trung bình đủ thời gian hoàn thành đề kiểm tra và đạt được từ 4,5 đến 6
điểm:
- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan cần được biên soạn sao cho thời
gian dành cho HS có lực học trung bình đọc và lựa chọn được phương án trả lời
khoảng từ 1,5 đến 2 phút. Mỗi câu hỏi tự luận (ngoại trừ bài luận dành cho các

10

môn khoa học xã hội) cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS có lực
học trung bình đọc đầu bài, tìm tòi và trình bày lời giải khoảng 10 phút.
- Mức độ khó, phức tạp của câu hỏi phải phù hợp với từng loại đối tượng
HS:
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy nhận biết dành cho HS yếu, kém;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ tư duy thông hiểu và vận dụng trong tình
huống quen thuộc dành cho HS trung bình;
Những câu hỏi đánh giá cấp độ vận dụng trong tình huống phức tạp, không
quen thuộc dành cho HS khá;
Những câu hỏi đánh giá các cấp độ tư duy cao hơn dành cho HS giỏi, xuất
sắc.
- Số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho mỗi câu phải đảm bảo tương
thích: mỗi câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan nhìn chung là nên có trọng số
điểm như nhau, không phụ thuộc vào độ khó; mỗi câu hỏi dạng tự luận có trọng
số điểm phù hợp với thời gian tìm tòi, diễn giải và mức độ tư duy định đánh giá.
(5) Đề kiểm tra phải đảm bảo độ giá trị (đo đúng cái cần đo) và có độ tin
cậy (đo đúng sức học của học sinh):
- Mọi đối tượng HS đều phải có cơ hội đạt kết quả cao như nhau: mọi đơn
vị kiến thức trong chương trình đều được giảng dạy, các nội dung giảng dạy
trọng tâm đều được kiểm tra; cấu trúc đề kiểm tra và thang đánh giá phải công
khai cho HS;…
- Mọi HS đều có kết quả học tập nhất quán đối với hai GV chấm khác
nhau; hoặc đối với sự đánh giá lặp lại ở thời điểm khác gần đó.
1.2.2. Năng lực
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về “năng lực” nhưng tựu chung có hai
xu hướng định nghĩa chính:
-Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa của các nhà tâm lý học:
11

+ Theo P.A. Rudich [11], năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người
chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu
quả thực hiện một hoạt động nhất định.
Như vậy theo vấn đề tâm lý học thì “Năng lực là một thuộc tính tích hợp
của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”.
-Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa của các nhà giáo dục học:
De Ketele (1995) [13] cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng
(các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước
để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra.
Xavier Roegiers (1996) [21] quan niệm năng lực là sự tích hợp các kỹ năng
tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước
để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra .
Theo John Erpenbeck [9], năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng
như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và
được hiện thực hóa qua chủ định.
Weitnert (2001)[20], năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng
về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
- Như vậy theo các nhà giáo dục học thì “Năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [2].
Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ
và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ
hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một quan niệm khác:
“Năng lực là một tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các kĩ năng/hoạt động)
12

cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự
nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”;
thể hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, có năng lực có nghĩa là làm được.
Tóm lại, mặc dù có rất nhiều định nghĩa nhưng để phục vụ cho đề tài của
mình thì tôi chọn theo khái niệm của nhóm thứ 2 của các nhà giáo dục học:
“Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng
lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động,
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo
dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải
đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động”. Và khi đề cập đến năng lực là phải nói
đến khả năng thực hiện, là phải biết và làm (know-how), chứ không chỉ biết và
hiểu (know-what).
1.2.2.2. Năng lực của học sinh THPT
 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Chương trình giáo dục trụng học phổ thông (sau 2015) hình thành và phát
triển cho học sinh các năng lực chung và năng lực chuyên biệt:
Các năng lực chung:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực thẩm mỹ.
- Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp;
- Năng lực hợp tác;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT).

13


Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng
nước ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn;
Thể chất; Nghệ thuật…
 Năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT
Ở Trường THPT, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó
là: Năng lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan
sát, Năng lực thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm.
- Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về các cấp độ tổ
chức sống từ phân tử - tế bào – cơ thể - quần thể - quần xã – hệ sinh thái;
kiến thức về cơ sở vật chất của các hiện tượng di truyền và biến dị; kiến thức
về tính quy luật của hiện tượng di truyền và ứng dụng di truyền học; các kiến
thức về tiến hoá và sinh thái học.
- Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: quan sát các hiện tượng trong
thực tiễn hay trong học tập để xác lập vấn đề nghiên cứu; thu thập các thông tin
liên quan thông qua nghiên cứu tài liệu, thực nghiệm; hình thành giả
thuyết khoa học; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; thu thập và phân
tích dữ liệu; giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra kết luận.
- Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính
như: kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm;
kĩ năng thiết kế một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật
thật…
1.2.3. Đánh giá năng lực của học sinh
1.2.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực
- Có 2 hướng định nghĩa về đánh giá năng lực:
+ Đánh giá các kỹ năng nhận thức & xã hội, kỹ năng hợp tác và các năng
lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau...). Điều này có nghĩa là
đánh giá theo chiều rộng.

14


+ Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại (kỹ năng tư duy bậc thấp), mà
là các kỹ năng học tập, kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng (kỹ
năng tư duy bậc cao). Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều sâu.
- Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình
học. Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức. Phải chú ý đến tiềm
năng của học sinh như: Cách học sinh quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức về
một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tư duy của học
sinh là gì? Học sinh nhận xét thế nào? Học sinh có ưu điểm gì trong hoạt động
học? Trong việc hợp tác với các học sinh khác?
1.2.3.2. Bản chất của đánh giá năng lực
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá
kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so
với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một
mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình
huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức,
kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản
thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng
và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh
thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng
thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực
không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến
thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình
cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nh iều lĩnh vực học tập
và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
1.3. Cơ sở thực tiễn- Thực trạng kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh ở
trường THPT

Để điều tra thực trạng đánh giá chất lượng học sinh ở trường THPT và cụ
thể là thực trạng về đề kiểm tra ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến
15


hành quan sát sư phạm, trao đổi, dự giờ, tham khảo các bài soạn của giáo viên,
tìm hiểu qua phiếu khảo sát đối với các giáo viên trực tiếp giảng dạy (29 GV) ở
bốn trường THPT:
1.Trường THPT Ngô Gia Tự (Bắc Ninh)
2.Trường THPT Lý Nhân Tông (Bắc Ninh)
3.Trường THPT Văn Lâm (Hưng Yên)
4. Trường THPT Cổ Loa (Hà Nội)
Qua kết quả thu được chúng tôi thấy rằng việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở
các trường THPT do giáo viên thực hiện vẫn được sử dụng theo phương thức cũ,
cách làm cũ.
Đa số giáo viên (84%) đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực nhưng
chưa có ai có thể áp dụng chúng một cách hoàn toàn đây chính là một mặt hạn
chế trong việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh và vận dụng phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá theo phương pháp mới nhằm nâng cao hiệu quả
dạy và học.
Bên cạnh các giáo viên đã biết đến đề kiểm tra đánh giá năng lực cũng còn
một bộ phận không nhỏ các giáo viên chưa biết đến nó (16%),hoặc biết rồi
nhưng chưa hiểu (12%) hay biết mà không sử dụng (32%), chưa phân biệt được
chính xác đánh giá năng lực và đánh giá nội dung.
Việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh hiện nay được các thầy cô giáo
nhận định là gặp rất nhiều khó khăn có thể kể đến như: chưa được tập huấn và
bồi dưỡng bài bản về kỹ năng đánh xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực học
sinh (47,2 %) hay trình độ học sinh không cho phép xây dựng và sử dụng nhiều
dạng câu hỏi trong đề kiểm tra (52,8%). Các thầy cô còn rất mơ hồ về việc tại
sao lại cần phải đánh giá năng lực hay nói cách khác là chưa nhận biết được tầm

quan trọng của nó.

16


Từ đó chúng ta có thể thấy rằng để thực hiện được việc kiểm tra đánh giá
theo năng lực học sinh một cách đồng bộ và hiệu quả là một vấn đề không hề
đơn giản cần có sự cố gắng nỗ lực rất lớn.

17


CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN V SINH HỌC 12

2.1. Cấu trúc, nội dung phần V Sinh học 12
2.1.1. Phân tích cấu trúc phần V Sinh học 12
Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị (gồm 7 bài, từ bài 1 đến bài 7)
Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền (gồm 8 bài, từ bài 8 đến
bài 15)
Chương III: Di truyền học quần thể (gồm 2 bài, từ bài 16 đến bài 17)
Chương IV: Ứng dụng di truyền học (gồm 3 bài , từ bài 18 đến bài 20)
Chương V: Di truyền học người (gồm 3 bài , từ bài 21 đến bài 23)
2.1.2. Phân tích nội dung phần V Sinh học 12
Nội dung chính của phần Di truyền học ở lớp 12 tập trung vào các vấn đề
sau:
Chương I. Cơ chế của hiện tượng di truyền và biến dị : cho thấy bản chất
của hiện tượng di truyền và biến dị là sự vận động của các cấu trúc vật chất
trong tế bào. Đó là các NST trong nhân, các phân tử ADN trong NST và các gen
trên ADN. Các cấu trúc này vận động theo những cơ chế xác định, tác động lẫn

nhau và tương tác với các yếu tố môi trường trong những mối liên hệ thống
nhất, qua đó biểu hiện chức năng của chúng trong hệ thống di truyền. Vì vận
động là thuộc tính của vật chất nên các vật chất sống có sự thống nhất giữa cấu
trúc và chức năng.
Chương II. Tính quy luật của hiện tượng di truyền: cho thấy sự di truyền
các tính trạng qua các thế hệ của loài diễn ra theo những xu thế tất yếu mà con
người đã phát hiện được bằng phương pháp thực nghiệm. Nhờ những kiến thức
được học ở chương I, HS có sơ sở để hiểu những mối quan hệ nhân quả đã chi
phối tính quy luật tất yếu của hiện tượng di truyền và biến dị. Sự nhân đôi của
NST trên cơ sở sự nhân đôi của ADN, sự phân li và tổ hợp của các gen trên NST
18


trong quá trình giảm phân và thụ tinh đã khiến cho sự di truyền qua nhân mang
tính quy luật chặt chẽ.
Chương III. Di truyền học quần thể : giới thiệu khái niệm quần thể về mặt
di truyền học, chiều hướng biến đổi các đặc trưng di truyền của các quần thể tự
phối và ngẫu phối như tần số, thành phần kiểu gen qua các thế hệ, định luật
Hacdi – Vanbec về sự cân bằng của tần số alen và thành phần kiểu gen trong
quần thể giao phối.
Chương IV. Ứng dụng Di truyền học: cho thấy việc vận dụng các kiến thức
di truyền học trong chọn giống và tạo giống bằng nhiều phương pháp khác nhau
trên các đối tượng vi sinh vật, thực vật và động vật để nâng cao năng suất, phục
vụ tốt hơn cho đời sống con người.
Chương V. Di truyền học người: giới thiệu các đặc điểm và các phương
pháp nghiên cứu di truyền người, vạch ra nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di
truyền ở người, đồng thời chỉ rõ một số vấn đề xã hội của di truyền học, gánh
nặng di truyền của loài người và các biện pháp làm giảm bớt các gánh nặng đó.
Mạch nội dung trong phần Di truyền học: được thể hiện theo logic từ bản
chất đến hiện tượng, từ cấp độ nhỏ đến cấp độ lớn:

- Sự vận động của vật chất di truyền → Quy luật vận động của vật chất di
truyền → Ứng dụng di truyền học vào thực tiễn.
- Phân tử (ADN, gen) → Tế bào (NST) → Cơ thể → Quần thể.
Điều này khác với logic trình bày của phần Di truyền và biến dị ở lớp 9 từ
hiện tượng đến bản chất và theo logic lịch sử phát triển của Di truyền học: Các
quy luật di truyền và biến dị → Cơ sở vật chất của hiện tượng di truyền → Ứng
dụng di truyền học vào chọn giống. Sở dĩ có sự khác biệt này là do trình độ nhận
thức của HS và logic phát triển của khoa học di truyền. Ở lớp 12, HS đã có đầy
đủ kiến thức và khả năng tư duy để nghiên cứu từ sự vận động bên trong cấu
trúc vật chất rồi từ đó, giải thích thấu đáo được sự biểu hiện bên ngoài thành

19