Biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại học viện công nghệ bưu chính viễn thông trong đào tạo theo tín chỉ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN BÁ KHƯƠNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TẠI HỌC VIỆN CÔNG NGHỆ BƯU CHÍNH VIỄN THÔNG
TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: TS. Đặng Văn Cúc

HÀ NỘI - 2012

1


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ
iv
1

MỞ ĐẦU
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC VÀ BIỆN PHÁP QUẢN
LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ…
5
1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu. ……………… .. ………………….. 5
1.2. Các khái niệm liên quan đến đề tài . …………… ... …….. . . . . . . . . . 6
1.2.1. Khái niệm quản lý ……………………..………………… . ………. 6
1.2.2. Các chức năng quản lý …...……………………………… . ………. 8
1.2.3. Quản lý giáo dục …………………………………… …………….. 10
1.2.4. Đào tạo theo tín chỉ ………………………………… …………….. 12
1.3. Hoạt động tự học của sinh viên …………………..……... ………….. 20
1.3.1. Hoạt động tự học của sinh viên đại học………………… .. ……….. 20
1.3.2. Quản lý hoạt động tự học của sinh viên …………………..... …….. 26
1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐTH của sinh viên …….. ........ . 30
1.4.1. Yếu tố khách quan ………………………………………………… 30
1.4.2. Yếu tố chủ quan …………………………………………………… 31
Kết luận chương 1 ....................................................................................... 33
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN TẠI HỌC VIỆN CÔNG NGHỆ BƯU CHÍNH
VIỄN THÔNG ...........................................................................................
2.1. Vài nét về Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông……… ..... ….
2.1.1. Khái quát lịch sử hình thành và phát triển của Học viện Công nghệ
Bưu chính Viễn thông……………………………………… .... ………….
2.1.2. Chức năng nhiệm vụ của HV Công nghệ BCVT………….. ………
2.1.3. Hoạt động dạy và học ở HV Công nghệ BCVT……………………
2.2. Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên tại Học viện Công nghệ
Bưu chính Viễn thông ………………………………….. ..... .……………

v

34
34
34
35
36
39


2.2.1. Thực trạng nhận thức của SV về vai trò, ý nghĩa của tự học . ..... ... .
2.2.2. Động cơ tự học của sinh viên ........................................……… ... ...
2.2.3. Thực trạng sử dụng thời gian giành cho tự học của SV……… ... ....
2.2.4. Thực trạng kỹ năng tự học của sinh viên………………… ......... ….
2.2.5. Thực trạng nội dung tự học của SV ………………………………..
2.2.6. Thực trạng sử dụng các phương pháp tự học của sinh viên…..... ….
2.2.7. Các điều kiện đảm bảo cho hoạt động tự học của sinh viên…….. .. .
2.2.8. Nhận xét chung về kết quả điều tra hoạt động tự học của sinh viên
Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông ………………………… .... ..
2.3. Thực trạng các biện pháp quản lý hoạt động tự học đã thực hiện của
sinh viên tại Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông……… ........... ...
2.3.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên Học viện về vai trò, ý
nghĩa của quản lý hoạt động tự học…………...…………………… . ……
2.3.2. Thực trạng công tác quản lý hoạt động tự học của SV…… ..... ……
2.3.3. Thực trạng các biện pháp tổ chức quản lý hoạt động tự học…… ....
2.3.4. Kết quả quản lý HĐTH và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả…. ....
2.4. Đánh giá chung về mức độ thực hiện các biện pháp quản lý HĐTH
của sinh viên Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông…….…….........
2.4.1. Ưu điểm ……………………………………..…………… . ………
2.4.2. Hạn chế ……………………………..……………………… ...... …
2.4.3. Nguyên nhân ………………………….……………………………
Kết luận chương 2 .......................................................................................

Chương 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
CỦA SINH VIÊN TẠI HỌC VIỆN CÔNG NGHỆ BƯU CHÍNH
VIỄN THÔNG ...........................................................................................
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý ……….... ………………..
3.1.1. Đảm bảo tính phù hợp…………………………….... ……………...
3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ……………… ..... …………….
3.1.3. Đảm bảo tính đồng bộ ………………………… ... ………………...
3.1.4. Đảm bảo tính khả thi ……………………………… .... ……………
3.1.5. Đảm bảo tính thực tiễn …………………………….... …………….
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên Học viện
Công nghệ Bưu chính Viễn thông ……………………… ......... …………

vi

39
41
42
43
44
45
46
47
48
48
49
57
60
61
61
62

63
65

66
66
66
66
66
67
67
67


3.2.1. Nhóm biện pháp quản lý HĐTH ở trên lớp của SV ……… . ..…….
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý HĐTH ngoài giờ lên lớp của SV … .. …...
3.2.3. Nhóm các BPQL tăng cường tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao
nhận thức, xây dựng động cơ tự học và bồi dưỡng kỹ năng tự học cho SV
3.2.4. Nhóm BPQL công tác kiểm tra đánh giá hoạt động tự học, tự
nghiên cứu của SV. Làm tốt công tác thi đua khen thưởng………………
3.2.5. Nhóm biện pháp tăng cường quản lý đổi mới phương pháp dạy học
trên lớp của giảng viên …………………………………………… ........ ...
3.2.6. Nhóm biện pháp hoàn thiện các điều kiện CSVC, phương tiện thiết
bị, tăng cường quản lý và sử dụng có hiệu quả của HĐTH……… ........... .
3.3. Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp quản lý HĐTH ……… ..... ….
3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động tự học của sinh viên tại HV Công nghệ Bưu chính Viễn thông .
Kết luận chương 3 .......................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ. ..........................................................
1. Kết luận ...................................................................................................
2. Khuyến nghị ............................................................................................

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................
PHỤ LỤC ...................................................................................................

vii

67
71
77
86
89
93
96
98
101
102
102
103
107
110


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Viết đầy đủ

BCVT

Bưu chính Viễn thông

BGĐ

Ban Giám đốc

BP

Biện pháp

BPQL

Biện pháp quản lý

CBQL

Cán bộ quản lý

CLB

Câu lạc bộ

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

ĐH

Đại học

GD & ĐT

Giáo dục & Đào tạo

GV

Giảng viên

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

HĐTH

Hoạt động tự học

HV

Học viện

KTX

Ký túc xá

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NDTH

Nội dung tự học

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

QLGD

Quản lý giáo dục

SV

Sinh viên

TLTK

Tài liệu tham khảo

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
Bảng 2.7
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
Bảng 2.13
Bảng 2.14
Bảng 2.15
Bảng 2.16
Bảng 2.17
Bảng 3.1

NỘI DUNG
Trang
Kết quả học tập của SV hệ chính quy từ năm học 2009
đến nay ........................................................................................................
39
Nhận thức của SV về vai trò, ý nghĩa của tự học .......................................
40
Động cơ tự học của sinh viên HV Công nghệ BCVT ................................
41
Thời gian dành cho hoạt động tự học của sinh viên ...................................
42
Việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học của SV ............................
43
Kết quả khảo sát điều kiện đảm bảo cho HĐTH của SV ...........................
46
Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên Học viện về
vai trò, ý nghĩa quản lý hoạt động tự học ...................................................
48
Các BPQL xây dựng và bồi dưỡng động cơ tự học cho SV ...........................
50
Các BPQL hướng dẫn SV xây dựng kế hoạch tự học ................................
51
Các BPQL hướng dẫn SV xây dựng nội dung tự học.................................
52
Các BPQL hướng dẫn SV phương pháp tự học..........................................
53
Thực trạng QL kiểm tra, đánh giá kết quả HĐTH của SV
55
Thực trạng quản lý CSVC, đảm bảo trang thiết bị phục
vụ cho HĐTH ..............................................................................................

56
Các biện pháp tổ chức quản lý hoạt động tự học hiện nay
57
Các biện pháp chỉ đạo quản lý hoạt động tự học ........................................
58
Các biện pháp cán bộ quản lý và giảng viên đã tiến hành
quản lý hoạt động tự học của sinh viên ......................................................
59
Đánh giá của cán bộ QL, GV về thực trạng HĐTH ...................................
60
Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của
các biện pháp quản lý HĐTH của SV .........................................................
99

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
STT
Sơ đồ 1.1
Biểu đồ 2.1
Biểu đồ 2.2
Biểu đồ 3.1

NỘI DUNG
Trang
Các chức năng và thông tin trong quản lý ..................................................
10
Tỷ lệ cán bộ phân theo nghề nghiệp ...........................................................
37

Tỷ lệ cán bộ phân theo trình độ...................................................................
37
Biểu đồ biểu diễn tương quan giữa tính cấp thiết và tính
khả thi của các nhóm biện pháp quản lý HĐTH của SV ............................
100

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ những năm 1947, trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc”, Bác Hồ đã
khẳng định “cách học tập, phải lấy tự học làm cốt, phải biết tự động học tập …”,
tự học thường xuyên, tự học suốt đời là điều kiện cơ bản để con người chiếm
lĩnh kho tàng tri thức của nhân loại, qua đó hình thành và phát triển nhân cách
của mình. Tự học là phương thức cơ bản để người học tiếp cận và chiếm lĩnh
hệ thống tri thức phong phú và thiết thực. Chỉ có tự học thì giáo dục đào tạo
mới thành công, đó chính là tính khách quan, vấn đề có tính nguyên tắc của
quá trình giáo dục đào tạo.
Nhận thức rõ vai trò của giáo dục trong quá trình hội nhập quốc tế, Đảng
và Nhà nước ta đã xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, là gốc rễ của sự
phát triển xã hội, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển. Để đáp ứng
yêu cầu của giáo dục trong xu thế phát triển của nền kinh tế tri thức, Đảng và
Nhà nước ta đã chủ trương đổi mới giáo dục toàn diện, trong đó đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH), đặc biệt chú trọng đến hướng dẫn cho người
học phương pháp tự học, tự nghiên cứu, để họ có thể “học tập suốt đời”.
Điều này một lần nữa được cụ thể hóa trong luật Giáo dục năm 2005:
“Phương pháp đào tạo trình độ đại học, cao đẳng phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển
tư duy sáng tạo, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực

nghiệm, ứng dụng”. [25]
Tuy nhiên, giai đoạn học tập ở nhà trường chỉ là một giai đoạn rất ngắn đối
với mỗi người, mà việc học là việc lâu dài, suốt đời như Lênin từng nói:
“Học, học nữa, học mãi”. Chính vì vậy, quá trình giáo dục đào tạo không chỉ
giáo dục kiến thức mà còn phải biết giáo dục phương pháp tự học và hình
thành tư duy tự học cho người học. Mặt khác, kết quả học tập của người học
được phản ánh bằng hiệu quả của hoạt động tự học của người học. Thước đo
chất lượng giáo dục đào tạo lại chính là kết quả học tập của người học. Do đó,

1


quá trình giáo dục đào tạo cần phải biết nâng cao hiệu quả hoạt động tự học
cho người học. Nhận thức được tầm quan trọng của tự học đối với chất lượng
của quá trình giáo dục đào tạo, Đảng ủy, Ban Giám đốc Học viện Công nghệ
Bưu chính Viễn thông (BCVT) trong thời gian qua đã quan tâm tổ chức quản
lý tốt hoạt động tự học của SV nhà trường. Từ đó, đã đem lại nhiều kết quả
khả quan như nhiều SV đã biết nghiên cứu khoa học và đã có công trình đạt
giải nghiên cứu khoa học do Bộ Giáo dục - Đào tạo (GD & ĐT) và Thành
đoàn TP. Hà Nội tổ chức, đã có nhiều sáng kiến, cải tiến trong học tập, kết
quả học tập đã được nâng lên …. Tuy nhiên, quá trình tổ chức các biện pháp
quản lý hoạt động tự học của SV còn gặp nhiều khó khăn, bộc lộ những hạn
chế cũng như chưa được quan tâm đúng mức dẫn đến hiệu quả đạt được chưa
cao, xuất phát từ rất nhiều nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan.
Vì vậy, việc nghiên cứu một cách có hệ thống và toàn diện các biện pháp
quản lý hoạt động tự học của SV do Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn
thông đã tiến hành để đưa ra những biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu
quả hoạt động tự học của SV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo
của nhà trường là một vấn đề cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn.
Từ những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Biện pháp quản lý

hoạt động tự học của sinh viên tại Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn
thông trong đào tạo theo tín chỉ” làm đề tài luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và tìm hiểu thực trạng quản lý HĐTH
của sinh viên HV Công nghệ Bưu chính Viễn thông (BCVT), đề tài nghiên
cứu đề xuất một số biện pháp quản lý HĐTH nhằm nâng cao hiệu quả học tập
của sinh viên HV Công nghệ BCVT trong quá trình đào tạo theo tín chỉ.
3. Phạm vi nghiên cứu đề tài
Do khuôn khổ luận văn thạc sĩ và quản lý nhà trường gồm nhiều lĩnh
vực, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động tự
học (HĐTH) và thực trạng công tác quản lý hoạt động tự học của SV hệ chính

2


qui tập trung tại HV Công nghệ BCVT. Từ đó đề xuất các biện pháp quản lý
hoạt động tự học nhằm nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên trong quá
trình đào tạo và chất lượng đào tạo tại HV Công nghệ BCVT.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại Học viện Công nghệ Bưu
chính Viễn thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại Học viện
Công nghệ Bưu chính Viễn thông.
5. Giả thuyết khoa học
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết quả dạy - học ở các trường Đại học
nói chung và tại Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông nói riêng, một
trong những nguyên nhân đó là do hoạt động tự học của sinh viên chưa được
quản lý, tổ chức một cách hợp lý. Nếu đề ra được các biện pháp quản lý hoạt

động tự học ở trên lớp, kết hợp với hoạt động tự học ở nhà và hoạt động ngoại
khoá của sinh viên theo hướng tích cực hoá hoạt động người học, thì sẽ góp
phần vào việc nâng cao hiệu quả tự học cho sinh viên tại Học viện Công nghệ
Bưu chính Viễn thông nói riêng và chất lượng dạy và học của Học viện trong
giai đoạn hiện nay nói chung.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề tự học và quản lý hoạt động tự
học của sinh viên tại Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông trong đào
tạo theo tín chỉ.
- Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng hoạt động tự học của sinh
viên tại Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông trong đào tạo theo tín chỉ.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên Học
viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông trong đào tạo theo tín chỉ.

3


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát hoạt động tự học của sinh viên tại HV Công
nghệ Bưu chính Viễn thông trong mối quan hệ với hoạt động dạy học.
- Phương pháp điều tra bằng ankét về thực trạng tự học của sinh viên
tại HV Công nghệ Bưu chính Viễn thông trong đào tạo theo tín chỉ.
- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến góp ý của các nhà chuyên môn
về cách xử lý kết quả điều tra, các biện pháp tổ chức, cách thực nghiệm…
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá các tài
liệu lý luận về tự học.
- Phương pháp lịch sử: Nghiên cứu lịch sử của vấn đề nghiên cứu, phát
hiện và khai thác những khía cạnh mà các công trình nghiên cứu trước đây đã

đề cập tới vấn đề về tự học và quản lý hoạt động tự học, làm cơ sở cho việc
tiến hành các hoạt động nghiên cứu tiếp theo.
7.3. Nhóm phương pháp thống kê
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả điều tra,
khảo sát thực tế thu được.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về tự học và biện pháp quản lý hoạt động tự
học trong đào tạo theo tín chỉ.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại Học
viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông.
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại
Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ HỌC VÀ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC TRONG ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong lịch sử phát triển của giáo dục, tự học là vấn đề luôn được quan
tâm nghiên cứu cả về lý luận cũng như thực tiễn. Song ở mỗi giai đoạn lịch
sử, vấn đề tự học được đề cập đến ở những góc độ khác nhau.
Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 trước Công nguyên), Nhà giáo dục
kiệt xuất của Trung Hoa luôn quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của
người học. Khi nói về cách học, ông cho rằng cách học đúng là: “học suy
nghĩ phải phù hợp với nhau và coi trọng cả hai”.
Thời cận đại, nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc Jan Amos

Komenxki (1592 - 1670) đã khẳng định: “Không có khát vọng học tập thì
không thể trở thành tài năng”. Năm 1657, ông đã hoàn thành tác phẩm
“Khoa sư phạm vĩ đại” trong đó nêu rõ: “Việc học hành, muốn trau dồi kiến
thức vững chắc không thể làm một lần mà phải ôn đi ôn lại, có bài tập thường
xuyên phù hợp với trình độ”. [6, tr. 40]
Ở Việt Nam, hoạt động tự học chỉ thực sự được chú ý và quan tâm dưới
nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. Chủ tịch Hồ Chí Minh - Vị lãnh tụ kính yêu
của dân tộc Việt Nam là một tấm gương sáng về tinh thần tự học. Tư tưởng
của Người về giáo dục đã được vận dụng, quán triệt trong các Nghị quyết của
Đảng. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II - BCH TW Đảng khoá VIII đã khẳng
định: “Đổi mới phương pháp dạy học… nâng cao khả năng tự học, tự nghiên
cứu của người học”. [9]
Vấn đề tự học của học sinh, sinh viên đã được nhiều nhà khoa học,
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu ở những khía cạnh khác nhau. Trong các
công trình nghiên cứu, các tác giả đã chỉ rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt

5


động tự học, biện pháp sư phạm của người thầy nhằm hướng dẫn cho người
học phương pháp tự học, hình thành ở người học kỹ năng tự học. Đồng thời
cũng đề ra một số biện pháp tổ chức, quản lý hoạt động tự học của sinh viên.
Các công trình nghiên cứu trên đây đều đã đạt được những thành tựu
nhất định về lý luận cũng như thực tiễn. Tuy nhiên, việc áp dụng kết quả
nghiên cứu sẽ còn phụ thuộc phần lớn vào điều kiện thực tế của từng trường.
Cho đến nay việc quản lý hoạt động tự học của sinh viên tại HV Công nghệ
BCVT còn nhiều vấn đề bất cập. Khi tác giả lựa chọn và tiến hành nghiên cứu
đề tài này sẽ kế thừa những kết quả của các công trình nghiên cứu đã đề cập
tới và tiếp tục đề xuất một số biện pháp khả thi mới để công tác quản lý hoạt
động tự học của sinh viên tại HV Công nghệ BCVT tốt hơn.

1.2. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm quản lý
Thuật ngữ “Quản lý” (theo tiếng Việt gốc Hán) bao gồm từ “quản” là
coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái “ổn định”; “lý” gồm sửa sang, sắp xếp,
đổi mới đưa hệ vào thế “phát triển”. Như vậy, trong hoạt động quản lý, việc
bảo quản giữ gìn và làm cho phát triển là hai mặt của một vấn đề. Nếu chỉ chú
trọng “quản” thì tổ chức dễ trì trệ, nếu chỉ “lý” thì phát triển không bền vững.
Quản lý là hoạt động đặc biệt, là yếu tố không thể thiếu được trong đời
sống xã hội, gắn liền với quá trình phát triển, đặc biệt trong xã hội phát triển
như hiện nay thì quản lý có vai trò rất lớn. Có nhiều cách tiếp cận quản lý
khác nhau, ở mỗi cách tiếp cận, có những cách định nghĩa khác nhau:
Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản
lý đến khách thể quản lý (hay là đối tượng quản lý) nhằm tổ chức, phối hợp
hoạt động của con người trong quá trình sản xuất - xã hội để đạt được mục
đính nhất định.
Theo tác giả Harold Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó
đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được các mục đích

6


của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường
mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách thực hành thì
quản lý là một nghệ thuât, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là một khoa
học”. [17, tr. 32]
Một số khái niệm khác:
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì
“Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý
(người quản lý) đến khách thể quản lý ( người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm

làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [5, tr. 9].
Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ
chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý hay tổ chức quản lý)
lên khách thể (đối tượng) quản lý về các mặt chính trị, văn hoá, xã hội, kinh
tế .v.v.. bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các
phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự
phát triển của đối tượng”. [10, tr. 7]
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là sự tác động có mục đích,
có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động nói chung là
khách thể quản lý nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến” [24, tr. 24]
Theo tác giả Phạm Viết Vượng:“Quản lý là sự tác động có ý thức của
chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn
các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động
chung và phù hợp với quy luật khách quan” [31, tr. 40]
Tác giả Trần Kiểm khẳng định:“Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của
nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu
của xã hội” [16, tr. 8]
Theo quan điểm của lý thuyết hệ thống: Quản lý là phương thức tác
động có chủ định của chủ thể quản lý lên hệ thống bao gồm hệ các quy tắc

7


ràng buộc về hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm
duy trì tính trội hợp lý của cơ cấu và đưa hệ thống sớm đạt mục tiêu.
Quản lý được hiểu ở những góc độ khác nhau, song vẫn được thống
nhất: là hoạt động có ý thức của chủ thể quản lý (người quản lý) nhằm điều
khiển tác động lên đối tượng, khách thể quản lý (người bị quản lý) để đạt
được mục tiêu quản lý.
Từ các quan niệm về quản lý nói trên, chúng ta có thể hiểu: Quản lý là

quá trình tác động có tổ chức, có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý
đến đối tượng quản lý nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt mục tiêu đề ra.
1.2.2. Các chức năng quản lý
Chức năng quản lý là một thể thống nhất những hoạt động tất yếu của
chủ thể quản lý nảy sinh từ sự phân công, chuyên môn hóa của hoạt động
quản lý. Nó là tập hợp các nhiệm vụ mà chủ thể quản lý phải thực hiện để đạt
mục tiêu quản lý đề ra.
Có nhiều cách phân chia các chức năng QL, song về cơ bản đều thống
nhất toàn bộ quá trình quản lý được thực hiện thông qua 4 chức năng QL đó
là: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá.
* Lập kế hoạch
Lập kế hoạc là chức năng cơ bản nhất của các chức năng quản lý. Trên cơ
sở phân tích trạng thái xuất phát, tiềm năng đã có và khả năng trong tương lai để
xác định rõ mục tiêu trong một thời gian nhất định của một hệ thống quản lý.
Lập kế hoạch bao gồm:
- Dự báo nhu cầu phát triển;
- Đánh giá thực trạng phát triển của tổ chức;
- Xác định những mục tiêu, biện pháp và phương tiện cần thiết để
thực hiện mục tiêu đã đề ra.

8


* Tổ chức
Tổ chức thực hiện kế hoạch được xác lập là quá trình sắp xếp, phân
phối các nguồn lực để thực hiện mục tiêu đã đề ra, là sự sắp đặt một cách
khoa học những con người, những công việc hợp lý, là sự phối hợp để tạo lập
mối quan hệ giữa các bộ phận trong tổ chức. Công tác tổ chức có các nhiệm
vụ chính dưới đây:
- Thiết lập bộ máy quản lý;

- Tiếp nhận và phân phối các nguồn lực theo cấu trúc bộ máy;
- Phối hợp giữa các bộ phận để hình thành cơ chế vận hành tổ chức bộ
máy và của cả hệ thống.
* Chỉ đạo
Chỉ đạo là quá trình tác động đến con người bằng mệnh lệnh, làm cho
người dưới quyền phục tùng và làm việc đúng với kế hoạch, đúng với nhiệm
vụ được phân công. Tạo động lực để con người tích cực hoạt động bằng các
biện pháp động viên, khen thưởng, kể cả trách phạt. Nội dung của chức năng
chỉ đạo bao gồm:
- Chỉ huy, ra lệnh;
- Động viên, khen thưởng;
- Theo dõi, giám sát;
- Uốn nắn, sửa chữa và điều chỉnh.
* Kiểm tra
Kiểm tra là một chức năng có liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh
giá đúng kết quả hoạt động của hệ thống, đo lường các sai lệch nảy sinh trong
quá trình hoạt động so với các mục tiêu, kế hoạch đã định. Nó chỉ ra những
chỗ tồn tại, tìm ra nguyên nhân những sai sót, lệch lạc, những vấn đề mới nảy
sinh để điều chỉnh giúp đảm bảo kế hoạch đề ra.
Kiểm tra theo lý thuyết hệ thống chính là thiết lập mối liên hệ ngược
trong quản lý. Có ba yếu tố cơ bản của công tác kiểm tra:

9


- Xây dựng những chuẩn mực đối với các hoạt động;
- Đối chiếu, đánh giá mức độ đạt được so với chuẩn mực đặt ra;
- Điều chỉnh lại những chuẩn mực nếu cần.
Bốn chức năng của quản lý có mối quan hệ mật thiết với nhau và diễn
ra có tính chu kỳ trong khoảng thời gian, không gian xác định. Hệ thống

thông tin có vai trò đặc biệt quan trọng trong quản lý, được coi là mạch máu
lưu thông giữa các bộ phận đảm bảo cho toàn bộ hệ thống hoạt động, đảm bảo
sự thống nhất trong quản lý. Mối liên hệ giữa các chức năng và thông tin
trong quản lý được thể hiện ở sơ đồ sau:
Lập kế hoạch

Kiểm tra

Thông tin

Tổ chức

Chỉ đạo
Sơ đồ 1.1. Các chức năng và thông tin trong quản lý
1.2.3. Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là quản lý một lĩnh vực xã hội. Lĩnh vực này thâm
nhập vào mọi mặt của đời sống xã hội và ngày càng phát triển. Nó hiện hữu
trong mọi sản phẩm vật chất và tinh thần. Bởi lẽ, nó là loại hình hoạt động
chuyên biệt nhưng lại ảnh hưởng tới toàn xã hội nói chung, tới mỗi bộ phận
cấu thành của nó nói riêng. Do quản lý giáo dục có tính đa cấp nên nó là loại
hình QL được đông đảo thành viên tham gia, hơn nữa, bản thân nó là hoạt
động mang tính xã hội - nhân văn. Vì vậy, cần phải đặc biệt quan tâm đến mối
quan hệ giữa người dạy - người học, giữa cán bộ quản lý giáo dục với người
học, rộng hơn là mối quan hệ nhà trường - gia đình - xã hội.

10


Có nhiều nghiên cứu về quản lý giáo dục, hiện nay các ý kiến cơ bản
đồng nhất nhau về khái niệm quản lý giáo dục:

“Quản lý khoa học hệ thống giáo dục có thể xác định như là tác động
có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và định hướng của chủ thể quản lý ở cấp
độ khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ Bộ đến trường, các cơ
Sở giáo dục khác) nhằm mục đích đảm bảo giáo dục xã hội chủ nghĩa cho thế
hệ trẻ, trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của chủ nghĩa
xã hội, cũng như quy luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực,
tâm lý trẻ thiếu niên và thanh niên". [15, tr. 10]
“Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế
hoạch, hợp với quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng. Thực hiện được các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo
dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái
mới về chất". [24, tr. 35]
Từ những khái niệm khác nhau về quản lý giáo dục ta có thể khái quát:
Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo
dục trong việc vận dụng nguyên lý, phương pháp chung nhất của khoa học
nhằm đạt được những mục tiêu đề ra.
Dựa vào phạm vi quản lý, người ta chia quản lý giáo dục thành hai loại:
- Quản lý hệ thống giáo dục: QL giáo dục được diễn ra ở tầm vĩ mô,
trong phạm vi toàn quốc, trên địa bàn lãnh thổ địa phương (tỉnh, thành phố).
- Quản lý nhà trường: Quản lý giáo dục ở tầm vi mô trong một đơn vị,
một cơ sở giáo dục.
Như vậy, quản lý giáo dục là thực hiện việc quản lý trong lĩnh vực giáo
dục. Ngày nay, lĩnh vực giáo dục được mở rộng nhiều hơn so với trước. Đối
tượng giáo dục từ thế hệ trẻ sang người trưởng thành và toàn xã hội. Tuy
nhiên, giáo dục thế hệ trẻ vẫn là bộ phận nòng cốt. Quản lý giáo dục gồm QL

11

Nhà nước về giáo dục, quản lý nhà trường và các cơ sở giáo dục khác. Là một
bộ phận của quản lý xã hội, quản lý giáo dục dù có những đặc điểm riêng biệt
song cũng chịu sự chi phối của quản lý xã hội.
1.2.4. Đào tạo theo tín chỉ
1.2.4.1. Định nghĩa “Tín chỉ là gì ?”
Trong kho tàng các tư liệu nghiên cứu, có khoảng hơn 60 định nghĩa về
tín chỉ. Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng
khía cạnh định lượng, có định nghĩa nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra của sinh
viên, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào các mục tiêu của một chương trình học.
Một định nghĩa về tín chỉ được các nhà quản lí và các nhà nghiên cứu giáo
dục ở Việt Nam biết đến nhiều nhất có lẽ là của học giả người Mĩ gốc Trung
Quốc James Quann thuộc Đại học Washington. Trong buổi thuyết trình về hệ
thống đào tạo theo tín chỉ tại Đại học Khoa học Công Nghệ Hoa Trung, Vũ
Hán mùa hè năm 1995, học giả James Quann trình bày cách hiểu của ông về
tín chỉ như sau:
Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một
người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: (1) thời gian lên
lớp; (2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác
đã được quy định ở thời khóa biểu; và (3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên
cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài...; đối với các môn học lí thuyết
một tín chỉ là một giờ lên lớp (với hai giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo
dài trong một học kì 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí
nghiệm, ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn
tự học, ít nhất là 3 giờ làm việc trong một tuần. [33]
Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về
tín chỉ và thực tế đào tạo của đơn vị, tín chỉ theo cách hiểu của Đại học Quốc
gia Hà Nội (ĐH QGHN) được cụ thể hóa như sau:

12

Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kĩ năng của một
môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định
thông qua các hình thức: (1) học tập trên lớp; (2) học tập trong phòng thí
nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giảng viên);
và (3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn
bị bài v.v.. Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong
một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn.
Có bảy điểm cần phải làm rõ từ định nghĩa về tín chỉ của ĐH QGHN.
- Thứ nhất, hoạt động dạy - học theo tín chỉ được tổ chức theo ba hình
thức: lên lớp, thực hành, và tự học. Trong ba hình thức tổ chức dạy - học này,
hai hình thức đầu được tổ chức có sự tiếp xúc trực tiếp giữa GV và sinh viên
(GV giảng bài, hướng dẫn, sinh viên nghe giảng, thực hành, thực tập dưới sự
hướng dẫn của giảng viên, v.v.), hình thức thứ ba không có sự tiếp xúc trực
tiếp giữa GV và sinh viên (GV giao nội dung để sinh viên tự học, tự nghiên
cứu, tự thực hành). Ba hình thức tổ chức dạy - học này tương ứng với ba kiểu
giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học. Theo
đó, một giờ tín chỉ lên lớp bao gồm 1 tiết (50 phút) GV giảng bài và 2 tiết
sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà; một giờ tín chỉ thực hành bao gồm 2
tiết GV hướng dẫn, điều khiển và giúp đỡ sinh viên thực hành, thực tập và và
1 tiết sinh viên tự học, tự chuẩn bị; và một giờ tín chỉ tự học bao gồm 3 tiết
sinh viên tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành theo những nội dung GV giao và
những gì sinh viên thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm (những
hoạt động học tập này có thể được thực hiện ở nhà hoặc ở trong phòng thí
nghiệm, trong studio, v.v.).
- Thứ hai, trong ba hình thức tổ chức dạy - học, cụ thể là trong ba kiểu
giờ tín chỉ, lượng kiến thức sinh viên thu được có thể khác nhau nhưng để
thuận tiện cho việc tính toán (giờ chuẩn cho giáo viên, kinh phí cho từng môn
học, nhân lực để phục vụ cho dạy - học, v.v.), ba kiểu giờ tín chỉ này được coi
là có giá trị ngang nhau.

13


- Thứ ba, có hai thuật ngữ dễ gây nhầm lẫn; đó là, một giờ tín chỉ (a
credit hour) và một tín chỉ (a credit). Trong các tài liệu nghiên cứu của các
nhà nghiên cứu Âu - Mĩ, hai thuật ngữ này thường được sử dụng thay cho
nhau, chỉ chung một giá trị. Trong cách hiểu của chúng tôi, tín chỉ và giờ tín
chỉ là hai khái niệm có nội dung khác nhau. Theo đó, một tín chỉ gồm 15 giờ
tín chỉ, thực hiện trong một học kì, kéo dài 15 tuần, mỗi tuần 01 giờ tín chỉ.
- Thứ tư, có thể có những môn học chỉ gồm một kiểu giờ tín chỉ, nhưng
có thể có những môn học gồm nhiều hơn một kiểu giờ tín chỉ. Trong mọi
trường hợp, công thức tính cho mỗi môn học là không đổi: 1 + 0 + 2 cho môn
học thuần lí thuyết, 0 + 2 + 1 cho môn học thuần thực hành, thực nghiệm, và
0 + 0 + 3 cho môn học thuần tự học.
- Thứ năm, người học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ được cấp
bằng theo hình thức tích lũy đủ tín chỉ. Theo thông lệ chung của giáo dục đại
học ở Mĩ, một sinh viên được cấp bằng cử nhân khi anh ta tích lũy được 120 140 tín chỉ, được cấp bằng thạc sĩ khi anh ta tích lũy được 60 - 70 tín chỉ, và
được cấp bằng tiến sĩ khi anh ta tích lũy được 90 - 100 tín chỉ.
- Thứ sáu, định nghĩa tín chỉ trên mới chỉ đo năng lực học tập của
người học thông qua thời lượng và theo số lượng tín chỉ được tích lũy, nó
chưa đo được các mục tiêu hay chất lượng đầu ra của quá trình học tập. Tuy
nhiên, người học được cấp bằng không phải chỉ phụ thuộc vào số tín chỉ mà
họ tích lũy đủ mà còn phục thuộc vào điểm trung bình chung quy định cho
từng học kì, từng kiểu văn bằng (cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ). Những quy định
này phần lớn là do từng trường đại học quyết định.
- Đặc điểm cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng là, khác với
phương thức đào tạo truyền thống, phương thức đào tạo theo tín chỉ xem tự
học như là một thành phần hợp pháp trong cơ cấu giờ học của sinh viên:
ngoài việc nghe giảng và thực hành trên lớp, SV được giao những nội dung để

tự học, tự thực hành, tự nghiên cứu; những nội dung này được đưa vào thời

14


khóa biểu để phục vụ cho công tác QL và quan trọng hơn, chúng phải được
đưa vào nội dung các bài kiểm tra thường xuyên và bài thi hết môn học.
1.2.4.2. Những lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ
Đến đây, một câu hỏi khác có thể đặt ra là: “Phương thức đào tạo theo
tín chỉ có những thế lợi gì so với phương thức đào tạo truyền thống ?”. Dưới
đây là những nội dung hình thành nên câu trả lời của chúng tôi.
Như có thể thấy, trong phương thức đào tạo truyền thống, một chương
trình cử nhân gồm từ 200 - 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15
tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữa giảng viên và sinh viên (tương đương với
3000 - 3150 tiết). Đây là một chương trình được cho là “lấy công làm lãi”,
chú trọng vào việc nhồi kiến thức của GV sang sinh viên, không tính đến thời
lượng tự học của sinh viên và do đó bỏ qua khả năng tự học, tự tìm tòi và phát
triển tri thức của họ. Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, tự học, tự nghiên
cứu của sinh viên được coi trọng được tính vào nội dung và thời lượng của
chương trình. Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của
nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người
dạy, và do đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học. Đây là
lợi thế thứ nhất của phương thức đào tạo theo tín chỉ.
Lợi thế thứ hai của phương thức đào tạo theo tín chỉ liên quan đến độ
mềm dẻo và linh hoạt của chương trình. Chương trình được thiết kế theo
phương thức đào tạo tín chỉ bao gồm một hệ thống những môn học thuộc khối
kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những
môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành. Mỗi khối kiến thức đều có
số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ
được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo GV hoặc cố vấn học tập để chọn

những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn
bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình.

15


Lợi thế thứ ba do chính đặc điểm “tích lũy tín chỉ” trong phương thức
đào tạo theo tín chỉ mang lại. Sinh viên được cấp bằng khi đã tích lũy được
đầy đủ số lượng tín chỉ do trường đại học quy định; do vậy họ có thể hoàn
thành những điều kiện để được cấp bằng tùy theo khả năng và nguồn lực (thời
lực, tài lực, sức khỏe, v.v.) của cá nhân.
Lợi thế thứ tư là, phương thức đào tạo theo tín chỉ phản ánh được
những mối quan tâm và những yêu cầu của người học như là những người sử
dụng kiến thức và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động trong các tổ chức
kinh doanh và tổ chức nhà nước.
Lợi thế thứ năm là, phương thức đào tạo theo tín chỉ hầu như đã trở
thành phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. Chuyển sang phương thức đào tạo
theo tín chỉ sẽ tạo được sự liên thông giữa các cơ sở đào tạo đại học trong và
ngoài nước. Một khi sự liên thông được mở rộng, nhiều trường đại học công
nhận chất lượng đào tạo của nhau, người học có thể dễ dàng di chuyển từ
trường đại học này sang học ở trường đại học kia (kể cả trong và ngoài nước)
mà không gặp khó khăn trong việc chuyển đổi tín chỉ. Kết quả là, áp dụng
phương thức đào tạo theo tín chỉ sẽ khuyến khích sự di chuyển của sinh viên,
mở rộng sự lựa chọn học tập của họ, làm tăng độ minh bạch của hệ thống giáo
dục, và giúp cho việc so sánh giữa các hệ thống giáo dục đại học trên thế giới
được dễ dàng hơn.
Phương thức đào tạo theo tín chỉ không những có lợi cho giảng viên và
sinh viên mà còn có lợi cho các nhà quản lí ở một số khía cạnh sau.
Thứ nhất, nó vừa là thước đo khả năng học tập của người học, vừa là
thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên.

Thứ hai, nó là cơ sở để các trường ĐH tính toán ngân sách chi tiêu,
nguồn nhân lực, có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả
cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà tài
trợ khác.

16


Thứ ba, nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các
cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được
phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát
bên ngoài, để báo cáo và quản lí hành chính sẽ hữu hiệu hơn.
1.2.4.3. Vai trò người dạy trong đào tạo theo tín chỉ
Trong phương thức đào tạo truyền thống, người dạy có một số vai trò,
trong đó hai vai trò nổi bật nhất là “người toàn trí” (người biết mọi tri thức về
môn học liên quan) và “người quyết định mọi hoạt động dạy - học trong lớp
học”. Trong vai trò thứ nhất, người dạy được xem như là nguồn kiến thức duy
nhất, và người học chỉ cần tiếp thu được nguồn kiến thức này từ người dạy là
đủ. Trong vai trò thứ hai, người dạy được xem như là người có toàn quyền
quyết định dạy cái gì (nội dung) và dạy như thế nào (phương pháp); người
học được xem là những “con chiên” ngoan đạo, nghe giảng bài, ghi chép và
học thuộc những gì được dạy, không được phép can thiệp vào những công
việc của người dạy.
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hai vai trò đã nêu ở trên ở một
mức độ nào đó vẫn được duy trì. Tuy nhiên, người dạy phải đảm nhiệm thêm
ít nhất ba vai trò nữa; đó là: Cố vấn cho quá trình học tập; người tham gia vào
quá trình học tập; và người học và nhà nghiên cứu.
+ Với tư cách là cố vấn cho quá trình học tập, khi giảng bài cũng như
khi hướng dẫn thảo luận, người dạy phải chọn những vấn đề cốt lõi, quan
trọng để giảng mà nếu không có người dạy thì người học khó có thể lĩnh hội

được, tạo điều kiện cho người học tiếp thu và khám phá tiếp kiến thức. Là cố
vấn cho quá trình học tập, người dạy sẽ:
- Giúp cho chính mình hiểu được người học: hiểu được những gì họ cần
trong quá trình học tập và những gì họ có thể tự làm được để có thể chuyển
giao những nhiệm vụ này cho họ thông qua hướng dẫn và giám sát;

17


- Giúp người học thể hiện rõ hơn những ý định của họ để qua đó họ có
thể phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo, và những nguồn lực của chính
họ để học tốt môn học;
- Hướng sự tham gia tích cực của người học vào những mục tiêu thực
tế nhất của giáo dục hiện đại: học gắn với hành.
+ Trong vai trò của người tham gia vào quá trình dạy - học, người dạy
hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp với
các nhóm người học. Với tư cách vừa là cố vấn vừa là người tham gia vào quá
trình học tập, người dạy còn có thêm một vai trò bổ sung nữa; đó là, nguồn
tham khảo cho người học, giúp họ tháo gỡ những khó khăn trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
+ Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, với tư cách là một
thành viên tham gia vào các hoạt động học tập ở trên lớp, người dạy, ở một
mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học, hiểu và chia sẻ những
khó khăn và trách nhiệm học tập với họ. Có thực hiện được vai trò của người
học thì người dạy mới có thể phát huy được vai trò tích cực của người học,
lựa chọn được phương pháp và thủ thuật giảng dạy phù hợp. Với tư cách là
nhà nghiên cứu, người dạy có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình
vào việc tìm hiểu bản bất của quá trình dạy - học nói chung, bản chất của
quá trình học một môn học nói riêng, những yếu tố tâm lí - xã hội ảnh hưởng
đến quá trình dạy - học môn học đó. Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, người

học sẽ ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân - một nhiệm vụ
mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có
vai trò trung tâm, dạy có vai trò hỗ trợ, và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ
quá trình dạy - học.
1.2.4.4. Vai trò của người học trong đào tạo theo tín chỉ
Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, người học phải được tạo điều
kiện để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả: Với chính

18