Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo cử nhân báo chí chính quy ở việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
--------------------------------------------------

PHẠM THỊ THU HÀ

ĐỀ XUẤT PHƢƠNG PHÁP MỚI CHO ĐÀO TẠO CỬ
NHÂN BÁO CHÍ CHÍNH QUY Ở VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Báo chí học

Hà Nội – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
--------------------------------------------------

PHẠM THỊ THU HÀ

ĐỀ XUẤT PHƢƠNG PHÁP MỚI CHO ĐÀO TẠO CỬ
NHÂN BÁO CHÍ CHÍNH QUY Ở VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ
Chuyên ngành: Báo chí học
Mã số

: 60 32 01 01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Quang Hào

Hà Nội – 2014


BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, ĐỒ HỌA TRONG LUẬN VĂN
TÊN BẢNG BIỂU

TT
1

Hình 0.1. Các đơn vị đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở

TRANG
07

Việt Nam
2

Hình 1.1. Sơ đồ logic của khái niệm phƣơng pháp đào ta ̣o

12

3

Hình 2.1. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy báo chí

38

của các giảng viên báo chí ở các cơ sở đào tạo
Hình 2.2. Số lƣợng sinh viên trong một lớp mà giảng viên báo

4

chí thƣờng đứng lớp

5

Hình 2.3. Bảng so sánh ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp

39

41

đào tạo
6

Hình 2.4. Sơ đồ nhƣ̃ng yế u tố chính tác đô ̣ng đế n phƣơng pháp

50

giảng dạy báo chí
7

8

Hình 3.1. Mô hình phƣơng pháp giảng dạy đƣờng tròn thiên về
thực hành
Hình 3.2. Lớp học báo chí tƣơng lai dành cho 25 sinh viên –

54

56

Thiết kế:Thu Hà
9

Hình 3.3. Yêu cầu của ngƣời học về số lƣợng sinh viên báo chí

58

trong một lớp học
10

Hình 3.4. Lịch trình thực nghiệm

65

11

Hình 3.5. Kế hoạch bài giảng “Những vấn đề chung về thiết

71

kế, trình bày báo in”
12

Hình 3.6. Kế hoạch bài giảng “Các yếu tố cấu thành hình thức

73

của một tờ báo, tạp chí”
13

Hình 3.7. Kế hoạch bài giảng: “Những nguyên tắc và phƣơng

76

pháp thiết kế, trình bày báo, tạp chí & sơ lƣợc phần mềm thiết
kế, trình bày báo in”
14

15

Hình 3.8. Kết quả đánh giá chất lƣợng lớp học thực nghiệm

Hình 3.9. Mức độ quan tâm của ngƣời học khi đến với các
khóa học báo chí

81

86


DANH MỤC VIẾT TẮT
.

BC-TT

: Báo chí – Truyền thông

CNBC

: Cử nhân Báo chí

CNĐT

: Công nghệ đào tạo

CT

: Chƣơng trình

CTĐT

: Chƣơng trình đào tạo

ĐHKH

: Đại học Khoa học

ĐHKHXH&NV : Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
ĐHQG

: Đại học Quốc gia

ĐHSP

: Đại học Sƣ phạm

HVBC&TT

: Học viện Báo chí và Tuyên truyền

PPĐT

: Phƣơng pháp đào tạo

PT-TH

: Phát thanh - Truyền hình

THPT

: Trung học Phổ thông

THVN

: Truyền hình Việt Nam

TNVN

: Tiếng nói Việt Nam


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 3
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................3
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................5
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................8
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .......................................................................8

5. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................9
6. Những đóng góp của đề tài ................................................................................10
7. Kết cấu của luận văn ..........................................................................................11
NỘI DUNG ............................................................................................................... 12
Chƣơng 1: PHƢƠNG PHÁP ĐÀO TẠO BÁO CHÍ - NHƢ̃ NG VẤN ĐỀ LÝ
LUẬN CƠ BẢN ....................................................................................................12
1.1.Khái niệm, thuật ngữ ....................................................................................12
1.1.1. Các khái niệm: Phƣơng pháp đào tạo, phƣơng pháp đào tạo báo chí ...12
1.1.2. Các thuật ngữ liên quan: Chƣơng trình đào tạo, Mô hình đào tạo, Quy
trình đào tạo, Sản phẩm đào tạo, Chất lƣợng đào tạo, Công nghệ đào tạo .....18
1.2. Đặc điểm của các phƣơng pháp trong đào tạo báo chí ................................22
1.3. Các phƣơng pháp trong đào tạo báo chí ......................................................24
1.3.1. Các nhóm phƣơng pháp chung .............................................................24
1.3.2. Các phƣơng pháp đặc thù......................................................................26
1.4. Những vấn đề đặt ra đối với hoạt động đào tạo báo chí ở Việt Nam hiện
nay ......................................................................................................................32
Tiểu kết chƣơng 1 ..................................................................................................... 36
Chƣơng 2: THƢ̣C TRẠNG VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRONG ĐÀO TẠO
BÁO CHÍ Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ...................................................................38
2.1. Tổng quan các cơ sở đào tạo đƣợc khảo sát ................................................38
2.2. Khảo sát thực trạng vận dụng các phƣơng pháp trong đào tạo báo chí tại
các cơ sở .............................................................................................................40
2.3. Những kết quả đạt đƣợc về phƣơng pháp đào tạo báo chí ở Việt Nam ......45
2.3.1. Những thành công .................................................................................45
2.3.2. Những tồn tại và hạn chế ......................................................................48
2.4. Những nguyên nhân tác động đến phƣơng pháp đào tạo báo chí ...............51
2.4.1. Những nguyên nhân khách quan...........................................................51
2.4.2. Những nguyên nhân chủ quan ..............................................................52
Tiểu kết chƣơng 2 ..................................................................................................55
Chƣơng 3: ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY BÁO CHÍ

DÀNH CHO CỬ NHÂN BÁO CHÍ CHÍNH QUY Ở VIÊT
̣ NAM HIÊ ̣N NAY ....56
1


3.1. Đề xuất mô hình phƣơng pháp giảng dạy báo chí: Phƣơng pháp đƣờng tròn
thiên về thực hành ..............................................................................................56
3.2. Các điều kiện cơ bản đáp ứng mô hình phƣơng pháp giảng dạy báo chí .... 58
3.3. Dự báo khó khăn, thách thức khi áp dụng phƣơng pháp giảng dạy cho đào
tạo Cử nhân báo chí chính quy ...........................................................................62
3.4. Thực nghiệm phƣơng pháp giảng dạy đặc thù cho sinh viên báo chí chính
quy ......................................................................................................................65
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................65
3.4.2. Đối tƣợng, địa điểm, quy mô thực nghiệm ...........................................65
3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm .........................................................................66
3.4.4. Nhiệm vụ thực nghiệm..........................................................................66
3.4.5. Quy trình thực nghiệm ..........................................................................66
3.4.6. Đánh giá, xử lý các kết quả thực nghiệm..............................................82
3.5. Một số kiến nghị ..........................................................................................84
3.5.1. Đối với giảng viên báo chí ....................................................................84
3.5.2. Đối với cơ sở đào tạo ............................................................................85
Tiểu kết chƣơng 3 ..................................................................................................... 91
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 92
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 95

2


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là tạo tiền đề cho sự phát triển
kinh tế, xã hội. Nghị quyết Đại hội IX của Đảng cộng sản Việt Nam đã xác định
mục tiêu giáo dục quốc gia: “…Đào tạo lớp ngƣời lao động có kiến thức cơ bản,
làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới,
có ý thức vƣơn lên về khoa học công nghệ”. Điều 39, mục 4 (chƣơng II) Luật Giáo
dục năm 2005 quy định mục tiêu đào tạo đại học: “Đào tạo trình độ đại học giúp
sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có
khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành
đƣợc đào tạo”. Để đạt đƣợc mục đích đó, cần thiết phải đề cập đến phƣơng pháp
đào tạo nguồn nhân lực. Bởi phƣơng pháp đào tạo là một trong những nhân tố cốt
lõi, có tính chất quyết định đến chất lƣợng đào tạo. Điều 40, mục 4 (chƣơng II) Luật
này cũng quy định về phƣơng pháp đào tạo đại học và cao đẳng phải coi trọng việc
bồi dƣỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tƣ
duy sáng tạo, rèn luyện khả năng thực hành, tạo điều kiện cho ngƣời học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”. Điều này hoàn toàn phù hợp khi đề xuất
phƣơng pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam.
Việt Nam trải qua gần nửa thế kỷ đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy với
những phát triển, đổi mới mạnh mẽ về nội dung, chƣơng trình, giáo trình, tài liệu,
phƣơng pháp giảng dạy nhƣng đứng trƣớc sự phát triển chóng mặt về nhu cầu thông
tin, sự phát triển vƣợt bậc của báo chí Việt Nam cũng nhƣ thế giới, vấn đề tự đổi
mới mình và nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực báo chí luôn là một vấn
đề lớn, thách thức đối với các cơ sở đào tạo. Bởi, lịch sử đã chứng minh rằng xã hội
càng phát triển thì báo chí càng tham gia tích cực vào đời sống xã hội . “Xu hƣớng
phát triển tất yếu đó buộc chúng ta phải nhìn nhận lại quan điểm và cách thức đào
tạo cán bộ báo chí cho thời kỳ mới

- cho thiên niên kỷ mới , hiê ̣n đa ̣i, hô ̣i nhâ ̣p và

thầ n tố c”[18, 119].

3


Vấn đề đổi mới, đề xuất phƣơng pháp giảng dạy nói chung, phƣơng pháp giảng dạy
báo chí nói riêng ở các cơ sở đào tạo không phải là vấn đề hoàn toàn mới mẻ. Mỗi
một thầy cô giáo trƣớc khi lên lớp đều hình thành cho mình một phƣơng pháp giảng
dạy nhất định để chuyển tải một khối lƣợng kiến thức nào đó cho sinh viên. Tuy
nhiên, phƣơng pháp đào tạo nào phù hợp với tính chất, đặc trƣng, yêu cầu nghề
nghiệp của sinh viên là một vấn đề cần xem xét về mặt lý luận và thực tiễn. Bởi
phần lớn các phƣơng pháp sƣ phạm đƣợc sử dụng trong thực tiễn giảng dạy báo chí
chủ yếu đƣợc hình thành và phát triển một cách tự nhiên, dựa trên những trải
nghiệm của bản thân, học hỏi kinh nghiệm của thế hệ đi trƣớc. Do đó, việc hình
thành phƣơng pháp và rèn luyện phƣơng pháp giảng dạy báo chí ở giảng viên chƣa
thực sự đầy đủ cơ sở khoa học.
Cử nhân Báo chí, hệ Chính quy ở Việt Nam ra trƣờng làm báo chí chiếm 30%
và khoảng 50% trong số đó trụ lại với nghề nhƣng trong tƣơng lai không xa, họ là
lực lƣợng nòng cốt, nếu đƣợc đào tạo bài bản - “cả gốc lẫn ngọn” trong điều kiện lý
tƣởng để làm nghề [48]. Và nói nhƣ GS.TS Eddie C.Y.Kuo, Cựu Hiệu trƣởng
Trƣờng Truyền thông Singapore khi nhận định về tình hình đào tạo truyền thông ở
các nƣớc ASEAN đã khái quát rằng: “Ở khu vực ASEAN hiện nay truyền thông
đang phát triển cực mạnh và kéo theo đó, việc đào tạo truyền thông cũng phát triển
mạnh (…) nhiều vấn đề nhất là đào tạo truyền thông phải đƣợc giải quyết trong 25
năm, thậm chí 50 năm, trong đó có những vấn đề bao gồm cả bình diện lý luận lẫn
thực tiễn”[54, 27]. Có thể thấy đó là mục tiêu, chiến lƣợc lâu dài không loại trừ một
quốc gia nào. Đây là đi ều đáng lƣu tâm, xoay quanh câu chuyện đào tạo Cử nhân
báo chí, hệ Chính quy ở Việt Nam.
Có điều kiện tiếp xúc, thừa hƣởng một nền đào tạo báo chí - truyền thông rất
hiệu quả và chuyên nghiệp của một số nƣớc trên thế giới, nhƣng việc vận dụng nhƣ
thế nào vào đặc thù nền báo chí xã hội chủ nghĩa, điều kiện đào tạo của nƣớc nhà
hiện nay là điều không phải ngày một ngày hai. Chúng ta đang đứng trƣớc 2 câu

hỏi: “1. Xã hội đang cần gì ở nền báo chí, ở ngƣời làm báo?; 2. Ngƣời làm báo cần
đƣợc đào tạo những gì để đảm đƣơng công việc, đáp ứng nhu cầu xã hội?”[43]. Với
những cách nhìn nhận ở trên, không phải các nhà làm giáo dục, nhà đào tạo báo chí
4


không quan tâm, đẩy mạnh công tác đào tạo báo chí có hiệu quả mà ngƣợc lại,
chúng ta đã bàn luận rất nhiều, ở mọi góc độ với những tầm nhìn khác nhau trên
mọi diễn đàn. Tuy nhiên, đi tìm câu trả lời cho thật kín kẻ: Đẩy mạnh chất lƣợng
đào tạo báo chí là đẩy mạnh nhƣ thế nào? Từ những “lực tác” nào?
Để làm nên chất lƣợng của mỗi một sản phẩm đào tạo, những nhà đào tạo báo
chí - truyền thông cần phải quan tâm đến phƣơng pháp đào tạo, đổi mới phƣơng
pháp đào tạo. Mặc dù trong thực tế: “hoạt động giáo dục có thể diễn ra rất khác so
với những phƣơng pháp đã xác định, điểm đạt tới của giáo dục giống nhƣ kết quả
của một thỏa hiệp của nhiều lực tác động khác nhau, điều đó không ngăn cản nổi
chúng ta mong muốn có đƣợc những phƣơng pháp tốt hơn nữa và việc lựa chọn
theo phƣơng pháp nào vẫn là vấn đề hoàn toàn chính đáng”[21]. Do đó, tìm phƣơng
pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí là điều hết sức cần thiết cho dù ở loại hình
đào tạo nào đi nữa.
Nhƣ vậy, những vấn đề nêu trên đã khơi gợi cho ngƣời viết ý tƣởng lựa chọn
đề tài: “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt
Nam”, với mong muốn gợi mở một phƣơng pháp giảng dạy mới để các nhà đào tạo
tham khảo, lựa chọn, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo Cử nhân Báo chí chính
quy nói riêng, các hệ đào tạo khác nói chung.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đào tạo báo chí ở Việt Nam nằm trong hệ thống giáo dục đã diễn ra hơn nửa thế
kỷ (tính từ lúc thành lập và đào tạo chuyên ngành Báo chí ở Học viện Báo chí và
Tuyên truyền từ năm 1962 đến nay). Nhiệm vụ đào tạo chuyên ngành Báo chí đã
đƣợc áp dụng cho mọi đối tƣợng, với nhiều loại hình đào tạo đã có từ lâu. Do đó,
việc nghiên cứu công tác đào tạo báo chí ở các cơ sở đào tạo đƣợc các nhà đào tạo,

nhà nghiên cứu chú ý. Có thể nêu lịch sử các vấn đề đƣợc nghiên cứu nhƣ sau:
Về nội dung chƣơng trình đào tạo: Công trình đáng chú ý đầ u tiên không thể
không kể đế n là: “Đổi mới nội dung chƣơng trình đào tạo cán bộ báo chí trên cơ sở
những kinh nghiệm lịch sử của báo chí thế giới” của PTS Tạ Ngọc Tấn (bảo vệ
thành công năm 1995 tại Phân viện Báo chí & Tuyên truyền). Với sự nghiên cứu
công phu và tỉ mỉ, công trình đã nêu ra những kinh nghiệm đào tạo báo chí của một
5


số nƣớc trên thế giới, đồng thời đề xuất những kiến nghị, giải pháp về đổi mới nội
dung chƣơng trình đào tạo ở Việt Nam. Sau này, một số giới nhà nghiên cứu trẻ
cũng khá quan tâm đến chƣơng trình đào tạo ở một số cơ sở đào tạo. Có thể kể đến
công trình nghiên cứu:“Đổi mới chƣơng trình đào tạo Cao đẳng báo chí (Khảo sát
Trƣờng Cao đẳng Phát thanh - Truyền hình 1 và Trƣờng Cao đẳng Truyền hình)”
của học viên Lại Huy Thỏa ở Học viện Báo chí &Tuyên truyền; hoặc kỷ yếu Hội
thảo khoa học Đổi mới chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy chuyên ngành Phát
thanh, Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới chƣơng trình và phƣơng pháp giảng dạy chuyên
ngành Truyền hình lần lƣợt tổ chức năm 2006, 2007 tại Hà Nội.
Về thực trạng và giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo: Năm 2003, nhà báo
Vũ Đình Hƣơng đã bảo vệ thành công đề tài cấp cơ sở về đào tạo Cử nhân Báo chí
với tiêu đề “Thực trạng và những giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo Cử nhân
Báo chí”. Qua việc khảo sát mô hình chƣơng trình đào tạo Cử nhân Báo chí ở Phân
viện Báo chí & Tuyên truyền trong 4 năm (2001 - 2003), tác giả đã đề xuất một số
giải pháp khắc phục những hạn chế, phát huy ƣu điểm nhằm nâng cao chất lƣợng
Cử nhân báo chí của Phân viện ở thời điểm đó. Tuy nhiên, những giải pháp mà tác
giả đƣa ra áp dụng với những yêu cầu đào tạo ở thời điểm hiện tại chỉ còn giá trị
lịch sử. Trở lại vấn đề này, năm 2007, các nhà nghiên cứu Hoàng Đình Cúc, Đức
Dũng cũng đã xuất bản một chuyên luận có tựa đề “Những vấn đề của báo chí hiện
đại” và dành hẳn 40 trang (từ tr.134 - 175) để bàn luận về công tác đào tạo, bồi
dƣỡng báo chí và vấn đề bố trí, tuyển dụng sinh viên báo chí sau khi tốt

nghiệp,…Phát triển thêm những bàn luận này, năm 2010, tác giả Đức Dũng đƣa
trực tiếp vấn đề nêu trên thành tựa đề của một cuốn sách đáng chú ý khác “Báo chí
và đào tạo báo chí”. Trong đó, ông bàn luận khá kỹ về: Đào tạo báo chí ở Học viện
Báo chí & Tuyên truyền; Nâng cao chất lƣợng đào tạo báo chí; Vai trò của giảng
viên trong đào tạo báo chí. Song song với vấn đề thực trạng đào tạo của báo chí thì
những những giải pháp đƣa ra qua bàn luận của một số bài báo cũng khá thuyết
phục nhƣ: Bồi dƣỡng – đào tạo báo chí: Cần đƣợc đầu tƣ xứng đáng hơn (Huỳnh
Dũng Nhân, Nguyễn Hoàng Minh, Tạp chí Nghề báo số 109 - 110, tháng 11 và
12.2011); Gắn Nhà trƣờng với tòa soạn, giải pháp cơ bản để tăng tính chuyên
nghiệp trong đào tạo báo chí (Đỗ Chí Nghĩa, Tạp chí Nghề báo số 109 - 110, tháng
6


11 và 12.2011); Đào tạo phải đáp ứng nhu cầu của ngƣời học (Bảo Hòa, Tạp chí
Nghề báo, số 107, tháng 9/2011),…
Đặc biệt, phƣơng pháp cho đào tạo báo chí ở Việt Nam đã đƣợc gợi mở qua việc
triển khai các khóa đào tạo báo chí của Viện Đào tạo báo chí nâng cao Thụy Điển
(FOJO) ở Việt Nam giai đoạn 1996 - 1998, giai đoạn 2000 - 2003 mà ngƣời có công
lớn trong việc thụ giáo, đƣa điển hình báo chí Bắc Âu - báo chí Thụy Điển vào Việt
Nam, làm trợ giảng một số khóa đào tạo báo chí của chuyên gia Thụy Điển ở Việt
Nam lúc bấy giờ chính là PGS.TS Vũ Quang Hào, đồng thời là tác giả cuốn sách “
Báo chí và đào tạo báo chí Thụy Điển”, xuất bản năm 2004. Qua đó, PGS.TS Vũ
Quang Hào cũng đã giới thiệu một số phƣơng pháp đào tạo của Viện Đào tạo báo
chí nâng cao Thụy Điển đã triển khai thành công ở các khóa đào tạo tại Việt Nam,
đó là: Lối dạy phi giáo án; Lối dạy đuổi theo yêu cầu của học viên; Lối dạy bán
giảng đƣờng; Lối dạy lấy việc truyền thao tác và kỹ năng cho học viên làm trọng.
Bên cạnh đó, giá trị của cuốn sách còn chia sẻ rất nhiều kinh nghiệm làm báo và
phƣơng pháp đào tạo báo chí ở Việt Nam từ khái quát đến cụ thể. Và liên quan đến
vấn đề này, nhiều nghiên cứu mở rộng đến chất lƣợng đào tạo một cách cụ thể, sâu
sắc hơn qua công trình “Chấ t lƣợng đào tạo Cƣ̉ nhân báo chí - Truyề n thông ở Học

viê ̣n Báo chí & Tuyên truyề n giai đoạn 2000 - 2005, Đề tài cấ p cơ sở tro ̣ng điể m ,
Viê ̣n nghiên cƣ́u Báo chí & Tuyên truyề n , năm 2012 của tác giả Nguyễn Đức Hạnh
hay đề tài “Đổi mới phƣơng thức đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ phóng viên, biên tập
viên của Đài Truyền hình Việt Nam” của nhà báo Ngô Đức Tùng bảo vệ thành công
năm 2013. Và mới đây nhất , năm 2014, công trình: Sƣ̉ dụng báo chí để dạy báo chí
(Cẩm nang dành cho nhƣ̃ng ng ƣời đào tạo ) đƣơ ̣c dich
̣ sang tiế ng Viê ̣t b ởi tác giả
Clas Thor và các cô ̣ng sƣ̣ . Tuy các phƣơng pháp đào tạo đặc thù của Fojo mới triển
khai đào tạo tại chỗ và đào tạo tập trung ngắn hạn (2 - 8 tuần) ở một số đơn vị báo
chí, truyền hình nhƣng đã giúp các nhà đào tạo hình dung đƣợc mô hình đào tạo báo
chí khá thành công của Fojo (Thụy Điển) tại Việt Nam.
Tuy nhiên, những mô hình và phƣơng pháp đào tạo nêu trên mới áp dụng cho
những khóa học ngắn hạn dành cho cán bộ quản lý, đội ngũ phóng viên đang làm
việc tại các cơ quan báo chí trên cả nƣớc. Bởi vậy, cũng nhƣ một số cán bộ giảng
dạy báo chí có tâm huyết, có tầm nhìn, chúng tôi rất mong muốn đề xuất những
7


phƣơng pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam. Tất nhiên,
điều này phải dựa trên những nghiên cứu có cơ sở khoa học, hệ thống và những
bƣớc tính toán lâu dài, phù hợp trong thực tiễn.
Nhƣ vậy, đề tài “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo chí
chính quy ở Việt Nam” sẽ là một cố gắng khi bàn luận, đƣa ra phƣơng pháp đào tạo
báo chí bậc Cử nhân khả thi ở Việt Nam trong thời điểm hiện nay.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích: Bƣớc đầu đề xuất phƣơng pháp giảng dạy mới cho đào tạo Cử
nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam.
-Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Khảo sát các phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên báo chí ở 5 cơ sở đào tạo báo
chí.

- Bƣớc đầu đề xuất phƣơng pháp giảng dạy cho đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy
ở Việt Nam.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên
báo chí dành cho sinh viên báo chí, hệ chính quy.
- Phạm vi nghiên cứu: Giảng viên, cán bộ quản lý báo chí ở 5 cơ sở đào tạo
(Hình 0.1).
Năm đào tạo
STT

Đơn vị khảo sát

Thuộc Trƣờng/Học viện

bậc Cử nhân
Báo chí

1

Khoa Báo chí, Khoa Phát
thanh –Truyền hình

2

Trƣờng Đại học Tuyên giáo
(nay là Học viện Báo chí &

1969

Tuyên truyền)

Khoa Báo chí –Truyền

Trƣờng Đại học Khoa học

thông

Xã hội và Nhân văn – Đại
8

1990


học Quốc gia Hà Nội
3

Khoa Báo chí –Truyền
thông

4

5

Trƣờng Đại học Khoa học
Xã hội và Nhân văn – Đại

1992

học Quốc gia Hồ Chí Minh

Khoa Báo chí –Truyền

Trƣờng Đại học Khoa học –

thông

Đại học Huế

Tổ Báo chí – Khoa Ngữ

Trƣờng Đại học Sƣ phạm –

Văn

Đại học Đà Nẵng

2004

2008

Hình 0.1.Các đơn vị đào tạo Cử nhân Báo chí chính quy ở Việt Nam
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài “Đề xuất phương pháp mới cho đào tạo Cử nhân Báo
chí chính quy ở Việt Nam”, chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể
sau:
5.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu đƣờng lối, chính sách của Đảng và Nhà nƣớc về công tác đào tạo báo
chí.
- Nghiên cứu lý luận về phƣơng pháp giảng dạy, đào tạo báo chí.
5.2. Các phƣơng pháp về khoa học giáo dục:

- Phương pháp tham dự: Là phƣơng pháp thu thập thông tin về quá trình giáo
dục - đào tạo trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động sƣ phạm, cho ta những tài
liệu sống về thực tiễn giáo dục để có thể khái quát nên những quy luật nhằm chỉ
đạo, tổ chức quá trình giáo dục - đào tạo đƣợc tốt hơn. Cụ thể, đó là quan sát hoạt
động của thầy giáo, ngƣời học, các điều kiện, môi trƣờng và kết quả hoạt động của
họ qua các hình thức: quan sát thăm dò, quan sát phát hiện và quan sát kiểm
nghiệm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Đây là một phƣơng pháp khá quan
trọng khi muốn xây dựng một mô hình giáo dục, nghiên cứu phƣơng pháp đào t ạo
9


cho một đối tƣợng nào đó. Là phƣơng pháp dùng để tìm hiểu bản chất, nguồn gốc,
nguyên nhân và cách giải quyết tình huống giáo dục; tổng kết sáng kiến, thành
công, hạn chế của một đơn vị giáo dục,…
- Phương pháp điều tra giáo dục: Đây là phƣơng pháp thể hiện sự tác động
trực tiếp của ngƣời nghiên cứu vào đối tƣợng nghiên cứu thông qua câu hỏi để có
những thông tin cần thiết cho công việc của mình. Mục đích của phƣơng pháp là thu
nhận số liệu, sự suy nghĩ, quan điểm,…Để có cái nhìn sâu sắc, toàn diện cũng nhƣ
khắc phục những hạn chế về mặt tƣ liệu khi đánh giá phƣơng pháp dạy - học của
các thầy, cô giáo trƣớc đây (do điều kiện lịch sử), chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn
sâu các thầy cô giáo đã về hƣu; các thầy, cô giáo đang giảng dạy trong và ngoài
nƣớc, một số học viên, nhà báo đang nghiên cứu báo chí - truyền thông ở một số
trƣờng đại học trên thế giới.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Là phƣơng pháp thu nhận thông tin về
sự thay đổi số lƣợng, chất lƣợng trong nhận thức và hành vi của các đối tƣợng giáo
dục do nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã
đƣợc kiểm tra. Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng khi nhà khoa học sƣ phạm đề ra một
phƣơng pháp giáo dục, một phƣơng pháp dạy học mới, một nội dung giáo dục
mới,…Cụ thể, trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi đã tiến hành tổ chức một

lớp thực nghiệm các phƣơng pháp giảng dạy báo chí đặc thù, gồm có 25 sinh viên
với 3 chuyên đề: Nhiếp ảnh báo chí, Kỹ thuật viết báo hiện đại, Tổ chức nội dung
và thiết kế, trình bày báo in.
5.3. Các phƣơng pháp khác
- Phương pháp thống kê: Là phƣơng pháp thu thập, xử lý các thông tin, số
liệu điều tra.
- Phương pháp chuyên gia: Là phƣơng pháp lấy ý kiến các nhà quản lý, các
giảng viên có nhiều kinh nghiệm để thẩm định các giải pháp, đề xuất.
6. Những đóng góp của đề tài
6.1. Về mặt lý luận:
Công trình nghiên cứu là tƣ liệu có giá trị về phƣơng pháp luận trong lĩnh
vực đào tạo - giáo dục cho một chuyên ngành vốn mang đặc thù nhƣ báo chí, cụ thể:
10


- Có thêm một gợi ý mới về phƣơng pháp đào tạo để các trƣờng tham khảo
trong quá trình thực thi giảng dạy báo chí cũng nhƣ dự báo những vấn đề liên quan
đến phƣơng pháp đào tạo báo chí - truyền thông cho những đối tƣợng ngƣời học
khác nhƣ: Cử nhân Báo chí hệ Vừa học vừa làm, Cử nhân báo chí là ngƣời dân tộc
thiểu số,…
6.2. Về mặt thực tiễn:
- Công trình nghiên cứu này sẽ là một “cẩm nang” tham khảo dành cho các
cơ sở đào tạo, cán bộ giảng dạy, quản lý chuyên ngành Báo chí chính quy.
- Những điều tra, phân tích, đánh giá và tƣ vấn trong luận văn là cơ sở để các
cơ quan chức năng truyền thông có thêm chỗ dựa để xây dựng các chiến lƣợc truyền
thông cho Việt Nam trong tƣơng lai, bắt nguồn từ cơ sở đào tạo.
7. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, đề tài gồm 3 chƣơng:
-

Chƣơng 1: Phƣơng pháp đào tạo báo chí – Những vấn đề lý luận cơ bản

-

Chƣơng 2: Thực trạng vận dụng phƣơng pháp trong đào tạo báo chí ở Việt
Nam hiện nay

-

Chƣơng 3: Đề xuất mô hình phƣơng pháp giảng dạy báo chí dành cho Cử
nhân báo chí chính quy ở Việt Nam hiện nay

11


NỘI DUNG
Chƣơng 1:
PHƢƠNG PHÁP ĐÀ O TẠO BÁO CHÍ - NHƢ̃ NG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN
1.1.Khái niệm, thuật ngữ
1.1.1. Các khái niệm: Phƣơng pháp đào tạo, phƣơng pháp đào tạo báo chí
- Phƣơng pháp đào tạo:
Phƣơng pháp có nguồn gốc tiếng Hy Lạp là “methods”, có nghĩa là con
đƣờng, cách thức hoạt động nhằm đạt mục đích. Theo Hêghen (dƣới góc độ triết
học): “Phƣơng pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội
dung”. Định nghĩa này đƣợc hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục
tiêu, là hoạt động đƣợc sắp xếp theo một trật tự nhất định. Đi tìm nội hàm hay cắt
nghĩa “phƣơng pháp”, tác giả Nguyễn Văn Xô trong Tiếng Việt thông dụng (2001)
của NXB Trẻ cũng đƣa ra cách hiểu: “Phƣơng pháp là cách, lối, cách thức hoặc
phƣơng cách, phƣơng sách, phƣơng thức,…để giải quyết một vấn đề. Nói gọn lại,
phƣơng pháp là cách thức để làm một việc nào đó”.

Phƣơng pháp là hình thức tự vận động bên trong của nội dung, nó gắn liền
với hoạt động của con ngƣời, giúp cho con ngƣời hoàn thiện đƣợc những nhiệm vụ
phù hợp đề ra. “Bởi vậy, phƣơng pháp bao giờ cũng có tính mục đích, tính cấu trúc
và luôn gắn với nội dung, nội dung quy định phƣơng pháp nhƣng bản thân phƣơng
pháp có tác dụng trở lại làm cho nội dung ngày càng hoàn thiện hơn…”[ 32, 117].
Điều này hoàn toàn có lý khi John Dewey cho rằng: “Phƣơng pháp nghĩa là sự sắp
xếp của nội dung mà nhờ đó, nội dung đƣợc sử dụng hiệu quả nhất. Phƣơng pháp là
cái không bao giờ nằm bên ngoài vật liệu” [74, tr.499]. Mở rộng ra, “phƣơng pháp
đào tạo” nhấn mạnh cách thức riêng trong đào tạo, nhất là đối với những chuyên
ngành đặc thù, sao cho ngƣời học đạt kết quả cao nhất.

12


Đào tạo đề cập đến việc dạy các kỹ năng thực hành, nghề nghiệp hay kiến
thức liên quan đến một lĩnh vực cụ thể, để ngƣời học lĩnh hội và nắm vững
những tri thức, kĩ năng, nghề nghiệp một cách có hệ thống để chuẩn bị cho ngƣời đó
thích nghi với cuộc sống và khả năng đảm nhận đƣợc một công việc nhất định. Khái
niệm đào tạo thƣờng có nghĩa hẹp hơn khái niệm giáo dục, thƣờng đào tạo đề cập
đến giai đoạn sau, khi một ngƣời đã đạt đến một độ tuổi nhất định, có một trình độ
nhất định. Có nhiều dạng đào tạo: đào tạo cơ bản và đào tạo chuyên sâu, đào tạo
chuyên môn và đào tạo nghề, đào tạo lại, đào tạo từ xa, tự đào tạo...1
Phát triển quan điểm về đào tạo, tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Đào tạo
là dạng hoạt động của xã hội nhằm truyền đạt và tập luyện những kinh nghiệm hoạt
động trong một lĩnh vực xác định (…). Đào tạo phục vụ nhu cầu nhân lực” [31,
tr.38]. Từ cắt nghĩa hai từ trên, tác giả mạo muội đƣa ra một cách hiểu riêng về
phƣơng pháp đào tạo nhƣ sau: “Phƣơng pháp đào tạo là lối đi, cách thức truyền đạt
và tập luyện những kinh nghiệm cho một hoạt động, lĩnh vực xác định (chủ yếu là
hoạt động dạy nghề - truyền nghề) nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực”.
Khác với phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp đào tạo có hàm nghĩa rất rộng –

“phƣơng pháp luận tổng quan”, chi phối toàn bộ hoạt động giáo dục – đào tạo.
Dƣờng nhƣ hợp lý nếu khi lựa chọn ngƣời ta dựa vào một phƣơng pháp luận tổng
quan. Phƣơng pháp luận này phải tính đến những mục đích theo đuổi (mục tiêu đào
tạo), nội dung đào tạo (những kiến thức ngƣời học phải lĩnh hội), đặc điểm của đối
tƣợng đào tạo, quy trình đào tạo, những phƣơng tiện có trong tay và đặc trƣng của
phƣơng pháp đào tạo và giáo dục. Vì những nhân tố này không hề độc lập với nhau,
cần phải bằng một loạt những tác động tƣơng hỗ và những giải pháp liên tiếp tiến
tới một giải pháp tối ƣu [21, 3]. Có thể sơ đồ hóa khái niệm phƣơng pháp đào tạo
bằng sơ đồ sau:

1

Bách khoa toàn thƣ mở Wikipedia.

13


Chú thích:

M: Mục tiêu
đào tạo

M
- Đối

tƣợng đào tạo

N: Nội dung
đào tạo
(Chƣơng trình)

- CB, GV tham gia
đào tạo
-Thời gian đào tạo

N

Pđt

- Quy triǹ h đào ta ̣o

Pđt: Phƣơng
pháp đào tạo

Hình1.1: Sơ đồ logic của khái niệm phƣơng pháp đào tạo
(Nguồn: tác giả luận văn)
Có rất nhiều tiêu chí để phân chia các phƣơng pháp đào tạo đã từng xuất hiện
trong lịch sử giáo dục đào tạo.
Xét về tính chất của nội dung, có: Phƣơng pháp đào tạo lý thuyết (lý luận),
Phƣơng pháp đào tạo thực hành, Phƣơng pháp đào tạo kết hợp lý thuyết và thực
hành, Phƣơng pháp đào tạo thực nghiệm,…
Xét về mục tiêu đào tạo, có: phƣơng pháp đào tạo rộng, phƣơng pháp đào
tạo chuyên môn hóa hợp lý, phƣơng pháp đào tạo đa năng,…
Xét về hình thức đào tạo, có: phƣơng pháp đào tạo niên chế, phƣơng pháp đào
tạo học phần, phƣơng pháp đào tạo tín chỉ (phƣơng pháp đào tạo module2).
- Phƣơng pháp đào tạo báo chí:
Để cụ thể hóa cho quá trình nghiên cứu, luận văn chọn tiêu chí tính chất của
nội dung đào tạo để khảo sát phƣơng pháp đào tạo ở các cơ sở báo chí. Phƣơng

Đây là giai đoa ̣n II của đào ta ̣o tín chi:̉ thiết kế các khối kiến thức thành các mô-đun (module) và

tăng cƣờng các môn học lựa chọn (elective subject) tạo điều kiện thuận lợi cho ngƣời học dễ dàng
đăng ký học theo trình độ, khả năng, tốc độ và nguyện vọng lựa chọn khác nhau.
2

14


pháp đào tạo báo chí chính là phƣơng pháp giảng dạy (khác với phƣơng pháp dạy học: bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học) của giảng viên báo chí dành cho
sinh viên báo chí. Sở dĩ, tác giả chọn tiêu chí này để khảo sát các phƣơng pháp đào
tạo báo chí bởi phƣơng pháp đào tạo này đƣợc quy định bởi tính chất nội dung đào
tạo. Mặt khác, nội dung đào tạo (chƣơng trình) chi phối việc lựa chọn và vận dụng
các phƣơng pháp giảng dạy nhƣng nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp lý các
phƣơng pháp giảng dạy mà nội dung đào tạo (vốn tồn tại khách quan ngoài ý thức
của ngƣời học) sẽ trở thành một bộ phần hữu cơ trong vốn kinh nghiệm riêng, từ đó
ngƣời học có thể nắm vững hệ thống tri thức cơ bản, tri thức cơ sở và tri thức
chuyên ngành. Bên cạnh đó, phƣơng pháp giảng dạy báo chí cần phải đảm bảo cho
sinh viên phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tƣ duy nghề báo.
Chức năng này phản ánh mặt tích cực của phƣơng pháp giảng dạy.
Không giố ng nhƣ các ngành nghề đào ta ̣o thuô ̣c khoa ho ̣c xã hô ̣i khác , chuyên
ngành báo chí cũng có mô ̣t phƣơng pháp đào ta ̣o riêng nế u không nói là đă ̣c thù
Tính chất này quy định bởi

.

tính chất nội dung đào tạo, bản chất hoạt động nghề

nghiê ̣p, yêu cầ u đă ̣c biê ̣t đố i với sản phẩ m đào ta ̣o .
Một là, nội dung đào tạo báo chí có tính chất đào tạo nghề nên phƣơng pháp
đào tạo cũng phải thể hiện tính chất dạy nghề. Yêu cầu đào tạo báo chí phải thể hiện
rõ tính chất dạy nghề. “Điều này không chỉ đƣợc thể hiện rõ trong các chƣơng trình

mà còn phải đƣợc thể hiện ngay trong quá trình thực hiện các chƣơng trình đó” [25,
97]. Phải đào tạo chuyên nghiệp, trang bị cho nhà báo hệ thống kiến thức nền rộng
rãi, hệ thống lý thuyết và các kỹ năng nghề nghiệp. “Nghề báo là nghề thực hành,
nên càng cần có những kỹ năng trong tác nghiệp rất cụ thể”[36, 312]. Thực tế cho
thấy, không ít sinh viên tốt nghiệp ra trƣờng không thích ứng đƣợc với nghề nghiệp,
không theo nghề và hành nghề một cách chuyên nghiệp bởi họ đƣợc trang bị một hệ
thống tri thức và kỹ năng nghề nghiệp còn mang tính chất “hàn lâm”; việc thực tập
và môi trƣờng tập nghề còn quá hạn chế về phƣơng pháp, quy trình và điều kiện
hoạt động chuyên nghiệp. Do đó, cũng nhƣ đào tạo ngành Luật sƣ, trong hệ thống
đào tạo chuyên ngành xã hội ở Việt Nam thì tính chất “nghề” của báo chí đƣợc đề
cao và đƣợc thừa nhận nhƣ là “chuẩn đầu ra” của ngành. Với những yêu cầu nhƣ
15


vậy nên ngay từ khi đăng ký làm hồ sơ tuyển sinh, các ứng viên cũng phải cân nhắc
những điều kiện, tố chất cơ bản của bản thân cũng nhƣ những kỹ năng, kỹ xảo mà
mình sẽ tích lũy đƣợc trong quá trình học mới quyết định học và theo nghề.
Hai là, nội dung đào tạo báo chí là sự gắn kết chặt chẽ giữa khoa học về báo
chí và thực hành báo chí, giữa lý luận và thực tiễn, giữa lý thuyết và kỹ năng nên
phƣơng pháp đào tạo báo chí phải có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành; giữa lý
luận, thị phạm và thực tế. Nghề báo là nghề ho ̣c qua các trải nghiê ̣m nhƣng bấ t cƣ́
ngành nghề nào cũng cần đƣợc đào tạo (bài bản). “Nghề làm báo không chỉ bắt đầu
ở Nhà trƣờng. Và sau khi tốt nghiệp, không ai lập tức trở thành nhà báo giỏi. Có
những ngƣời làm báo không bắt đầu từ một trƣờng lớp nào. Nhƣng để có những vốn
kiến thức cơ bản, đi đôi với lập trƣờng quan điểm vững vàng của nhà báo xã hội chủ
nghĩa thì việc đào tạo một cách cơ bản theo một cơ cấu chƣơng trình có hệ thống là
cần thiết….”[27, 114]. Do đó , mỗi đơn vi ̣ho ̣c phầ n , các cơ sở đào tạo đều yêu cầu
mô hình chuẩ n thƣ̣c hành (thị phạm – mô phỏng – thƣ̣c tế ) gồ m 3 bƣớc: giảng viên
cho sinh viên làm bài tâ ̣p ta ̣i lớp ; đƣa tin
̀ h huố ng và yêu cầ u sinh viên giải quyế t ,

dàn trang, tổ chƣ́c talk, dƣ̣ng Clip, sản xuất chƣơng trình; thƣ̣c tâ ̣p 2 - 3 tháng tại cơ
quan báo chí . Mô hiǹ h lớp ho ̣c phải theo lố i da ̣y “bán giảng đƣờng” , lấ y viê ̣c truyề n
thao tá c và kỹ năng cho ngƣời ho ̣c làm tro ̣ng hay “dùng truyề n thông da ̣y truyề n
thông (use media to teach media)”[27].
Nhƣ vậy, với nghề báo, ở trình độ nào thì việc ứng dụng lý thuyết đã đƣợc học
vào công việc thực hành của sinh viên dƣới sự hƣớng dẫn của giảng viên là giai
đoạn đặc biệt quan trọng trong đào tạo. Lúc này, ngƣời học mới có thể hiện đƣợc
bằng những sản phẩm đã học đƣợc. Lúc đó, giáo viên mới có điều kiện phát hiện
những ƣu điểm, tiềm năng của ngƣời học để khích lệ và định hƣớng cho họ phát
triển, giúp họ khắc phục những khiếm khuyết, xác định trách nhiệm xã hội và đạo
đức nghề nghiệp.
Đây là đặc thù bổ trợ thêm cho đặc thù nêu trên, bởi tuy đào tạo bậc Cử nhân
là đào tạo nghề nhƣng không phải là đào tạo nghề thuần túy mà ngƣời học phải
đƣợc trang bị những kiến thức lý luận cơ bản về khoa học báo chí – “nguyên lý” để
sáng tạo nên những tác phẩm báo chí ở các loại hình. Bởi đây là sản phẩm hết sức
16


đặc biệt, mang trên mình “một thiết chế chính trị, xã hội”, là vấn đề nhân sinh quan,
thế giới quan hết sức cụ thể, phong phú, đa dạng và không ngừng vận động và phát
triển. Điều này nó sẽ không giống nhau ở mỗi thể chế chính trị, mỗi quốc gia, mỗi
dân tộc và mỗi thời đại.
Đặc biệt ở góc độ nào đó, con ngƣời ta quá đề cao sự phát triển của khoa học
kỹ thuật, công nghệ hiện đại – “cỗ máy tự động” của những thao tác thực hành mà
quên đi vai trò, vị trí của CON NGƢỜI và chính bản thân CON NGƢỜI thì đó là
một sự sai lầm. Bởi vậy, khi tiếp cận vấn đề và sáng tạo những tác phẩm báo chí truyền thông có dấu ấn và sức nặng với công chúng, với thời gian, công chúng cần
lắm “con mắt” của một nhà báo không chỉ có kỹ năng nghiệp vụ tinh thông mà còn
có một tƣ duy sâu sắc: Anh viết cho ai? Viết để làm gì? Viế t cái gì ? Viế t nhƣ thế
nào? (Hồ Chí Minh). Để làm đƣợc nhƣ vậy, đòi hỏi những phóng viên - nhà báo
phải có kiến thức xã hội chung, kiến thức chuyên môn vững chắc. Đặc biệt, là phải

có một bản lĩnh chính trị vững vàng, sâu sắc và nhạy bén. Đó là chƣa kể việc áp
dụng kiến thức của các khoa học khác phục vụ cho nghiệp vụ báo chí nhƣ: Xã hội
học, Tâm lý học, Văn hóa học, Nhân học …Nói nhƣ vậy để chúng ta thấy rằng, để
làm nên một “sản phẩm đào tạo nhà báo” là điều không đơn giản.
Trên đây là hai đặc thù khá cơ bản chi phối một cách mạnh mẽ và sâu sắc tính
chất của phƣơng pháp đào tạo báo chí dành cho sinh viên báo chí nói chung, sinh
viên báo chí chính quy nói riêng. Do đó, phƣơng pháp đào tạo báo chí chính là sự
vận dụng các phƣơng pháp giảng dạy mà giảng viên báo chí sử dụng cho sinh viên
báo chí. Trong đó, bao gồm: các phƣơng pháp giảng dạy (tích cực) chung, các
phƣơng pháp giảng dạy đặc thù dành cho sinh viên báo chí. Hay nói cách khác, nhờ
có sự lựa chọn và vận dụng hợp lý các phƣơng pháp giảng dạy mà nội dung đào tạo
(chƣơng trình) vốn tồn tại khách quan ngoài ý thức của sinh viên sẽ trở thành một
bộ phận hữu cơ trong vốn kinh nghiệm riêng của sinh viên trong quá trình làm nghề
sau này.
Tất nhiên, theo sơ đồ logic về khái niệm phƣơng pháp đào tạo, phƣơng pháp
đào tạo phụ thuộc rất nhiều yếu tố: đối tƣợng đào tạo, mục tiêu đào tạo, nội dung
đào tạo, quy trình đào tạo, đội ngũ tham gia đào tạo. Ví dụ nhƣ phƣơng pháp đào
tạo phải gắn chặt với mục tiêu đào tạo, phải làm thế nào để ngƣời học có khả năng
17


sáng tạo, vận dụng thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp, có tƣ duy độc lập và làm
việc nhóm, chủ động và nhạy bén trong công việc của mình; phƣơng pháp đào tạo
phải phù hợp đáp ứng nhu cầu của ngƣời học và xã hội cần một quy trình đào tạo
(đào tạo nhƣ thế nào) tƣơng xứng. Theo phƣơng pháp đào tạo của Fojo, quy trình đó
là: Trƣớc khóa đào tạo, khóa học, kết thúc khóa học, sau khóa học. Cụ thể hơn là:
đánh giá nhu cầu đào tạo xây dựng chƣơng trình giảng dạy và kế hoạch khóa học,
hậu cần và các công việc chuẩn bị cho các khóa học, tìm hiểu học viên, giảng viên,
xây dựng nhóm, viết báo cáo, đánh giá sau khóa học…
Nhƣng yếu tố có tính chất quyết định nhất, mấu chốt nhất vẫn là năng lực,

phẩm chất nghề nghiệp của giảng viên trong quá trình tổ chức, thực hiện (phƣơng
pháp giảng dạy) các môn thuộc chuyên ngành báo chí. Bởi không phải cứ có một
quy trình đào tạo tốt là tự nó có thể tạo ra phƣơng pháp đào tạo theo ý muốn. Bởi có
một phƣơng thức tối ƣu nhƣng thực ra đó là hình thức, còn chất lƣợng thực sự nó lại
phụ thuộc trực tiếp vào năng lực của đội ngũ giảng viên. Do đó, phƣơng pháp đào
tạo báo chí chính là phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên báo chí đối với sinh viên
báo chí.
Đặc biệt, phƣơng pháp giảng dạy từng bộ môn cần quán triệt: nội dung tri thức
vừa là mục tiêu, vừa là phƣơng tiện để rèn luyện bộ óc cho sinh viên báo chí nhƣng
việc giúp ngƣời học chiếm lĩnh tri thức lại quan trọng hơn rất nhiều. Có nhƣ vậy,
khi ra trƣờng ngƣời học mới có một công cụ phƣơng pháp để tiếp tục học tập suốt
đời.
1.1.2. Các thuật ngữ liên quan: Chƣơng trình đào tạo, Mô hình đào tạo, Quy trình
đào tạo, Sản phẩm đào tạo, Chất lƣợng đào tạo, Công nghệ đào tạo
- Chƣơng trình đào tạo (Curriculum): Trong bảng từ vựng về giáo dục của
tiếng Anh, chƣơng trình đào tạo có nghĩa là “curriculum”: Là một văn bản quy định
mục đích và các mục tiêu cụ thể đặt ra đối với một ngành đào tạo, các khối kiến
thức và các môn học, tổng thời lƣợng cùng thời lƣợng dành cho mỗi môn mà nhà

18


trƣờng tổ chức giảng dạy để trang bị các kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho
sinh viên theo học một ngành nào đó 3.
Quan niệm hiện đại về chƣơng trình đào tạo là sự trình bày có hệ thống một kế
hoạch tổng thể các hoạt động đào tạo trong một khoảng thời gian xác định, trong đó
nêu lên các mục tiêu học tập mà ngƣời học cần đạt đƣợc, đồng thời xác định rõ
phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phƣơng pháp, phƣơng tiện, cách thức tổ
chức học tập, cách thức đánh giá kết quả học tập,…nhằm đạt đƣợc mục tiêu học tập
đã đề ra. Trong đó, cần lƣu ý, một chƣơng trình hiện đại cần đƣợc thiết kế cho

ngƣời học, mà ngƣời học có rất nhiều yếu tố khác nhau về tâm sinh lý, văn hóa địa
phƣơng, gia đình,…nên chƣơng trình đào tạo có thể có nhiều phiên bản, nhiều hình
thức văn bản thể hiện. Hay nói cách khác, đó là một chƣơng trình mở.
Tại Điều 2 của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ
thống tín chỉ “Chƣơng trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chƣơng trình) thể
hiện mục tiêu đào ta ̣o giáo d ục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi
và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phƣơng pháp và hình thức đào tạo, cách thức
đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo
dục đại học”[6].
Hay nói cách khác, CTĐT là “cƣơng lĩnh”, kim chỉ nam và mục đích, yêu cầu,
nội dung, phƣơng pháp dạy học của chuyên ngành đó, ngoài ra chƣơng trình còn
quy định cả những điều kiện đảm bảo, cách thức tổ chức dạy học và những biện
pháp kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh trong quá trình đào tạo.
Để phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ giảng dạy và một vài yếu tố
văn hóa, địa lý vùng miền khác, Bộ Giáo dục - Đào tạo chia ra hai dạng CTĐT:
chƣơng trình khung (do Bộ GD - ĐT quy định) và chƣơng trình chi tiết (do các cơ
sở trực tiếp đào tạo xây dựng dựa trên chƣơng trình khung).

3

Ngoài ra, nó còn có nghĩa thứ hai tƣơng đƣơng với nội dung của thuật ngữ “Program” trong tiếng Anh. Đó
là “nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị đào tạo đang
triển khai để đào tạo một ngành học trong một bậc học nhất định, thƣờng đƣợc ký hiệu bằng mã ngành”.
Trong luận văn này, chƣơng trình đào tạo xem xét ở đây đƣợc hiểu theo nghĩa thứ nhất.

19


- Quy trình đào tạo: Là các bƣớc cơ bản cần phải thực hiện trong quá trình
đào tạo. Có rất nhiều cách hiểu về quy trình đào tạo. Theo thời gian thì quy trình

đào tạo là kế hoạch phải thực hiện trong năm 1,2,3,4. Điều này thể hiện rõ số đơn vị
học phần hoặc tín chỉ cần tích lũy của ngƣời học trong chƣơng trình đào tạo của
từng năm, học kỳ. Ví dụ đối với chƣơng trình đào tạo báo chí bậc đại học hệ chính
quy Chấ t lƣơ ̣ng cao của Trƣờng ĐH KHXH & NV TP Hồ Chí Minh có 4 năm 8 học
kỳ tƣơng ứng với 149 tín chỉ cần tích lũy. Xét theo nội dung thực hiện quy trình đào
tạo, ở Việt Nam có các bƣớc sau: tuyển sinh, tổ chức đào tạo, tổng kết và đánh giá
quy trình đào tạo. Cách thực hiện này khác với quy trình đào tạo của một số nƣớc
trên thế giới: Xác định nhu cầu đào tạo, lập kế hoạch đào tạo, xác định hình thức
đào tạo, tổ chức đào tạo, tổ chức tổng kết và đánh giá quy trình đào tạo. Mới đây,
trong chƣơng trình đào tạo, dựa vào chuẩn đầu ra nhằm đổi mới nội dung, phƣơng
pháp và công nghệ đào tạo. Quy trình trên đƣợc cụ thể hóa 4 bƣớc:
- Hình thành mục tiêu, điều tra nhu cầu và xây dựng chuẩn đầu ra.
- Thiết kế chƣơng trình đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra.
- Thực hiện đào tạo thí điểm, điều chỉnh chƣơng trình đào tạo.
- Triển khai đào tạo đại trà.
- Công nghệ đào tạo: Trong thực tế, hầu hết ở các nơi trên thế giới đều tồn tại
những mâu thuẫn khách quan giữa yêu cầu đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học - kỹ
thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ cao với một bên là sự trì trệ, bế tắc về
phƣơng thức giáo dục, đào tạo. Bởi lẽ, giáo dục - đào tạo thƣờng kém linh hoạt và
năng động hơn nhiều so với sự phát triển của sản xuất, sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kỹ thuật [32, 149]. Để giải quyết mâu thuẫn trên, cần có một quá trình đổi mới
về mục tiêu và phƣơng thức đào tạo, cần có những cải cách về nội dung, phƣơng
pháp và hình thức đào tạo theo hƣớng cá biệt hóa, tích cực hóa quá trình đào tạo,
đáp ứng những yêu cầu mà thực tiễn đã đề ra. Do đó, trong lý luận dạy học hiện đại
đã xuất hiện thuật ngữ công nghệ đào tạo (viết tắt CNĐT).

20