Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá phân môn tập đọc lớp 4

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

BÙI THỊ PHƢƠNG ANH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN
TẬP ĐỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

BÙI THỊ PHƢƠNG ANH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN
TẬP ĐỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm
Hà Nọi 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em rất nhiều
trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện cho em thực hiện tốt khoá
luận tốt nghiệp đại học.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo -TS. Lê Thị
Lan Anh- người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành khoá luận này.
Qua đây em xin gửi tới Ban giám hiệu và các thầy cô giáo trường Tiểu
học Xuân Hòa – Phúc Yên – Vĩnh Phúc và trường Tiểu học Đan Phượng –
Đan Phượng –Hà Nội lời cảm ơn chân thành.
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Bùi Thị Phương Anh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, dưới
sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên hướng dẫn TS. Lê Thị Lan Anh. Khóa
luận không sao chép của ai, không trùng lặp với đề tài khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước lời cam đoan của mình !
Hà Nội, ngày… tháng… năm 2015
Tác giả khóa luận

Bùi Thị Phương Anh

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................. 6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 6
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
7. Cấu trúc đề tài............................................................................................ 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄNTRONG
VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮCNGHIỆM
KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN
TẬP ĐỌC LỚP 4 ............................................................................................ 8
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................... 8
1.1.1. Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá ....................................... 8
1.1.2. Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
mônTiếng Việt ở tiểu học theo chương trình mới .................................... 18
1.1.3. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu
học ............................................................................................................ 23
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 24
1.2.1. Khảo sát .......................................................................................... 24
1.2.2. Nhận xét kết quả khảo sát .............................................................. 29
1.3. Vài nét về trắc nghiệm khách quan .................................................. 31
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan ................................................ 32
1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan .......................... 32
1.3.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học ........................ 33


1.4. Phân loại trắc nghiệm khách quan ................................................... 34

1.4.1 Trắc nghiệm đúng - sai .................................................................... 34
1.4.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn ........................................................... 35
1.4.3. Trắc nghiệm điền khuyết (hay trắc nghiệm trả lời ngắn) ............... 36
1.4.4. Trắc nghiệm ghép đôi ..................................................................... 37
1.5. Cơ sở và cách biên soạn ..................................................................... 38
1.5.1. Cơ sở biên soạn .............................................................................. 38
1.5.2. Cách biên soạn ............................................................................... 38
1.5.3. Yêu cầu và cách sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ............ 43
Tiểu kết chƣơng 1: .................................................................................... 44
CHƢƠNG 2. HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC
LỚP 4 VÀ THỂ NGHIỆM........................................................................... 46
2.1. Thiết kế ................................................................................................ 46
2.1.1. Cơ sở thiết kế.................................................................................. 46
2.1.2. Thiết kế........................................................................................... 47
2.2. Thể nghiệm .......................................................................................... 68
2.2.1. Mục đích thể nghiệm ...................................................................... 68
2.2.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thể nghiệm ................................... 69
2.2.3. Nội dung thể nghiệm ...................................................................... 69
2.2.4. Kết quả thểnghiệm ......................................................................... 69
2.2.5. Những kết luận rút ra từ thể nghiệm .............................................. 71
KẾT LUẬN ................................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 75


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh hội nhập hiện nay, việc mở rộng hợp tác giao lưu về
mọi mặtlàm chohọc sinh nhanh chóng được tiếp cận với khoa học công nghệ,
tiếp cận với nhữngnguồn thông tin đa dạng phong phú từ cuộc sống. Chính

điều này đã làm cho các em linhhoạt hơn, thực tế hơn, hiểu biết nhiều hơn. Từ
thực tiễn đó đòi hỏingành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới nhất
định.
Đứng trước nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo,việc làm
này đã đem lại cho giáo dục nước ta một sự thay đổi đáng kể, đặc biệt là
cải cách giáo dục trong nhà trường Tiểu học.
Giáo dục tiểu học là cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc
dân. Mục tiêu của giáo dục tiểu học là “Giúp học sinh hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, bước đầu xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở” (theo Điều 23 Luật
Giáo dục –1998). Vì vậy, giáo dục tiểu học đã trang bị những cơ sở ban đầu
quan trọng nhấtcho sự phát triển toàn diện của người công dân: có trí thức, có
tay nghề, có năng lực thực hành tự chủ và sáng tạo.
Mỗi học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên rất vô tư trong sáng.
Tư duy của các em chủ yếu là tư duy trực quan cụ thể, trong các em luôn tiềm
tàng khả năng phát triển, điều quan trọng là nhà trường phải biết cách khơi
dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng đó của mỗi học sinh.
Hiểu được tầm quan trọng đó nên mục tiêu khi dạy các môn học đều
được chú trọng nhằm phát triểntoàn diện nhân cách cho trẻ. Đặc biệt đối với
môn Tiếng Việt, đây là môn họcgiúp cho học sinh phát triển các kỹ năng

1


nghe, nói, đọc, viết. Giúp các em đọcthông viết thạo, có một vốn từ phong
phú cũng như có những kiến thức văn họcnhất định, phục vụ cho học tập và
lao động sau này để các em thực sự trở thànhnhững chủ nhân tương lai của

đất nước.
Do vậy, yêu cầu đặt ra đối với người giáo viên tiểu học là phải quan
tâmhơn nữa đến việc kiểm tra đánh giá kỹ năng đọc hiểu của học sinh qua
phân môn Tập đọc, nhằm giúp các em nắm vững và hiểu kỹ nội dung bài đọc.
Việc học tốt phân môn Tập đọc sẽ giúp các em hình thành những nhận thức
cơ bản về môn Tập làm văn, tạo cơ sở cho các em học tốt môn Văn khi học
lên các cấp học cao hơn. Đồng thời giúp các em phát triển hơn nữa khả năng
tư duy, diễn đạt bằng ngôn ngữ để nói lên những ý hiểu, suy nghĩ cũng như
tình cảm của mình một cách trôi chảy, mạch lạc.
Trên thực tế, đã có những tác giảdành thời gian, tâm huyết để nghiên
cứu về lí thuyết trắc nghiệm khách quan và xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan. Trên thị trường cũng có xuất hiện một số sách tham khảo
cho giáo viên và học sinh sử dụng trong dạy học và học phân môn Tập đọc
lớp 4. Nhưng hầu hết những tài liệu này vẫn mang tính chung chung, mà
trong quá trình dạy học thì phải phù hợp với trình độ của học sinh ở mỗi vùng
miền, nên cần có sự biên soạn theo cách nghĩ riêng của người sử dụng.
Từ các lý do trên chúng tôi xin mạnh dạn lựa chọn nghiên cứu đề
tài“Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra
đánh giá phânmôn Tập đọc lớp 4”.
2. Lịch sử vấn đề
Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan là một vấn
đề đã được nghiên cứu rất thịnh hành và không còn xa lạ đối với thế giới nói
chung vàViệt Nam nói riêng.

2


2.1. Trên thế giới
Phương pháp này rất thịnh hành ở các nước phương Tây đặcbiệt là ở
Mĩ. Vào cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX nhà tâm lý học J.MC KeenCattell

đã soạn thảo cuốn “Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ” nhằm sử dụngtrắc
nghiệm vào việc đo trí thông minh, năng khiếu, hướng nghiệp và được
ápdụng trong phân tích thống kê.
Cũng trong thời kỳ này tạiPháp vào năm 1905 nhà tâm lý học A.Binet
đã cộng tác với bác sĩ T.Simon xâydựng trắc nghiệm trí tuệ của trẻ từ 3 đến
15 tuổi với bộ test “chọn lọc các trẻ emthiểu năng” (1908).
Trắc nghiệm Binet - Simon được đánh giá rất cao vì nómang tính chuẩn
mực về phương pháp, là trắc nghiệm được chuẩn hóa đầu tiên,không chỉ phản
ánh ở nội dung trắc nghiệm mà còn phản ánh ở thủ tục thực hiệnvà cách xử lý
những tài liệu thu được. Với bộ trắc nghiệm này đã đóng góp thêm cho nước
Pháp một nền tự hào về ngành khoa học nghiên cứu.
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) là một chương trình
đánh giá có quy mô rộng lớn, tập trung đánh giá năng lực Toán học, Khoa học
và Đọc hiểu của học sinh. Có thể nói PISA đã thể hiện một cách sâu sắc và rõ
nét 3 đặc trưng cơ bản của xu hướng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theohướnghiệnđại. Bám sát đặc trưng này, tinh thần thiết kế câu hỏi PISA tập
trung đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, xem xét mức độ “Hiểu, sử
dụng, phản ánh và liên kết các văn bản nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân,
phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội”.
Ngày nay, ở nhiều nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật, Thái Lan, Trung
Quốc có các dịch vụ tiêu chuẩn hoá để tuyển sinh, với nền tảng tri thức là kiến
thức phổ thông trung học. Đề thi được soạn hoàn toàn hoặc chủ yếu là trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá: tổ chức thi thường thống nhất theo quy mô cả nước.

3


2.2. Ở Việt Nam
Từ đầu những năm 70, đã có một số công trình nghiên cứubước đầu
vận dụng phương pháp này vào kiểm tra kiến thức học tập của họcsinh chủ

yếu về mặt kĩ thuật để cải tiến cung cấp, đánh giá.
Điển hình là côngtrình của Dương Thiệu Tống trong cuốn Nghiên cứu
trắc nghiệm và đo lườngkết quả học tập (Thành phố Hồ Chí Minh - 1995),
công trình của Trần Bá Hoành“Nghiên cứu giáo dục” số 11/5/1971.
Từ năm 1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã bắt đầu quan tâm đến vấn đề
nghiêncứu và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá thi cử: nhiều công
trình tiêubiểu như: “Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục” của
Nguyễn Xuân Nùng (biên dịch).
Hà Thế Ngữ trong cuốnGiáo dục đại cương - NXBGD - 1987 trên
cơsở kiểm định kiểm tra đánh giá là một khâu mang chỉnh thế thống nhất của
quátrình dạy học, tác giả nhấn mạnh đến vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh
giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới về đánh giá chất lượng học tập của học
sinhnhiều trường phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức “Hội nghị
tập huấnvề đổi mới, đánh giá kết quả theo phương pháp trắc nghiệm khách
quan”, đồngthời quán triệt tinh thần và nội dung đổi mới tới các sở, ban,
ngành giáo dụctrong cả nước.
Từ những tài liệu hướng dẫn của vụ giáo viên, một số nhà giáo dục
đãnghiên cứu và thiết kế những công trình “Biên soạn hệ thống câu hỏi
trắcnghiệm khách quan để kiểm tra và đánh giá trong môn Tự nhiên và xã
hội” (tưliệu bồi dưỡng giáo viên sư phạm của vụ Giáo viên - Hà Nội tháng 11
năm2000) và một sốchuyên đề tự đánh giá trong môn Toán và môn Tiếng
Việt. Cáccông trình và chuyên đề này đã trình bày các phương pháp và kĩ

4


thuật biên soạncâu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra chất lượng học tập của học
sinh.
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường

đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo cùng các trường Đại học đã tổ chức các cuộc
hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá
của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa tập huấnvà cung cấp
những hiểu biết cơ bản về đánh giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm
khách quan.
Ở nước ta, điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm
khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường Đại học Đà Lạt tháng 7 năm
1996 và đã thành công.
Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các
nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được
đánh giá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan còn khá mới mẻ và hạn chế nhất là ở các trường phổ thông. Khi
công việc đó thành công hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp
trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Tuy đã có một số chuyên đề và công trình nghiên cứu về kiểm tra đánh
giábằng hình thức trắc nghiệm khách quan môn Toán và môn Tiếng Việt.
Nhưng chưa có tác giả nào xây dựng cụ thể về “Hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan trong kiểm tra đánh giá”học sinh Tiểu học để từ đó phát triển
những kĩ năng (logic, ngôn ngữ, phân tích, kĩ năng sống…) của các em.
Nhữngtài liệu trên là cơ sở lí luận hết sức quý giá và là minh chứng
mang tính chất gợiý, cung cấp cho chúng tôi những thông tin và kĩ năng cần
thiết để xây dựng nênkhóa luận này.

5


3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm kiểm tra đánh giá
kết quả học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết
quả học tập phân môn Tập đọc của học sinh lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phân môn Tập đọc của bộ môn Tiếng Việt lớp 4.
4.3. Phạm vi thể nghiệm
Trong khuôn khổ của đề tài và phạm vi thể nghiệm, chúng tôi xin phép
thể nghiệm ở hai địa điểm - Trường Tiểu học Xuân Hòa và trường Tiểu học
Đan Phượng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn về phương pháp dạy học, vận
dụng các câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Tiếng
Việt.
- Xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá tri
thức, kỹ năng của sau sinh sau khi học xong bài Tập đọc.
- Tiến hành thể nghiệm sư phạm.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp phân tích thống kê
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

6


7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung khóa luận gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng hệ thống
bài tập trắc nghiệp khách quan trong kiểm tra đánh giá môn Tập đọc lớp 4.
Chương 2: Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra

đánh giá phân môn Tập đọc lớp 4 và thể nghiệm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄNCỦA VIỆC XÂY
DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮCNGHIỆM KHÁCH
QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm về kiểm tra
Kiểm tra là theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học
nhằmthu thập những thông tin cần thiết cho đánh giá. Kiểm tra cho biết
những thôngtin về kết quả dạy của thầy và quá trình học của trò, để từ đó có
quyết định cho sựđiều khiển tối ưu của cả thầy và trò. Học sinh học tốt hơn
nếu thường xuyên đượckiểm tra và được đánh giá một cách công bằng,
nghiêm túc và đạt kết quả tốt.Vì vậy, kiểm tra là công cụ, là phương tiện chủ
yếu để đánh giá chất lượng học tập của học sinh. Kiểm tra phù hợp với mục
tiêu chương trình, đảm bảo tính toàn diện, khách quan, chính xác, công khai
và kịp thời, nhận biết được sự phânhóa chất lượng học sinh.Theo một số tài
liệu đã nghiên cứu thì kiểm tra thường được tiến hành theoba hình thức sau:
* Kiểm tra thường xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập
của học sinh một cách liên tục trong lớp học. Các hình thức kiểm tra thường
xuyên dùng để đánh giá những phương diện cụ thể hay những phần của
chương trình học. Kết quả của kiểu kiểm tra này được dùng để theo dõi sự
tiến bộ của người học trong quá trình giảng dạy và cung cấp những phản hồi
liên tục cho học sinh và giáo viên, nhằm giúp giáo viên có những biện pháp
điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy, cũng như giúp học sinh nhận ra những tiến

bộ và chưa tiến bộ của bản thân để từ đó tự điều chỉnh và phát triển.

8


* Kiểm tra định kỳ là phương thức xem xét kết quả học tập của học sinh
theo thời điểm, mục đích của kiểm tra định kỳ là giúp giáo viên biết xem mỗi
học sinh đã tiếp thu được gì sau mỗi một đơn vị bài học hay sau mỗi phần học
để có thể kịp thời bổ khuyết hay điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học
những phần kế tiếp.
* Kiểm tra tổng kết là phương thức xem xét thành quả học tập được
thực hiện vào cuối khóa học. Các kết quả thu được của kiểm tra tổng kết chỉ
ra khảnăng người học có thể đạt là gì khi nỗ lực hết mình cũng như khi có sự
chuẩn bịtối đa. Kiểm tra tổng kết trước hết được xem là phương tiện để đo
mức độ lĩnh hội của học sinh trong các lĩnh vực học tập và được dùng để xếp
loại học tập hoặc để xác định thành quả của người học đạt được so với những
kết quả học tập tổng quát đã được xác định trong mục tiêu dạy học. Do vậy,
kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích học tập của
học sinh và có ý nghĩa quan trọng về mặt quản lý.
1.1.1.2. Quan niệm về đánh giá
Trên thực tế, có rất nhiều định nghĩa về đánh giá trong lĩnh vực giáo
dục. Ởđây tôi xin nêu một quan niệm đánh giá được sử dụng rộng rãi và phổ
biến nhất.
Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những luận định, phánđoán
về kết quảcủa công việc, dựa vào phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mụctiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đưa ra những quyết định
thích hợp để cải thiện thựctrạng, điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu
quả của công việc.
Đánh giá được coi là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục
nhằmcung cấp những thông tin chính xác về chất lượng sản phẩm của ngành

giáo dụccho xã hội. Cũng là động lực để đổi mới phương pháp dạy và học sao
cho phùhợp với mục tiêu đặt ra. Đánh giá trong giáo dục cần bám sát mục tiêu

9


trongtừng giai đoạn (từng bài, từng chương, từng học kỳ, từng năm học...) mới
phảnánh được chất lượng giáo dục nói chung, ở mỗi môn học nói riêng.
Để tìm hiểu thêm về đánh giá ta cần tìm hiểu một số loại đánh giá kết
quảhọc tập của học sinh như sau:
Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một
vấn đề quan trọng nào đó, giúp giáo viên nắm được kiến thức có liên quan
đến học sinh, những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng cần bổ
khuyết,…đểquyết định cách dạy cho thích hợp.
Đánh giá từng phần được tiến hành trong giảng dạy nhằm cung cấp
thôngtin ngược cho giáo viên và học sinh, để có cách điều chỉnh thích hợp
trong quátrình dạy và học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực
hiện chươngtrình một cách vững chắc.
Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng
những kỳthi tổng kết, đối chiếu với mục tiêu. Dựa vào định hướng trong đánh
giá mà giáo viên đưa ra những quyết định về biện pháp cụ thể để giúp đỡ học
sinh trong quá trình học tập.
1.1.1.3. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Như chúng ta đã biết kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của quá
trình dạy học. Nó nhằm thực hiện những mục đích sau đây:
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp giáo viên có một
cáinhìn đúng đắn về kết quả học tập cũng như xác định được những nguyên
nhân cơ bản gây khó khăn cho học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức. Trên
cơ sởđánh giá giáo viên điều chỉnh hoạt động học của học sinh và hướng học
sinh tựđiều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động học cho chính bản thân mình.

Kiểm tra đánh giá còn nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt
đượccủa mục tiêu dạy học. Bao gồm: tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ
của họcsinh đối với yêu cầu chương trình, qua đó giúp học sinh tự đánh giá
mức độ lĩnhhội tri thức, trình độ tri thức của cá nhân.

10


Hơn nữa, kiểm tra đánh giá còn giúp người giáo viên có cơ sở nhận
ranhữngđiểm mạnh, điểm yếu của mình góp phần tự điều chỉnh và hoàn thiện
hoạt độngdạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
vàhọc.
1.1.1.4. Yêu cầu sư phạm của kiểm tra đánh giá
Trong quá trình kiểm tra đánh giá tri thức học sinh người giáo viên
cầnđảm bảo các yêu cầu mang tính sư phạm của kiểm tra đánh giá như sau:
* Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan: tức là trong quá trình kiểm
trađánh giá cần kết hợp nhiều phương pháp và kỹ thuật đánh giá khác nhau
(đánhgiá định tính với đánh giá định lượng, kỹ thuật đánh giá truyền thống
với đánhgiá hiện đại). Bên cạnh đó phải đảm bảo môi trường và cơ sở vật chất
không ảnhhưởng đến việc thực hiện các bài kiểm tra của học sinh. Đồng thời
giáo viênphải kiểm soát được các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài
tập đánh giá của học sinh, có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện
hoạt động củacác em. Do đó để đảm bảo tính khách quan trong đánh giá cần
tránh đánh giáchung chung, mà cần tiến hành đánh giá một cách cụ thể, sát
với hoàn cảnh, tránh những luận định mang tính chủ quan hay áp đặt thiếu
căn cứ.
* Đánh giá đảm bảo tính công bằng: trong kiểm tra đánh giá tính công
bằng luôn phải được coi trọng. Muốn vậy, các bài kiểm tra đánh giá được
giáoviên đưa ra phải giúp mỗi học sinh có thể tích cực vận dụng, phát triển
kiến thứcvà kỹ năng đã học. Phải đảm bảo rằng hình thức kiểm tra đó là quen

thuộc vớimọi học sinh. Đồng thời ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra cần
đơn giản, rõràng, phù hợp với trình độ của học sinh, bài kiểm tra không chứa
những hàm ýđánh đố học sinh.
* Đánh giá đảm bảo tính toàn diện: trong kiểm tra đánh giá tính toàn
diệnluônđược coi trọng. Vì vậy một yêu cầu đặt ra đối với các bài kiểm tra là

11


phảiđánh giá được đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu và
mụcđích đề ra, tránh sự đánh giá phiến diện dẫn đến kết quả thiếu chính xác.
Do đó, để đảm bảo được tính toàn diện cần phải chú ý đến cáckhía cạnh
sau:
- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội dung
trọng tâm.
- Mục tiêu đánh giá cần phải bao quát nhiều loại kiến thức, kỹ năng và
các mức độ nhận thức khác nhau.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
- Công cụ kiểm tra không chỉ nhằm mục đích đo lường khả năng nhớ
lại, mà còn nhằm đánh giá khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh
giá.
- Công cụ kiểm tra không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà
còn đánh giá các phẩm chất và kỹ năng xã hội.
Do vậy, nếu quá trình đánh giá đảm bảo được tính toàn diện sẽ giúp
người giáo viên có được cái nhìn bao quát và chính xác hơn về mỗi học sinh
từ đó mà có những biện pháp cụ thể để giúp các em phát triển toàn diện hơn.
* Đánh giá phải đảm bảo tính công khai: đảm bảo tính công khai trong
đánh giá tức là học sinh cần phải được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá
của các nhiệm vụ hay bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện, học sinh
cần được biết cách thực hiện các nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tốt các tiêu

chuẩn và yêu cầu đã định.
* Đánh giá đảm bảo tính hệ thống: yêu cầu này đòi hỏi phải tiến hành
đánh giá liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định. Đánh giá có hệ thống sẽ
giúp cho việc thu thập thông tin một cách đầy đủ, rõ ràng tạo cơ sở để đánh
giá một cách toàn diện. Đồng thời sẽ cung cấp cho giáo viên đầy đủ những
thông tin đểđiều chỉnh kết hợp các hoạt động giáo dục.

12


* Đánh giá đảm bảo tính giáo dục: đánh giá nhất thiết phải góp phần
nâng cao việc học tập của học sinh. Thông qua đánh giá học sinh nhận thấy
được sựtiến bộ của bản thân, những gì cần phải cố gắng trong môn học cũng
như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả năng của mình.
* Đánh giá đảm bảo tính phát triển: để có thể đảm bảo tính phát triển
trong đánh giá người giáo viên cần sử dụng những phương pháp và công cụ
đánh giá góp phần kích thích dạy học phát huy tính tự lực, chú trọng đến thực
hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng cho học sinh. Đánh giá đúng sẽ góp
phần phát triển lòng tự tin, tự trọng và chí hướng phấn đấu trong học tập của
học sinh. Hình thành ở các em năng lực tự đánh giá để đạt được hiệu quả cao
hơn trong quá trình học tập và rèn luyện.
Tóm lại, ta có thể thấy rõ rằng các yêu cầu nêu trên đều có quan hệ mật
thiết và gắn bó với nhau. Vì vậy trong quá trình kiểm tra, đánh giá tri thức học
sinh các yêu cầu đó cần phải được thực hiện đồng thời, có như vậy mới góp
phần thúc đẩy nhanh hơn quá trình dạy học của giáo viên và học sinh.
1.1.1.5. Quy trình kiểm tra đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh là một vấn đề hết sức phức
tạp và khó khăn do nó mang nhiều yếu tố. Vì vậy, để đánh giá một cách chính
xác năng lực của học sinh thì việc đầu tiên người giáo viên phải làm chính là
xây dựng nên quy trình đánh giá.

Nói chung, quy trình đánh giá cơ bản bao gồm 5 bước sau:
Bước 1: Xây dựng hệ thống tiêu chí về nội dung đánh giá (đánh giá cái
gì?, đánh giá như thế nào?) tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được
cụ thểhóa đến chi tiết. Ở bước này sẽ giúp người đánh giá đi đúng hướng
trong quá trình đánh giá. Nó đóng vai trò như cái mốc để người đánh giá đưa
vào đó đểthiết kế công cụ rồi tiến hành thực hiện.

13


Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạch sử dụng chúng: tùy theo
mục đích của kiểm tra đánh giá mà có thể lựa chọn các dạng kiểm tra. Ở bước
này người đánh giá cần có sự cân nhắc khi lựa chọn, tránh sử dụng không phù
hợp các dạng kiểm tra mà dẫn đến việc đánh giá không có hiệu quả. Vì vậy
muốn nhận định đúng thì người đánh giá cần thông hiểu các dạng kiểm tra,
đặc điểm, tính chất, ưu và nhược điểm của chúng.
Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá: Dựa trên đáp án, giáo viên chấm bài
kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra. Tiến hành cho học sinh thể hiện trình độ của
mình trên công cụ đã thiết kế, từ đó người đánh giá thực hiện quá trình đánh
giá của mình thông qua sản phẩm bài làm của học sinh.
Bước 4: Xử lý số liệu: Từ các điểm kiểm tra đã được thu thập, trong
bước này tập trung vào việc phân tích, đánh giá trình độ học sinh. Xử lý đúng
số liệu sẽgiúp người đánh giá đưa ra được nhận định chính xác về từng học
sinh, từng lớp, từng khóa học.
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về kiểm tra đánh giá và đưa ra
đềxuất điều chỉnh quá trình dạy học. Yêu cầu của bước cuối cùng trong khâu
kiểm tra đánh giá là cần phải chính xác trong các kết luận, các kết luận cần
chặt chẽ, lôgic và đúng đắn, chính xác để quá trình kiểm tra có hiệu quả cao,
đạt được mục tiêu đề ra.
1.1.1.6. Nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá

Trong cuốn “Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học”
xuất bản năm 1998 của Nhà xuất bản giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
nêu rõ những nội dung đổi mới kiểm tra đánh giá như sau:
1.1.1.6.1. Đổi mới về quan niệm đánh giá
Quan niệm đánh giá giờ đây cũng đã đổi mới, mở rộng hơn trên nhiều
điểm quan trọng liên quan đến quá trình đánh giá. Cần chuyển kết quả kiểm
tra đánh giá chủ yếu dựa vào điểm của các bài kiểm tra, bài thi của học sinh
sang dựa vào một hệ thống thông tin (trong đó điểm thi, kiểm tra vẫn là

14


những thông tin quan trọng). Nhưng phải có các thông tin khác về học sinh,
giáo viên, công tác quản lý giáo dục, môi trường học tập: gia đình, xã hội, bạn
bè... vốn có nhiều quan hệđến chất lượng học tập của học sinh. Vì kiểm tra
đánh giá là khâu cuối cùng của mỗi quá trình học tập nhưng nó lại liên quan
đến toàn thể quá trình dạy học.
1.1.1.6.2. Đổi mới mục tiêu và nội dung đánh giá
Trước đây việc kiểm tra đánh giá chỉ căn cứ vào mục tiêu cụ thể là
đánh giá những kiến thức mà học sinh đã thu lượm được sau mỗi bài học, mỗi
chương, mỗi học kỳ, mỗi năm học và cấp học. Thông thường chúng ta chỉ
đánh giá học sinh trên hai phương diện chính là học lực và hạnh kiểm. Tuy
nhiên, ngày nay mục tiêu của kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm đánh giá
những kiến thức mà học sinh thu lượm được trong quá trình giáo dục, mà vấn
đề kỹ năng lại quan trọng hơn.
Vẫn là học lực, nhưng nếu trước đây chỉ chú trọng đến kiến thức thu
nhận được, bây giờ chỉ là một phần quan trọng, còn vấn đề kỹ năng mới là
mục tiêu cần quan tâm. Vẫn biết rằng kiến thức là cần thiết, nhưng chỉ khi các
kỹ năng được phát triển thì các kiến thức mới được củng cố và phát triển bền
vững. Kỹnăng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong phạm vi nhà

trường, kỹnăng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề gần gũi với cuộc
sống là điều mà mục tiêu giáo dục đặt ra hàng đầu đối với nền giáo dục,
chuẩn bị cho học sinh hội nhập và bước vào nền kinh tế tri thức.
Từ đó ta thấy rằng kỹ năng mới là điều học sinh cần, trong khi một số
kiến thức họ có thể quyên đi khi bước vào cuộc sống. Bởi vậy kỹ năng là hết
sứcquan trọng và là mục tiêu đánh giá của giáo dục hiện nay.
1.1.1.6.3. Đổi mới mục đích đánh giá
Nếu như trước đây đánh giá chỉ nhằm một mục đích là xác định kết
quảhọc tập của học sinh, rồi từ đó giáo viên đánh giá quá trình học tập, phấn

15


đấu của học sinh để khen thưởng, đưa lên lớp. Đồng thời qua đó nhà trường
đánh giá kết quả học tập của cả lớp, biểu dương tinh thần làm việc tận tụy của
giáo viên, bên cạnh đó là phê bình những giáo viên chưa đạt được mục đích
giảng dạy. Ngày nay những mục đích trên vẫn được áp dụng, nhưng thêm vào
đó là việc cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình dạy học, về những
mặt được và chưa được của chương trình sách giáo khoa, phương pháp giảng
dạy và kể cả những bài kiểm tra cụ thể. Qua những thông tin thu được các nhà
hoạch định chính sách, các nhà soạn thảo chương trình, sách giáo khoa sẽ có
những điều chỉnh cần thiết, để chương trình học và phương pháp dạy học phù
hợp hơn với giáo viên, học sinh trong giai đoạn hiện nay.
1.1.1.6.4. Đổi mới bộ công cụ đánh giá
Trước tiên ta cần hiểu: bộ công cụ đánh giá là phương tiện, kỹ thuật để
đánh giá. Câu hỏi kiểm tra kiến thức trên lớp, bài làm trên lớp hoặc ở nhà, các
câu hỏi vấn đáp trong khi kiểm tra hay trong các bài thi, các bài kiểm tra 15
đến 30 phút hay một tiết (45 phút)... hai tiết (90 phút). Các bài tập thí nghiệm,
thực hành, bảng câu hỏi phỏng vấn (theo Phó giáo sư, Tiến sĩ Vũ Nho - kỷ
yểu hội thảo khoa học “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề khiểm tra

đánh giá ở lớp 10 phân ban” sau một năm thực hiện).
Công cụ đánh giá hiện nay không chỉ đơn thuần là các câu hỏi dạng tự
luận, các bài kiểm tra, đề thi dạng tự luận mà thêm vào đó là dạng câu hỏi trắc
nghiệm và kiểm tra thực hành. Kiểm tra trắc nghiệm gồm các câu hỏi được
soạn theo các hình thức:
 Lựa chọn đúng- sai
 Điền thế
 Đối chiếu cặp đôi
 Câu hỏi nhiều lựa chọn
 Câu trả lời ngắn.

16


1.1.1.6.5. Đổi mới phương thức đánh giá
Đổi mới phương thức đánh giá chính là việc đổi mới cách đánh giá trong
giáo dục. Có ba phương thức chủ yếu dùng để kiểm tra đánh giá môn Tiếng
Việt:
 Phương thức căn cứ vào những quan sát có tính định kỳ
 Phương thức điều tra
 Phương thức trắc nghiệm có hai loại:
Trắc nghiệm chủ quan và trắc nghiệmkhách quan. Trong đó phương
pháp trắc ngiệm khách quan được sử dụng kháhiệu quả trong đổi mới phương
pháp dạy học ở nhà trường phổ thông, đặc biệt là nhà trường tiểu học.
Thực ra trong suốt quá trình dạy và học trước đây, nếu chỉ xem xét trên
phương diện lý thuyết thì các cách đánh giá truyền thống cũng là một cách
đánh giá khá toàn diện, có bao hàm cả việc kiểm tra đánh giá thường xuyên,
định kỳ và tổng kết. Bên cạnh đó, việc rèn luyện phấn đấu về hạnh kiểm cũng
được xem xét để tham gia vào quá trình đánh giá. Tuy nhiên đó chỉ là xét trên
phương diện lý thuyết, còn trên phương diện thực hành vẫn còn nhiều điều

phải đổi mới, cho phù hợp với thời đại. Ở đây cách đánh giá được đổi mới
trên những khâu sau:
- Thứ nhất: phải khẳng định việc đưa câu hỏi trắc nghiệm vào hệ thống
kiểm tra đánh giá là một điều mới. Bởi vì trắc nghiệm cho phép ta kiểm tra
kiến thức ở diện rộng, chứ không gò bó trong phạm vi hẹp như kiểm tra tự
luận. Đồng thời trắc nghiệm còn cho phép tích hợp kiến thức ở mức độ thấp
của nhiều môn học.
- Thứ hai: bên cạnh việc chú ý đến các kiến thức sách vở, chúng ta cần
chú ý đến nhiều kỹ năng vận dụng kiến thức. Các kỹ năng đó cần phải gắn kết
chặt chẽ nữa với kỹ năng mà học sinh sẽ sử dụng trong đời sống thực. Do đó,
đánh giá là đánh giá kiến thức, năng lực và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống
thực chứkhông phải cho hoàn cảnh giả định.

17


Ví dụ: Học sinh học viết đơn là có thể viết tất cả các loại đơn từ có thực
trong đời sống, chứ không phải là lý thuyết đơn từ trong sách Tập làm văn.
- Thứ 3: trước đây chỉ có thầy cô đánh giá học sinh khi nhận xét, cho
điểm các bài tập và bài kiểm tra, giờ đây học sinh sẽ tham gia vào quá trình
đánh giá.
Các em nhận xét cách trình bày, trả lời của các bạn khi các em đã nắm
vững nộidung bài học, sau đó giáo viên mới nhận xét và chỉnh sửa. Cuối cùng
là đánh giá bài thực hành của cả nhóm, đánh giá năng lực hợp tác, phối hợp
thực hiện nhiệm vụ mà nhóm được giao. Đây là một phương thức đánh giá
mới.
Trước đây chúng ta chỉ đánh giá khả năng của cá thể mỗi học sinh,
nhưng thực tế có những công việc và bài tập đòi hỏi phải làm việc tập thể. Đó
cũng là một cách để việc đánh cái không phải chỉ dựa trên sự giả định mà là
tình huống ấy sẽ diễn ra trong đời sống thực của các em sau này.

Tóm lại: việc đổi mới kiểm tra đánh giá chính là sự đổi mới toàn diện
trên tất cả các lĩnh vực đã nêu trên. Sự đổi mới này là rất quan trọng và cần
thiết đối với nền giáo dục nước nhà hiện nay.
1.1.2. Một số vấn đề chung về kiểm tra đánh giá kết quả học tập mônTiếng
Việt ở tiểu học theo chương trình mới
Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo chương trình
mới” Nguyễn Trí đã đưa ra một số nội dung về kiểm tra đánh giá kết quả học
tậpmôn Tiếng Việt ở tiểu học như sau:
1.1.2.1. Quan niệm về đánh giá môn Tiếng Việt ở Tiểu học
Đánh giá là quá trình khẳng định mức độ thực hiện các mục tiêu đã đề
ra.Nói cụ thể hơn đánh giá có nghĩa là:
 Thu thập một số thông tin đầy đủ, có giá trị và đáng tin cậy.

18


 Xem xét mức độ phù hợp giữa thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phùhợp với mục tiêu định ra bân đầu hay đã diều chỉnh trong quá trình thu
thập thông tin nhằm ra quyết định.
Trong nhà trường các công cụ để đánh giá bao gồm: bài kiểm tra, phiếu
điều tra, bài thực hành (ở nhà, ở trường…) và kết quả quan sát trực tiếp của
giáo viên.
1.1.2.2. Đánh giá kết quả học tập là một bộ phận của quá trình dạy hoc
Tiếng Việt
Với học sinh đánh giá là đo kết quả đạt được, phát hiện những khó
khănkhi học tập để tìm biện pháp khắc phục, với người thầy đánh giá sẽ cho
thấy độthích hợp của nội dung, phương pháp dạy học tiếng Việt so với trình
độ của học sinh nhằm phát hiện những điểm cần điều chỉnh, thay đổi. Do đó:
Đánh giá kết quả học tập là động lực tích cực thúc đẩy quá trình dạy học
tiếng Việt. Qua đánh giá cả người dạy và người học hoặc được khích lệ

trướccác kết quả khả quan đạt được, hoặc được thêm ý chí, quyết tâm vượt
qua nhữngkhó khăn, yếu kém trong kỹ năng dùng tiếng Việt, những chỗ còn
yếu kém về trithức tiếng Việt.
Đánh giá kết quả học tập còn độc lập với quá trình dạy học tiếng
Việt.Muốn vậy đánh giá phải dựa trên trình độ chuẩn của môn Tiếng Việt.
Nhằm đảm bảo kết quả đánh giá mới khách quan, chính xác. Từ năm 1996,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành “Yêu cầucơ bản về kiến thức và kỹ năng
mônToán và Tiếng Việt từ lớp 1 đến lớp 5”. Đó là bộ trình độ chuẩn kiến thức
đầu tiên của môn Tiếng Việt. Hiện nay, để chuẩn bị cho việc thực hiện
chương trình tiểu học mới ban hành, việc xây dựng văn bản chuẩn của quy
trình này đang được xúctiến.
1.1.2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập
Việc đánh giá kết quả học tập chỉ có tác dụng tích cực khi đảm bảo bốn
yêucầu: Độ tin cậy, tính khả thi, khả năng phân loại tích cực, có tính giá trị.

19