tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập vật lý khi giảng dạy chương 9. hạt nhân nguyên tử, vật lý 12 nâng cao

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư Phạm Vật lý
TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ
TỰ LỰC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ
KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO

Giảng viên hướng dẫn:
ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

Sinh viên thực hiện:
Huỳnh Vũ Linh
MSSV: 1100300
Lớp: SP Vật Lý – Tin học
Khóa: 36

Cần Thơ, 05/ 2014
-1-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

Lời cảm ơn
Sau một thời gian dài làm việc, em đã hoàn thành đề tài nghiên
cứu. Để có được kết quả trên, em đã nhận được sự giúp đỡ của rất
nhiều thầy cô và bạn bè. Em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô
Trường Đại Học Cần Thơ, đặc biệt là các thầy cô trong Bộ Môn Sư
Phạm Vật Lý đã cung cấp, truyền đạt những vốn kiến thức quý báu
cho em, đã tạo điều kiện cho em học tập và giúp em có nền tảng vững
chắc để hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất
đến thầy ThS – GVC Trần Quốc Tuấn, thầy đã không ngại vất vả, mệt
nhọc để hướng dẫn và góp ý rất nhiều cho luận văn của em.
Em cũng chân thành cám ơn những ý kiến đóng góp của các
anh chị đi trước và bạn bè, đặc biệt là các bạn ngành sư phạm Vật lý –
Tin học khóa 36 đã giúp em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề
tài.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức khỏe,
công tác tốt, thành công và hạnh phúc.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh khỏi hạn
chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của
quý thầy cô và bạn bè để đề tài được phong phú và hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn !
Trân trọng,
SVTH: Huỳnh Vũ Linh

-2-

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

NHẬN XÉT CỦA GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Cần Thơ, ngày….tháng….năm 2014

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

-3-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................................... 1
2. Mục đích của đề tài ................................................................................................................. 1

3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................. 2
5. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................................ 2
6. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................................. 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài ................................................................................................ 2
8. Các chữ viết tắt trong luận văn ............................................................................................... 2
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT........... 3
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục ........................................................................... 3
1.1.1 Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta ........................................................................... 3
1.1.2. Đổi mới phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu mới ............................................ 3
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp giáo dục ................................................. 4
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều. ................................................................................ 4
1.2.2. Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh. ........................................................... 5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh........................................................... 6
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học. .................................................................................................................... 6
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lý THPT ............................................................................. 7
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại. ......... 7
1.3.2. Rèn luyện và phát triển kỹ năng. ...................................................................................... 7
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm. ................................................................ 7
1.4. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở lớp 12 theo chương
trình THPT mới .................................................................................................................. 7
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của giáo viên, tăng cường tổ
chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề trong học tập. .................. 7
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ....................................... 8
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý. ................................................................. 9
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng
tạo của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.......................................... 9
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác. ........................................... 10
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học............................................................................................. 11

1.5.1. Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí .............................................................................. 11
1.5.2. Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí ............................................................ 11
1.5.3. Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học ............................................... 12
1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ................................................... 13
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá ......................................................................................... 14
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ...................................................................................... 14
-4-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

1.6.2. Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.................................................. 15
1.6.3. Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra. ........................................................... 15
1.6.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá. ............................................................................................. 15
1.6.5. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. ........................................................ 18
1.6.6. Quy trình thiết kế đề thi, kiểm tra................................................................................... 21
1.7. Sử dụng công nghệ thông tin ............................................................................................. 25
1.7.1. Giới thiệu phần mềm. ..................................................................................................... 25
1.7.2. Khả năng hỗ trợ phần mềm vi tính nhằm đổi mới phương pháp dạy học VL. .............. 26
Chương 2. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC RÈN
LUYỆN KỸ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÝ ............................................................ 28
2.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức ................................................................................... 28
2.1.1. Chuyển từ phương pháp nặng nề về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng
về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập VL. ........................... 28
2.1.2. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác. ............. 28
2.1.3. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học. .............................................................. 29

2.1.4. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức. .................. 29
2.2. Các phương pháp dạy học phát huy tinh thần tự lực rèn luyện kỹ năng học
tập VL cho HS ................................................................................................................... 29
2.2.1. Phương pháp đàm thoại gợi mở. .................................................................................... 29
2.2.2. Phương pháp dạy học khám phá..................................................................................... 30
2.2.3. Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm). ..................................................... 32
2.2.4. Phương pháp giải quyết vấn đề. ..................................................................................... 35
2.2.5. Phương pháp tự học. ....................................................................................................... 36
2.3. Các hình thức tổ chức dạy học .......................................................................................... 39
2.3.1. Hình thức lên lớp. ........................................................................................................... 39
2.3.2. Hình thức thảo luận. ....................................................................................................... 40
2.3.3. Hình thức tự học. ............................................................................................................ 44
2.3.4. Hình thức tham quan. ..................................................................................................... 45
2.3.5. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa........................................................................ 45
2.3.6. Hình thức giúp đỡ riêng. ................................................................................................. 46
2.4. Rèn luyện kỹ năng học tập VL cho HS ............................................................................. 46
2.4.1. Kỹ năng thu thập thông tin ............................................................................................. 46
2.4.2. Kỹ năng xử lý thông tin .................................................................................................. 47
2.4.3. Kỹ năng truyền đạt thông tin .......................................................................................... 48
2.4.4. Kỹ năng quan sát, đo lường ............................................................................................ 48
2.4.5. Kỹ năng giải các bài tập VL phổ thông .......................................................................... 49
2.4.6. Kỹ năng vận dụng kiến thức VL .................................................................................... 51
2.4.7. Kỹ năng sử dụng các phương pháp ................................................................................ 53

-5-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

Chương 3. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
VL Ở TRƯỜNG THPT. ........................................................................................ 57
3.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học VL .................................... 57
3.1.1. Khái niệm. ...................................................................................................................... 57
3.1.2. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học VL. ...................... 57
3.1.3. Các giai đoạn chính của PPTN trong nghiên cứu khoa học VL..................................... 57
3.1.4. PPTN của quá trình sáng tạo khoa học VL .................................................................... 57
3.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học VL ................................................................... 59
3.2.1. Các giai đoạn PPTN trong dạy học VL. ......................................................................... 59
3.2.2. Tổ chức dạy học VL theo PPTN trường THPT. ............................................................. 62
3.3. Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp thực nghiệm khác
trong dạy học VL. .............................................................................................................. 64
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI TRONG CHƯƠNG 9. HẠT NHÂN
NGUYÊN TỬ, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO ............................................................ 65
4.1. Đại cương về chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC ............................................ 65
4.1.1. Mục tiêu của chương ...................................................................................................... 65
4.1.2. Những điều cần lưu ý khi soạn Giáo án ......................................................................... 66
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC......................... 67
4.2. Thiết kế một số bài trong chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 NC ......................... 68
4.2.1. Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử. Độ hụt khối. ................................................... 68
4.2.2. Bài 53: Phóng xạ. ........................................................................................................... 75
4.2.3. Bài 54: Phản ứng hạt nhân. ............................................................................................. 83
4.2.4. Bài 56: Phản ứng phân hạch. .......................................................................................... 90
4.2.5. Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch. .......................................................................................... 95
Chương 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................. 99
5.1. Mục đích thực nghiệm. ...................................................................................................... 99
5.2. Nội dung thực nghiệm. ...................................................................................................... 99

5.3. Đối tượng thực nghiệm. ..................................................................................................... 99
5.4. Kế hoạch giảng dạy ........................................................................................................... 99
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học. ....................................................................................... 99
5.6. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................................... 99
5.6.1. Đề kiểm tra 15 phút. ....................................................................................................... 99
5.6.2. Đề kiểm tra 1 tiết. ......................................................................................................... 100
KẾT LUẬN ........................................................................................................................... 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 106

-6-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI. Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp
hóa – hiện đại hóa, viễn cảnh sôi động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành
giáo dục đào tạo phải có những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung
của thế giới và khu vực, sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi
dưỡng trí tuệ khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội, muốn
vậy chúng ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết
áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù hợp
với hoàn cảnh cụ thể đất nước.
Để đào tạo con người phát triển toàn diện, đáp ứng yêu cầu và những thách thức của hội
nhập và phát triển, cần phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giảng dạy ở mọi cấp học,

ngành học. Định hướng này đã được xác định trong Nghị quyết TW2, khóa VIII: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện vào quá trình dạy và học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
của học sinh...”.[6, tr 50]
Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản của dạy học VL ở trường phổ thông là không những
truyền thụ kiến thức mà còn phải rèn luyện tích cực kỹ năng học tập VL của HS, hình thành
thế giới quan duy vật biện chứng làm cho học sinh hiểu rõ thế giới tự nhiên là thế giới
vật chất, vật chất luôn ở trạng thái và vận động theo quy luật.
Mặt khác yêu cầu đổi mới PP DH VL ở THPT là một yêu cầu vô cùng cấp bách và khẩn
thiết. Việc đổi mới cần tiến hành để phù hợp với trình độ tri thức và nhịp độ phát triển tri thức
ngày càng cao của nhân loại, để pháp huy tính tự học hỏi, tự tìm tòi của HS, phải để HS tham
gia hành động để tự tìm ra và lĩnh hội tri thức đó.
Tuy nhiên thực tế thì việc giảng dạy Vật lí ở THPT còn mang nặng lối truyền thụ một
chiều, HS chỉ tiếp thu kiến thức lý thuyết từ GV truyền thụ mà không thể tự mình tiến hành
các thao tác thực hành, quan sát các thí nghiệm để tự mình rút ra các kiến thức. GV chỉ truyền
thụ và bắt HS phải thừa nhận những kiến thức đã được đưa ra đó. Từ đó HS chưa thể vận
dụng được những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, tư duy và hành động. Đồng thời do ở các
trường THPT có sự khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và nhiều vấn đề khác, mặc dù các
trường đã cố gắng thay đổi theo hướng tích cực nhưng kết quả vẫn còn rất hạn chế.
Là một GV trẻ trong tương lai, tôi nhận định được vai trò và trách nhiệm cần phải bồi
dưỡng và phát triển năng lực giảng dạy Vật lí, phải áp dụng các PPDHVL phù hợp để phát
huy tính tích cực của HS nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông
hiện nay của nước ta.
Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Tổ chức cho học sinh hoạt động để tự
lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý
12 Nâng cao”.
2. Mục đích của đề tài:
Nghiên cứu việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật
lý khi giảng dạy Chương IX. Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 Nâng cao.

-7-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

3. Giả thuyết khoa học:
Vận dụng lí luận DH hiện đại, có thể tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện
kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 Nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
 Nghiên cứu PP DH Vật lý ở trường THPT.
 Nghiên cứu đổi mới PP DH Vật lý ở trường THPT.
 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ
năng học tập Vật lý ở THPT.
 Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 9. Hạt nhân nguyên tử - Vật lý
12 Nâng cao và vận dụng thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức một số bài trong chương:
Bài 52: Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử. Độ hụt khối.
Bài 53: Phóng xạ.
Bài 54: Phản ứng hạt nhân.
Bài 56: Phản ứng phân hạch.
Bài 57: Phản ứng nhiệt hạch.
 Chế tạo và sử dụng một số dụng cụ dạy học đơn giản.
5. Phương pháp nghiên cứu:
 Phương pháp nghiên cứu lí luận: các SGK VL THPT, các tài liệu về chuyên ngành PP
DH VL, các tài liệu bồi dưỡng GV VL THPT.
 Phương pháp quan sát sư phạm.

 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu:
Các hoạt động dạy và học của GV và HS, trong đó thể hiện các phương pháp thực hiện
việc tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực rèn luyện kỹ năng học tập Vật lý khi giảng dạy
chương 9. Hạt nhân nguyên tử, Vật lý 12 Nâng cao.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài:
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu thực trạng, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, viết đề cương chi tiết cho đề tài.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành phần cơ sở lí luận của đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và PP xây dựng Chương IX. Hạt nhân nguyên tử Vật lý 12 Nâng cao.
 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm luận văn ở trường phổ thông.
 Giai đoạn 6: Hoàn thành và báo cáo luận văn.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt trong luận văn:
 Giáo viên:
GV
 Học sinh:
HS
 Trung học phổ thông:
THPT
 Phương pháp:
PP
 Sách giáo khoa:
SGK
 Dạy học:
DH
 Giáo án:
GA
 Vật lý:

VL
 Sách giáo viên:
SGV
 Nâng cao:
NC
 Phương pháp thực nghiệm: PPTN
 Giáo dục:
GD
 Thí nghiệm:
TN
 Công nghệ thong tin:
CNTT

-8-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

Chương I. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC.
1.1.1. Mục tiêu đổi mới của giáo dục nước ta.
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong
nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm
đào tạo ra những con người có phẩm chất mới. Nền giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị
cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho

họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội
nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của
giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc
và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc
công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực
tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam,
có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có
tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa
chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ” [6, tr 49].
Mục tiêu GD ngày nay ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại
ở việc truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng mà loài người đã tích lũy được trước đây
mà còn đặc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những trí thức mới, phương
pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc.
Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động củng phải biết luôn đổi mới kiến
thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển khoa học, kỹ thuật. Lúc đó, người lao
động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của xã hội. GD
không phải chỉ chú ý đến yêu cầu của xã hội đối với người lao động mà còn phải chú ý đến
quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát triển đa dạng của cá nhân sẽ
dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội.
1.1.2. Đổi mới phương pháp giáo dục để thực hiện mục tiêu mới.
PP DH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên phương pháp đó nặng nề về truyền thụ một chiều, thầy giảng dạy minh họa, trò
lắng nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đạo tạo những con người có tính tích
cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển chung
của thế giới, nền giáo dục nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi
dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống
phương pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu lớn. Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo của con người học.

Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học phát
triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”. [6, tr 50].
Luật Giáo dục điều 28.2, đã ghi “Phương pháp GD phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,

-9-


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. [1, tr 30]
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung về đổi mới PP DH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú HT cho HS, tận dụng được công
nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Rất
cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường
học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng vào người học được coi là quan điểm định
hướng chung trong đổi mới PP DH. Quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông
qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH
định hướng hành động… cũng như các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường
hơn nữa việc gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội.
1.2. PHƯƠNG HƯỚNG CHIẾN LƯỢC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC.

1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều.
Trong việc đổi mới PP DH, ta không phủ định vai trò của các PP DH truyền thống, tuy
nhiên ta sẽ sự dụng các PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PP DH theo một chiến
lược nhằm phát huy được ở mực độ tốt nhất tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong
những tình huống cụ thể.
Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu dạy học cũ là GV độc thoại, giảng giải, kiểm tra,
đánh giá, còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến thức, làm theo mẫu.
Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm về nhiệm cụ của giáo dục chỉ là một sự truyền đạt
đơn giản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử
thách. “Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hoặc như một người lớn
thu nhỏ cần dạy dỗ, giáo dục, làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay
chừng ấy, hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên… chứa trong mình một chất liệu chống
đối, cho nên cần phải uốn nắn hơn là tạo dựng” (J.Piaget).
Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song, nếu chỉ
quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức được trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải là sự
xác định một cách cụ thể HS cần đạt được những khả năng gì trong hoặc sau khi học, và bằng
cách nào đảm bảo cho HS đạt được các khả năng đó. Chính vì vậy nó hạn chế chất lượng và
hiệu quả dạy học. Như vậy việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có tính
cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV. Những GV
tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải
tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ động trong học tập.
Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc quyền trên, không thích
ứng được với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò
đơn giản là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung HT, chủ động đạt
các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
HS tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống HT…. Trên lớp, HS hoạt
động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn như trước đó, khi soạn GA, GV đã phải đầu tư công
sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với

- 10 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

vai trò là người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong các hoạt động
tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có
trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi
diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các phương pháp chung của
nhận thức khoa học, những phương pháp nhận thức đàm thoại của VL, tăng cường sử dạng
các phương tiện dạy học hiện đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích
thích HS chủ động, hứng thú tham gia vào hoạt động học tập.
1.2.2. Đảm bảo tính tự học, tự nghiên cứu của học sinh.
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua hoạt động tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa, một đặc trưng quan trọng của xã
hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kỹ thuật là rất hiện đại của ngày hôm
nay thì đã trở nên rất lạc hậu trong một tương lai không xa. Ta có thể kể rất nhiều ví dụ: sự
phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi âm, điện thoại, máy ảnh….
Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc hậu, nên mỗi con người sống
trong xã hội phải biết tự cập nhật thông tin bởi vì những điều học được trong nhà trường chỉ
rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào
trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết tự cập nhật
thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kỹ
thuật hiện đại. Mặc khác, dù là học ở trên lớp hay là ở nhà, mỗi HS phải tự lực động não để
tiếp thu những điều cần học. Không ai có thể học thay ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá

nhân của tiết học, GV phải có chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS PP đọc sách.
- Phát phiếu HT ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen vơi việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác… góp phần làm cho việc HT cá nhân có hiệu
quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động, thái độ chia sẻ kinh
nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát
triển gần của Vưgốt-xki, các tương tác thầy – trò và trò – trò trong lớp học có thể giúp HS
vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới. Qua những thảo luận, tranh
luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu
biết của họ sẽ được hình thành hoặc được chính xác hóa, mặc khác trong việc học tập theo
nhóm, tất cả mọi HS, từ người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức
là có điều kiện để tự thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú học tập
của HS.
Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta giải
quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi
dưỡng kiến thức và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học. GV
phải tính toán cân đối giữa nội dung dạy học trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm tòi ở
nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành một
phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rùi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập
thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do
đó kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này
ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
- 11 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của học sinh.
HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải
bị ép buộc. Chính vì vậy, vai tò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là
tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học
đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng lực. Muốn vậy GV cần:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…
- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
- Áp dụng rộng rãi PP phát hiện giải quyết vấn đề và các PP nhận thức đàm thoại của VL
như PP thực nghiệm, PP minh họa, PP thực tiễn vào trong quá trình DH.
PP DH tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu, bàn
bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng,
hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở
thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng khát khao
sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình dạy học.
Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự
tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình trên một cách có hieeun
quả. Đổi mới PP DH người ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi
thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát triển của khoa học kỹ thuật,
quá trình DH đã sử dụng phương tiện DH như:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.
- Công nghệ thông tin, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức;
việc sử dụng phương tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các
bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián

tiếp.
Các ví dụ về việc các phương tiện DH tạo
Các bình diện của hoạt động nhận thức
điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng- thực tiễn.
- Các TN của HS với các thiết bị TN.
- Các vật chất, các bức ảnh chụp.
- Các thí nghiệm của GV với các thiết bị thí
Bình diện trực quan trực tiếp.
nghiệm.
- Phim học tập (quay các cảnh thật).
- Các thí nghiệm mô hình.
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các
Bình diện trực quan gián tiếp.
hiện tượng, quá trình VL.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham
khảo.
Bình diện nhận thức khái niệm- ngôn ngữ.
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn
tập.
- 12 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

Vì vậy mà nền GD của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa cuối thế kỉ XX
đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát
triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “Lí thuyết thích nghi” của J.piaget và “Lí thuyết về vùng
phát triển gần” của Vưgốtxki), nhiều PP DH mới đã được thử nghiệm và đã đạt được những
kết quả khả quan.
1.3. MỤC TIÊU CỦA CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý cơ bản, phù hợp với quan điểm hiện đại.
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình VL thường gặp trong đời sống,
khoa học và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.
 Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống, khoa học và sản xuất.
 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trước hết là PP
thực nghiệm và PP mô hình.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển kỹ năng.
 Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày
hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu
thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ năng lắp
ráp và tiến hành các thí nghiệm VL đơn giản.
 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán
đơn giản về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như
đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và các quá trình VL, giải các
bài tập VL.
 Phát hiện và giải quyết các vấn đề VL ở mức độ phổ thông trong khoa học, đời sống và
sản xuất.
 Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những

hiểu biết, cũng như kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm.
 Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp
của VL học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh
thần hợp tác trong việc học tập VL, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống,
học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
1.4. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ Ở LỚP
12 THEO CHƯƠNG TRÌNH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG MỚI.
1.4.1. Giảm đến mức tối thiểu việc giảng dạy minh họa của GV, tăng cường tổ chức cho
HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề trong học tập.
Một thói quen tồi tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng dạy
tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong SGK,
thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS đọc hay làm
- 13 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể hiện một sự thiếu
tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy nghĩ, càng không có
điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay khác với ý kiên của GV.
Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm tắt,
đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu
nhanh hơn và nhất là hiểu kỹ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ

ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng hơn
là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn,
tích cực hơn và đạt được thành công lơn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không
làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề học tập
phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn
thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn
đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực tế….
GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho HS tự làm, việc gì cần
có sự trợ giúp hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng dạy để cung cấp thêm hiểu biết
cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong
đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa
tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được sự
mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình
không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhưng
khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích hiện tượng hay
trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ
năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS PP giải quyết vấn đề.
PP tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy trình chung
như sau:

 Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết, tổng quát.
 Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
 Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu phù
hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán
mới.
 Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập
thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh
- 14 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những kết luận
trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thể hiện thông qua các suy luận logic như: phân
tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ là nhận biết dấu hiệu bên
ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực hiện các
phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng. Điều thứ hai
này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành lời mới biết được
họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện các phương pháp nhận thức vật lý.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rùi mới
hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
 Về PP thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin hoặc củng cố bảng

số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm.
Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra
bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
 Về PP mô hình: Nhờ PP mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất của hiện tượng
ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh, còn hay phổ biến
mô hình toán học.
 Về PP tương tự: PP tương tự là PP nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự
và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát. PP tương tự gồm các
giai đoạn cơ bản sau:
 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối
tượng đã biết định đem đối chiếu.
 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng. Kiểm
tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết.
 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng suy
luận tương tự.
 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu được (hoặc các hệ quả của chúng) bằng
thực nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị mới, phát huy sự sáng tạo
của giáo viên trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị DH:
Góp phần quan trọng đổi mới PP DH, hướng vào hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt
động nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng
minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí
nghiệm. Những thiết bị DH có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị
DH của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng của phương tiện DH, thiết bị DH tạo

điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua
hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.

- 15 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh
mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu cầu để có thể phát
huy vai trò của thiết bị DH.
 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị DH:
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá
lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản ứng hóa
học, hoạt động của các động cơ…).
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để nhận
thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có
hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, nhận xét, dẫn đến hình thành
khái niệm.
Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động
phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện DH, thiết bị DH:
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào
tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện
DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PP DH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PP DH nhằm

phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PP DH đều có những chỗ mạnh và chỗ
yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh và hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như
phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trí lại còn phát
huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm DH với
CNTT mà còn góp phần DH về CNTT.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ để thực hiện DH với
trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PP DH ngay cả trong điều
kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm hợp tác.
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của
vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định
hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ
khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một
phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào
một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu
vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ
đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước
toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần
nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
PP hoạt động nhóm có thể tiến hành:
 Làm việc chung cả lớp:
 Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
 Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
- 16 -

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

 Làm việc theo nhóm:
 Phân công trong nhóm.
 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
 Tổng kết trước lớp:
 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
 Thảo luận chung.
 GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
PP hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm
của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ,
mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi
thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận
thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn
chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo
viên phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần
tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu
hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ
phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.5. ĐỔI MỚI VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC.
1.5.1. Quan điểm về thiết kế bài học Vật lí:
Thiết kế bài dạy học là công việc quan trọng của GV VL trước khi tổ chức hoạt động
học tập của HS ở trên lớp, bao gồm việc nghiên cứu chương trình, SGK và tài liệu tham khảo

để xác định mục tiêu dạy học, lực chọn kiến thức cơ bản, dự kiến các cách thức tạo nhu cầu
kiến thức ở HS, xác định các hình thức tổ chức dạy học và các PPDH thích hợp, xác định hình
thức củng cố, vận dụng tri thức đã học ở bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng
vào trong thực tế cuộc sống. Thiết kế bài dạy học VL bao gồm cả việc dự kiến các tình huống
sư phạm xảy ra trong bài dạy và cách ứng xử thích hợp của GV. Các tình huống đó có thể liên
quan đến thời gian, phương tiện dạy học, đối tượng HS, kiến thức thực tế liên quan đến bài
dạy học. Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ
về quá trình dạy học sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến. Một loại được thể hiện ở ngay trên giấy.
Còn loại khác sẽ nằm ở trong suy nghĩ của GV.
Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của
HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV.
Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:
 HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?
 Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần
huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có?
 GV phải chỉ đạo như thế nào để dảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ
năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?
 Kết quả sau cùng mà HS cần thể hiện ra được là gì?
1.5.2. Những nội dung của việc thiết kế bài học Vật lí:
 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học:
- 17 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

 Cần đổi mới việc xác định mục tiêu bài học, từ việc viết mục tiêu giảng dạy

(điều GV phải đạt được) sang viết mục tiêu bài học (điều HS phải đạt được sau khi học bài
học đó). Mục tiêu bài học luôn được diễn đạt theo người học.
 Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức, kĩ
năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học. Mục tiêu bài học
phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học.
 Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một
kiến thức cụ thể. Vì vậy một mục tiêu bài học được bắt đầu bằng các động từ hành động (nêu
được, xác định được, quan sát, đo được,…). Khi viết mục tiêu bài học, GV cần tham khảo
chuẩn kiến thức và kĩ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn VL.
 Xác định nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nội dung này thuộc kiến
thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình VL; khái niệm về đại lượng Vật lí; định
luật, quy tắc, nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng dụng kĩ thuật của VL), bao gồm những kết luận
nào?
 Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các PP giảng dạy cần sử dụng.
 Thiết kế tiến trình xây dựng từng kiến thức trong bài học: để thiết kế tiến trình
xây dựng từng kiến thức trong bài học, GV cần xác định kiến thức, cần xây dựng được diễn
đạt như thế nào, là câu trả lời cho câu hỏi nào? Giải pháp nào giúp trả lời được câu hỏi này?
 Soạn thảo tiến trình hoạt động DH cụ thể.
 Việc soạn thảo tiến trình hoạt động DH phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt
động dạy là hoạt động nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó.
 Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt
động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được.
 Với từng hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt
động, câu hỏi, gợi ý để hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV. Cần coi
trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt. Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV sẽ
phát triển thêm tuỳ diễn biến của giờ học.
 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
 Soạn nội dung bài học về nhà.
1.5.3. Một số hoạt động nhận thức phổ biến trong một tiết học.
 Hoạt động: Kiểm tra kiến thức cũ.

Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của
- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
GV.
- Nhận xét câu trả lời của bạn.
- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.
 Hoạt động: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
Hoạt động của HS
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tiếp nhận nhiệm vụ HT.
 Hoạt động: Thu thập thông tin.
Hoạt động của HS
- Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong
SGK.
- 18 -

-

Hoạt động của GV
Tạo tình huống HT.
Trao nhiệm vụ HT.

-

Hoạt động của GV
Tổ chức hướng dẫn.
Yêu cầu HS hoạt động.
Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

- Tìm hiểu bảng số liệu.
tìm hiểu.
- Quan sát hiện tượng tự nhiên hoặc
- Giảng sơ lược nếu cần thiết.
trong thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm biểu diễn.
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm thí
nghiệm, lấy số liệu.
- Chủ động về thời gian.
 Hoạt động: Xử lí thông tin.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
nhân.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị
- Lập bảng, vẽ đồ thị… nhận xét về tính và rút ra nhận xét, kết luận.
quy luật của hiện tượng.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm, lớp.

- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tổ chức hợp thức hóa kết luận.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm
- Hợp thức về thời gian.
hoặc trong lớp…
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu được.
 Hoạt động: Truyền đạt thông tin.
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.
 Hoạt động: Củng cố bài giảng.
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.

Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi, cách trình bày
vấn đề.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
- Hướng dẫn mẫu báo cáo.
Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc
cá nhân hoặc theo nhóm.
- Hướng dẫn trả lời.

- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.

 Hoạt động: Hướng dẫn học tập ở nhà.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Ghi câu hỏi bài tập về nhà.
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.
1.5.4. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập.
Tên bài: ……………………………………………………………...
Tiết:…………………………………… theo phân phối chương trình.
a. Mục tiêu (chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ).
1. Kiến thức.
- 19 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

2. Kĩ năng.
3. Thái độ.
b. Chuẩn bị (thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương pháp dạy học,…).
1. Giáo viên.
2. Học sinh.
3. Gợi ý ứng dụng CNTT và các phương tiện dạy học hiện đại.

c. Tổ chức hoạt động học tập.
 Hoạt động 1 ( phút): Kiểm tra bài cũ (nếu cần).
 Hoạt động 2 ( phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 1.
 Hoạt động 3 ( phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng 2.
 Hoạt động i ( phút): Đơn vị kiến thức kỹ năng k.
 Hoạt động (n-1) ( phút): Vận dụng, cũng cố.
 Hoạt động n ( phút): Hướng dẫn học tập tại nhà.
d. Rút kinh nghiệm.
Ghi những nhận xét của giáo viên khi dạy xong.
1.6. ĐỔI MỚI VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ.
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều
chỉnh quá trình dạy học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy và học, góp phần cải thiện,
nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục.
 Đánh giá là quá trình thu thập, xử lí kịp thời, có hệ thống tin về hiện trạng, nguyên
nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể
thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể định tính dựa vào các nhận xét hoặc định
lượng dựa vào các giá trị.
 Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ tin
cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu dạy học: xác định khi kết thúc
một giai đoạn học tập, HS đạt được mức độ về kiến thức, kĩ năng. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu
lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và điều chỉnh lệch lạc: phát hiện những mặt đã đạt được
và chưa đạt được so với mục tiêu tìm hiểu khó khăn vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề
ra giải pháp xử lý.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng
hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
 Đáng giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá
trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối của mỗi giai đoạn sẽ là khởi điểm của một giai đoạn
giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.

 Đánh giá thường xuyên và định kì sẽ hướng vào bám sát mục tiêu của từng bài, từng
chương và mục tiêu giáo dục môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải đánh giá chính
xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự
luận, trắc nghiệm để đạt được yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm
tra, đánh giá tạo cho HS thói quen đối phó, học tủ, học lệch, học không tư duy.

- 20 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

1.6.2. Vai trò của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Đối với GV: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch ngoài”, nhờ đó GV
điều chỉnh việc dạy của mình; giúp GV nắm được năng lực, trình độ và thái độ học tập của
mỗi HS trong lớp do mình phụ trách để khuyến khích, động viên các em học tập tốt hơn.
Thông qua kiểm tra và đánh giá, GV có thể phân loại HS để có biện pháp giúp đỡ, giáo dục
kịp thời, phù hợp đối tượng. Đồng thời giúp GV thấy được hiệu quả của những cải tiến nội
dung, PP hay hình thức tổ chức dạy học mà họ đang thực hiện.
 Đối với HS: Kiểm tra và đánh giá cung cấp mối “liên hệ nghịch trong”, giúp HS tự điều
chỉnh hoạt động học tập của bản thân các em. Thông qua kiểm tra và đánh giá, HS có cơ hội
thể hiện các hoạt động trí tuệ đã được phát triển trong quá trình dạy học ơ mức độ cao. Kết
quả của kiểm tra và đánh giá giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm, tạo động lực trong học
tập để cố gắng đạt kết quả cao hơn.
 Đối với các nhà quản lí giáo dục: Kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí cơ
bản để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều hành,
chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường.

1.6.3. Những nguyên tắc cơ bản của việc thi, kiểm tra.
Việc thi và kiểm tra phải theo các nguyên tắc cơ bản sau đây:
 Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã được ghi rõ trong chương
trình, sách giáo khoa bộ môn. Không nên dựa vào trình độ học sinh để quy định nội dung thi,
kiểm tra.
 Việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu
“Nhớ - Hiểu - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ.
 Hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học.
 Nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ của HS.
 Việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi
được tiến hành nghiêm túc và thuận lợi.
 Việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra phải thông qua đáp án, thang điểm chi tiết, rõ ràng,
phải được tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn trương.
Nội dung thi kiểm tra phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau đây:
 Đánh giá được một cách tòan diện các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ mà HS
cần đạt được.
 Đặt trọng tâm vào những nội dung có liên quan nhiều đến việc ứng dụng kiến thức và
kĩ năng vào thực tế, đánh giá cao khả năng sáng tạo, năng lực hành động của HS trong việc
vận dụng kiến thức, kĩ năng vào những tình huống của cuộc sống thực.
 Chú ý đến đặc thù của khoa học VL là khoa học thực nghiệm, do đó cần có những nội
dung nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS về thực hành VL. Đây là yêu cầu
đòi hỏi những cải thiện đáng kể về trang thiết bị, dụng cụ TN thực hành.
1.6.4. Đổi mới kiểm tra đánh giá.
Chúng ta đang hết sức quan tâm đổi mới PP DH và đổi mới kiểm tra đánh giá. Có thể
khẳng định: đổi mới PP DH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới kiểm tra đánh giá và
ngược lại. Đổi mới kiểm tra đánh giá tạo động lực để đổi mới PP DH. Việc đổi mới đánh giá
giờ dạy của GV, đánh giá kết quả học tập của HS trong những năm qua có nhiều chuyển biến
tích cực, nhưng chắc chắn còn phải tiếp tục kiểm nghiệm và điều chỉnh cho phù hợp và thực
sự đổi mới. Yêu cầu của đánh giá xếp loại HS phải căn cứ và bám sát vào mục tiêu đào tạo và
chương trình học. Hình thức ra đề kiểm tra thi, cũng phải thực sự đổi mới, có kết hợp trắc

- 21 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan; có yêu cầu cao hơn về khả năng vận dụng và kĩ
năng thực hành và đặc biệt là quan tâm đến khả năng độc lập tư duy, sáng tạo của HS, khả
năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Chỉ đạo và thực hiện tốt đổi mới hình thức tổ
chức và nội dung kiểm tra, thi sẽ tác động tích cực cho việc đổi mới PP DH của GV và cách
học của HS.
a. Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học,
góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu.
Đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan
trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu,
yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Thực hiện đổi mới nội dung và PP DH theo hướng phát triển các năng lực của HS, thì
cũng phải đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển các năng lực của HS. Phải thu thập
và xử lí thông tin để đánh giá đúng quá trình học tập của HS trong mối tương quan với các
mục tiêu đề ra.
b. Yêu cầu đánh giá kết quả giáo dục.
Chương trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kết quả môn học.
Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm cho hoạt động quan trọng này đạt
những hiệu quả mong muốn. Đổi mới đánh giá kết quả môn học sẽ bao gồm đổi mới nội dung,
hình thức và quy trình đánh giá, kết quả đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình cần tạo
điều kiện để HS tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập.
Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần

đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh
giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót phải có tác dụng
giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời, cần có nhiều hình thức và độ
phân hóa trong đánh giá phải cao. Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách
quan kết quả học tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá
khác như đặt thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý thêm tới đánh giá cả quá trình lĩnh
hội tri thức của HS quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết
học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá hình thức học tập của HS mà còn bao
gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng kiểm tra đánh giá
hành động, tình cảm của HS; nghĩ và làm. Năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện
qua ứng xử, giao tiếp, cần bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh
giá quá trình dạy học.
Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả
cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS tham gia xác định tiêu chí
đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức
mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ
vào đặc điểm từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có những quy định
đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục.
Nội dung đánh giá có thể hơn “cao” hơn so với trình độ HS (đòi hỏi tư duy, suy luận),
nhưng không được quá khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo, hứng thú. Chú trọng yêu cầu
đòi hỏi HS phải hiểu nội dung, hiểu bản chất nội dung, không chỉ thuộc một cách máy móc.
Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng động sớm thích nghi
- 22 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến
thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc
giải quyết những tình huống thực tế. Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự
phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội
dung học vấn dành cho mỗi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho
HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
c. Hình thức đánh giá.
Sử dụng phối hợp các hình thức, PP kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. GV cần được tập huấn, bồi dưỡng kĩ năng xây
dựng trắc nghiệm khách quan, nắm vững quy trình biên soạn đề theo hình thức trắc nghiệm.
d. Phương thức đánh giá.
Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính
thức, đánh giá qua quan sát trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị tìm thêm tài liệu, sáng
tạo đồ dùng học tập. Tạo sự kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra lượng giá, đánh giá định tính và
định lượng.
Chú trọng hướng dẫn HS phát triển khả năng và thói quen tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau
kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò.
Trong dạy học việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong PP tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan
đến điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá
đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
nhà trường phải trang bị cho HS.
e. Phương tiện đánh giá.
Tăng cường sử dụng CNTT để giúp đánh giá khách quan, chính xác và kịp thời, đặc biệt

là khi kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm khách quan.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc
nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt
động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
f. Các tiêu chí của đánh giá.
Đánh giá được toàn diện (nhiều mặt), kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của
HS.
Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực khách quan, công bằng trong đánh giá
phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ cở giáo dục.
Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức, đánh giá phải phù hợp
với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở giáo
dục. Dãi phân hóa càng rộng càng tốt.
Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS,
cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra.
g. Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS.
Thiết kế đề kiểm tra đánh giá HS, theo định hướng đồi mới đánh giá, thông thường được
thực hiện theo quy trình sau:

- 23 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu đánh
giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một nội dung, một chủ đề, một chương, một học

kì hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học.
 Xác định mục tiêu dạy học: xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện
các năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như kết quả của việc dạy học (xác định
rõ kiến thức, kĩ năng và yêu cầu thái độ trong chương trình môn học, cấp học của chương
trình giáo dục phổ thông).
 Thiết lập ma trận hai chiều: thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều thông thường là
nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS. Có 6
mức độ nhận thức của HS. Khi thiết kế ma trận đề kiểm tra, cần tiến hành theo các bước sau:
 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong bài kiểm tra.
 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra : câu
hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu, thông tin đã định.
 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận.
 Thiết kế đáp án, biểu điểm.
1.6.5. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục: lĩnh vực về nhận thức, lĩnh
vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ B.S.Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục
tiêu giáo dục, thường gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia
thành các mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất với 6 mức độ:
 Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây ; nghĩa là một người có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật
nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động
từ :
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích ) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao nhiêu ....

Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định
nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã
học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Ví dụ: - Chuyển động là gì?
- Phát biểu Định luật I, II, III Newton.
 Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng,
sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa
các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa là
gì?”... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số

- 24 -


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Huỳnh Vũ Linh

liệu...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được
các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
Ví dụ: Dùng Định luật II Newton giải thích tại sao vật có khối lượng càng lớn thì càng
khó thay đổi vận tốc của nó.
 Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới :
vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết
một vấn đề nào đó.

Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi
bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích
(trong thực tế) ...Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, quy luật, các phương pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi
áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các
phương án để giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
Ví dụ: Liên hệ thực tế, khi chèo thuyền muốn cho thuyền tiến hoặc lùi ta phải làm như
thế nào? Tại sao phải làm như thế?
 Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối qua hệ
hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học sinh có khả
năng tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
Ví dụ: Hãy so sánh sự giống và khác nhau của cặp lực trực đối và cặp lực cân bằng ?
 Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu
khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp
bằng các động từ :
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra
câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải
pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm
kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc
đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra
những nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.

Ví dụ: Tóm tắt nguyên lý hoạt động của pin quang điện.
 Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước
mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,
sự vật. hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh
giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích thích tư duy
- 25 -