Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học đồng tháp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN CẢNH

TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ
ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN CẢNH

TÁC ĐỘNG CỦA TỰ ĐÁNH GIÁ
ĐẾN HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Mã số: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Quyết

Hà Nội – Năm 2014

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS. Phạm Văn Quyết đã định
hướng khoa học, hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả cũng xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Ban giám hiệu cùng cô giáo Huỳnh Thị Hồng Vinh - Trưởng phòng Khảo thí
& ĐBCLĐT, Trường Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả
được theo học chương trình sau đại học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong
giáo dục.
Quý thầy giáo, cô giáo cùng các anh chị thuộc Viện đảm bảo chất lượng giáo
dục - ĐHQG Hà Nội và Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo –
ĐHQG TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian
học tập.
Quý Thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy khóa đào tạo thạc sỹ chuyên
ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục.
Giảng viên của 06 khoa trong Trường ĐH Đồng Tháp đã hỗ trợ tác giả trong
quá trình thu thập dữ liệu cho đề tài luận văn tốt nghiệp.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến các anh, chị đồng nghiệp tại phòng Khảo
thí & ĐBCLĐT - Trường ĐH Đồng Tháp đã giúp đỡ tác giả trong công việc tại cơ
quan để tác giả có thực hiện luận văn của mình.

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: Tác động của tự đánh giá đến hoạt
động giảng dạy của giảng viên trường Đại học Đồng Tháp hoàn toàn là kết quả
nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công

trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã
thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong
luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy
định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Cảnh

ii


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1.

Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1

2.

Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu ............ 2

3.

Mục đích nghiên cứu của đề tài ..................................................................... 3

4.

Giới hạn nghiên cứu của đề tài ...................................................................... 3

5.

Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
5.1.

Phương pháp chọn mẫu .......................................................................... 3

5.2.

Phương pháp thu thập thông tin .............................................................. 4

6.

Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4

7.

Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4

8.

Mô hình nghiên cứu ...................................................................................... 5

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................ 7
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục ........... 7
1.1.2. Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo
dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục .......................................... 10
1.2. Các khái niệm ............................................................................................. 14
1.2.1. Tự đánh giá .......................................................................................... 14
1.2.2. Hoạt động giảng dạy ............................................................................. 19
1.2.3. Mối quan hệ giữa TĐG với hoạt động giảng dạy của giảng viên ........... 26
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................... 29
2.1. Giới thiệu tổng quan về trường Đại học Đồng Tháp .................................... 29

i


2.2. Hoạt động TĐG tại Trường Đại học Đồng Tháp ......................................... 30
2.3. Hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Đồng Tháp .................................. 32
2.4. Phương pháp chọn mẫu ............................................................................... 32
2.5. Xây dựng phiếu khảo sát ............................................................................. 35
2.6. Khảo sát thử nghiệm và đánh giá công cụ ................................................... 36
2.6.1. Khảo sát thử nghiệm ............................................................................. 36
2.6.2. Đánh giá độ tin cậy của bảng hỏi dựa trên kết quả khảo sát thử nghiệm 38
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT VÀ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU................... 44
3.1. Độ tin cậy của bảng hỏi............................................................................... 44
3.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA ................................................................ 47
3.2.1. Nhân tố Nội dung giảng dạy trước tự đánh giá...................................... 47
3.2.2. Nhân tố Nội dung giảng dạy sau tự đánh giá ......................................... 48
3.2.3. Nhân tố phương pháp giảng dạy trước tự đánh giá ................................ 48
3.2.4. Nhân tố phương pháp giảng dạy sau tự đánh giá ................................... 49

3.2.5. Nhân tố Kiểm tra đánh giá trước tự đánh giá ........................................ 50
3.2.6. Nhân tố Kiểm tra đánh giá sau tự đánh giá............................................ 51
3.3. Sự thay đổi trong hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG .... 52
3.3.1. Sự thay đổi về NDGD........................................................................... 54
3.3.2. Sự thay đổi về PPGD ............................................................................ 56
3.3.3. Sự thay đổi về KTĐG ........................................................................... 59
3.4. Sự khác biệt về Hoạt động giảng dạy của giảng viên trước và sau TĐG ...... 61
3.4.1. Sự khác biệt trong NDGD của giảng viên trước và sau TĐG ................ 61
3.4.2. Sự khác biệt về PPGD của giảng viên trước và sau TĐG ...................... 62
3.4.3. Sự khác biệt về KTĐG trước và sau TĐG ............................................. 62
3.5. Sự khác biệt về hoạt động giảng dạy của giảng viên sau tự đánh giá ........... 63
3.5.1. Sự khác biệt về HĐGD theo việc biết trường đã TĐG .......................... 63
3.5.2. Sự khác biệt về HĐGD theo việc giảng viên tham gia viết báo cáo TĐG64
3.5.3. Sự khác biệt về HĐGD theo học vị của giảng viên ............................... 65
3.5.4. Sự khác biệt về HĐGD theo thâm niên của giảng viên.......................... 66

ii


KẾT LUẬN .......................................................................................................... 69
1.

Kết luận ...................................................................................................... 69

2.

Hạn chế của nghiên cứu .............................................................................. 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 71
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 77

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Nội dung

BGD&ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐHĐT

Đại học Đồng Tháp

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

HĐGD

Hoạt động giảng dạy

KĐCL

Kiểm định chất lượng

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NDGD

Nội dung giảng dạy

PPGD

Phương pháp giảng dạy

TĐG

Tự đánh giá

SP

Sư phạm

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát giảng viên ...................................................... 35
Bảng 2.2. Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi ................................................... 39
Bảng 2.3. Mô tả thống kê tương quan biến tổng..................................................... 39
Bảng 2.4. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng nhân tố ............................................. 40
Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của bảng hỏi ................................................... 44
Bảng 3.2. Mô tả thống kê tương quan biến tổng..................................................... 45

Bảng 3.3. Hệ số Cronbach’s Alpha của từng yếu tố ............................................... 46
Bảng 3.4. Mô tả thống kê tương quan biến tổng từng yếu tố ................................. 46
Bảng 3.5. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 47
Bảng 3.6. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy trước TĐG ................................... 47
Bảng 3.7. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 48
Bảng 3.8. Ma trận nhân tố Nội dung giảng dạy sau TĐG ...................................... 48
Bảng 3.9. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ........................................................ 49
Bảng 3.10. Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy trước TĐG ........................... 49
Bảng 3.11. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ...................................................... 49
Bảng 3.12 . Ma trận nhân tố Phương pháp giảng dạy sau TĐG .............................. 50
Bảng 3.13 . Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ..................................................... 50
Bảng 3.14. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá trước TĐG..................................... 51
Bảng 3.15. Chỉ số KMO và kiểm định Bartlett ...................................................... 51
Bảng 3.16. Ma trận nhân tố Kiểm tra đánh giá sau TĐG ........................................ 51
Bảng 3.17. Thống kê kết quả đánh giá của giảng viên ........................................... 52
Bảng 3.18. Sự thay đổi HĐGD của giảng viên các khoa ........................................ 53
Bảng 3.19. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 3 .......... 54
vii


Bảng 3.20. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 .......... 55
Bảng 3.21. Kiểm định T test các biến về NDGD sau TĐG so với giá trị 4 ............. 55
Bảng 3.22. Kiểm định T test các biến về PPGD trước TĐG so với giá trị 3 ........... 56
Bảng 3.23. Kiểm định T test các biến về NDGD trước TĐG so với giá trị 4 .......... 57
Bảng 3.24. Kiểm định T test các biến về PPGD sau TĐG so với giá trị 4 .............. 58
Bảng 3.25. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 3 .......... 59
Bảng 3.26. Kiểm định T test các biến về KTĐG trước TĐG so với giá trị 4 .......... 59
Bảng 3.27. Kiểm định T test các biến về KTĐG sau TĐG so với giá trị 4 ............. 60
Bảng 3.28. Kết quả kiểm định T test cặp biến về nội dung giảng dạy .................... 61
Bảng 3.29. Kết quả kiểm định T test cặp biến về phương pháp giảng dạy .............. 62

Bảng 3.30. Kết quả kiểm định T test cặp biến về kiểm tra đánh giá ....................... 62
Bảng 3.31. Phân tích phương sai biến NDGD với việc biết trường đã TĐG........... 63
Bảng 3.32. Phân tích phương sai biến PPGD với việc biết trường đã TĐG ............ 63
Bảng 3.33. Phân tích phương sai biến KTĐG với việc biết trường đã TĐG ........... 64
Bảng 3.34. Phân tích phương sai biến NDGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG64
Bảng 3.35. Phân tích phương sai biến PPGD với việc tham gia viết báo cáo TĐG . 64
Bảng 3.36. Phân tích phương sai biến KTĐG với việc tham gia viết báo cáo TĐG 65
Bảng 3.37. Phân tích phương sai biến NDGD theo học vị của giảng viên .............. 65
Bảng 3.38. Phân tích phương sai biến PPGD theo học vị của giảng viên ............... 66
Bảng 3.39. Phân tích phương sai biến KTĐG theo học vị của giảng viên .............. 66
Bảng 3.40. Phân tích phương sai biến NDGD theo thâm niên của giảng viên ........ 66
Bảng 3.41. Phân tích phương sai biến PPGD theo thâm niên của giảng viên.......... 67
Bảng 3.42. Phân tích phương sai biến KTĐG theo thâm niên của giảng viên ......... 67

viii


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục đại học đang là vấn đề được xã hội hết sức quan tâm.

Trong bối cảnh sự cạnh tranh giữa các trường ngày càng diễn ra gay gắt thì việc
nâng cao chất lượng đào tạo có thể được xem là nhiệm vụ sống còn của các trường
đại học, đặc biệt là đối với các trường đại học vừa và nhỏ. Chỉ có việc khẳng định
chất lượng đào tạo của trường mình với xã hội, với cộng đồng thông qua việc sinh
viên tốt nghiệp tìm được việc làm, có khả năng đáp ứng yêu cầu ngày càng cao và
đa dạng của thị trường lao động thì các trường mới tạo được sự tin tưởng đối với
phụ huynh, với học sinh khi lựa chọn thi vào trường, đồng thời tạo được niềm tin

với nhà tuyển dụng khi họ sử dụng những sản phẩm đào tạo của trường.
Một trong những hoạt động có tác dụng hữu hiệu góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của các trường đại học hiện nay là hoạt động kiểm định chất lượng
giáo dục (KĐCLGD). Hoạt động này đã phát triển từ khá sớm ở các nước trên thế
giới, nhất là Mỹ sau đó lan sang các quốc gia ở Bắc Mỹ, châu Âu, châu Á – Thái
Bình Dương. Tuy nhiên, đối với Việt Nam thì nó là một vấn đề khá mới mẻ.
Trong KĐCLGD, tự đánh giá (TĐG) là một khâu quan trọng không thể thiếu.
Đó là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) ban hành để báo cáo về tình
trạng chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở
vật chất cũng như các vấn đề liên quan khác, từ đó tiến hành điều chỉnh các nguồn
lực và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn chất lượng. TĐG không chỉ
tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở để trường cải tiến chất lượng,
đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của trường trong toàn bộ
hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã hội theo chức năng, nhiệm vụ
được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường. Tuy nhiên, hoạt động
TĐG ở các trường đại học đang gặp rất nhiều khó khăn bởi nhiều lý do khác nhau
và để báo cáo TĐG được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng do BGD&ĐT ban
1


hành lại càng khó khăn hơn. Có rất nhiều đề tài, bài báo khoa học viết về KĐCLGD
trong trường đại học nhưng có rất ít tác giả đề cập đến tác động của KĐCLGD đến
cơ sở đào tạo đại học [23], riêng tác động của TĐG đến cơ sở đào tạo thì chưa có
tác giả nào nghiên cứu. Do đó, nhiều nhà quản lý giáo dục, nhiều giảng viên chưa
hiểu hết được vai trò của hoạt động TĐG cũng như chưa thấy được những ảnh
hưởng tích cực của hoạt động này trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng hoạt
động đào tạo của trường.
Trường Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT) là một trường đại học đang trong giai
đoạn phát triển và đang dần dần khẳng định vai trò, vị trí của mình trong việc đào

tạo, cung cấp nguồn nhân lực không chỉ cho tỉnh Đồng Tháp mà còn cho cả khu vực
đồng bằng Sông Cửu Long. Trường đã hoàn thành việc TĐG trường và TĐG 12
chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học và cũng đã gửi
báo cáo TĐG về BGD&ĐT từ tháng 12/2009. Tháng 4/2013, trường được đánh giá
ngoài chương trình đào đạo giáo viên trung học phổ thông trình độ đại học môn
Toán.
Nhằm mục đích nắm bắt được chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD) của
giảng viên trường ĐHĐT sau khi hoàn thành việc TĐG, để từ đó phát huy những
ảnh hưởng tích cực mà TĐG đã mang lại, đồng thời khắc phục những mặt hạn chế,
góp phần nâng cao chất lượng HĐGD của trường, tôi chọn đề tài: “Tác động của
tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Đồng
Tháp” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2.

Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu: Tác động của tự đánh giá đến hoạt động giảng dạy
của giảng viên.
2.2. Khách thể nghiên cứu: Giảng viên của của Trường Đại học Đồng Tháp.
2.3. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi thời gian: tháng 01/2013 đến 01/2014
Phạm vi không gian: Trường Đại học Đồng Tháp
2


3.

Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu nhằm tìm hiểu những tác động của TĐG đến sự thay đổi hoạt

động giảng dạy (HĐGD) của giảng viên trường ĐHĐT sau khi trường đã hoàn
thành việc TĐG. Trên cơ sở đó, đề tài nêu lên những khuyến nghị nhằm phát huy
hơn nữa những tác động tích cực của TĐG đến hoạt động giảng dạy của giảng viên,
góp phần vào việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của trường.
4.

Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Tháng 12/2009 Trường Đại học Đồng Tháp đã hoàn thành việc TĐG trường

theo bộ tiêu chuẩn kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGDĐT ngày 01 tháng
11 năm 2007 gồm 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí. Cùng thời gian trên, trường cũng đã
hoàn thành việc tự đánh giá 12 chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông
trình độ đại học theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng kèm theo Quyết định số
03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày 4 tháng 2 năm 2008. Trong nghiên cứu này, chúng
tôi sẽ tập trung làm rõ tác động của việc TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung
học phổ thông trình độ đại học đến HĐGD của giảng viên. Cụ thể là những tác động
đến nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập.
5.

Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp chọn mẫu
Trường ĐHĐT có 14 khoa đào tạo với khoảng 350 giảng viên trực tiếp tham
gia giảng dạy (tháng 01/2013). Trường đã hoàn thành TĐG và gửi báo cáo tự đánh
về BGD&ĐT vào tháng 12/2009. Đề tài nghiên cứu tác động của TĐG đến hoạt
động giảng dạy của giảng viên, do đó mẫu nghiên cứu sẽ chọn những giảng viên
trực tiếp tham gia giảng dạy từ trước năm 2009 đến nay. Ngoài ra, giảng viên được
chọn vào mẫu nghiên cứu là những giảng viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy tại
các khoa đào tạo đã thực hiện TĐG chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ

thông trình độ đại học. Cụ thể là giảng viên của các khoa: Sư phạm Toán – Tin học,
Sư phạm Hóa - Sinh – KTNN, Sư phạm Ngữ văn – Sử - Địa, Sư phạm Lý – KTCN,
3


sư phạm Ngoại ngữ và Khoa Giáo dục chính trị- CTXH . Cỡ mẫu là 177 giảng viên.
Mẫu nghiên cứu của đề tài không chọn sinh viên vì sinh viên các khóa 2009 trở về
trước đã tốt nghiệp ra trường khi đề tài chưa tiến hành nghiên cứu.
5.2. Phương pháp thu thập thông tin
Chủ yếu thu thập thông tin định lượng bằng bảng hỏi đối với giảng viên của
các khoa mà đề tài chọn làm mẫu. Nội dung bảng hỏi tập trung vào các khía cạnh
của hoạt động giảng dạy như: Nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, việc
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
6.

Câu hỏi nghiên cứu
TĐG đã tác động như thế nào đến HĐGD của giảng viên?

7.

Giả thuyết nghiên cứu
i)

Nội dung bài giảng đã được giảng viên xây dựng vừa sức với sinh viên và

thường xuyên được cập nhật bổ sung sau khi Trường ĐH Đồng Tháp đã thực hiện
tự đánh giá.
ii) Các PPGD được giảng viên vận dụng một cách linh hoạt hơn; phát huy
tính tích cực chủ động của SV; Các phương tiện hỗ trợ dạy học được sử dụng hiệu
quả hơn sau khi Trường ĐHĐT đã thực hiện tự đánh giá.

iii) Các phương pháp KTĐG được giảng viên sử dụng đa dạng hơn và nội
dung các bài kiểm tra đã đánh giá được những kiến thức và kỹ năng của sinh viên
sau khi Trường ĐH Đồng Tháp thực hiện tự đánh giá.

4


8.

Mô hình nghiên cứu

TỰ ĐÁNH GIÁ

Nội dung giảng dạy

Phương pháp giảng dạy

Kiểm tra đánh giá

Tự đánh giá để thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục có vai trò rất quan trọng
trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Việc tự đánh giá
được các trường tiến hành theo bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do
BGD&ĐT ban hành. Trường ĐH Đồng Tháp đã tiến hành tự đánh giá trường theo
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số
65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 và tự đánh giá chương trình
đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung
học phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT
ngày 04 tháng 02 năm 2008. Trong đó có một số tiêu chí liên quan trực tiếp đến
hoạt động giảng dạy của giảng viên như tiêu chí 4.3. Có kế hoạch và phương pháp
đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảng viên; chú trọng việc triển khai

đổi mới phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người
học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của
người học; tiêu chí 4.4. Phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng
hoá, đảm bảo nghiêm túc, khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với hình
thức đào tạo, hình thức học tập, mục tiêu môn học và đảm bảo mặt bằng chất lượng
giữa các hình thức đào tạo; đánh giá được mức độ tích luỹ của người học về kiến
thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề. Yêu
5


cầu rất quan trọng và bắt buộc sau tự đánh giá là việc cải tiến chất lượng để nâng
cao chất lượng đào tạo của trường. Dựa trên tầm quan quan trọng của việc tự đánh
giá cũng như những yêu cầu bắt buộc sau khi tự đánh giá. Tác giả luận văn đã xây
dựng mô hình nghiên cứu của đề tài. Đó là, khi tự đánh giá tác động đến hoạt động
giảng dạy của giảng viên sẽ làm thay đổi nội dung giảng dạy, phương pháp giảng
dạy và kiểm tra đánh giá theo chiều hướng tốt hơn.

6


CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng, đánh giá, TĐG giáo dục
Andrea Wilger (1997) khi nói về chất lượng giáo dục đại học ở Mỹ đã tổng
hợp một số tiêu chí cần thiết để thực hiện thành công quá trình đảm bảo chất lượng
giáo dục đại học sau đây: Là một quá trình mở để kiểm tra các bằng chứng về chất
lượng và công bố công khai các kết quả kiểm tra; Thực hiện đều đặn, liên tục và

thường xuyên cập nhật các kết quả; Là sự so sánh chất lượng giữa các trường đại
học để thông báo cho người tiêu dung và các nhà đầu tư những thông tin cần thiết
cho sự lựa chọn của họ; Đảm bảo chất lượng cần mang tính chính xác và trình bày
bằng ngôn ngữ phổ thông nhằm đáp ứng các nhu cầu tìm hiểu khác nhau của những
đối tượng khác nhau; Sử dụng nhiều phương pháp đo khác nhau đối với các hoạt
động của nhà trường thực hiện trong bối cảnh mà các hoạt động này đang diễn ra;
Tuyên truyền sâu rộng các kết quả đo được cho những đối tác khác nhau, thông qua
những kênh thông tin và phương tiện tuyên truyền khác nhau; Là một hệ thống
tổng hợp bao gồm các hoạt động mang tính phối hợp của nhà trường, các tổ chức
kiểm định chất lượng; Xây dựng văn hoá đảm bảo chất lượng mà trong đó mỗi cá
nhân đều xem xét chất lượng là trách nhiệm của mình và cam kết duy trì, nâng cao
nó [44].
David L. Feinstein and Herber E. Longenecker (2008) nêu lên các tiêu chí
ABET đã kiểm định 04 ngành: Khoa học ứng dụng, Tin học, Kỹ thuật và Công
nghệ tại Hoa Kỳ. Mỗi lĩnh vực trong 04 ngành trên đều có một Uỷ ban riêng biệt
có nhiệm vụ giám sát quy trình và tiêu chí kiểm định. Các tiêu chí này được chia
thành tiêu chí tổng quát và tiêu chí chuyên ngành. Tiêu chí tổng quát áp dụng cho
tất cả các trường và bao gồm 8 lĩnh vực riêng biệt. Đó là Sinh viên, Mục tiêu đào
tạo, Kết quả Học tập của Sinh viên, Cải tiến liên tục, Chương trình, Giảng viên,
Trang thiết bị và các dịch vụ hỗ trợ. Tiêu chí chuyên ngành áp dụng cho những
ngành chuyên biệt như Khoa học Máy tính hay Kỹ sư cơ khí và bổ sung thêm cho
7


các yêu cầu của Tiêu chí Tổng quát. Trong 8 lĩnh vực này, có 5 lĩnh vực được dùng
chung cho cả 4 Uỷ ban [47].
Raul F. Muyong (2008) nêu lên khung KĐCLGD được biên soạn bởi tổ
KĐCLGD các trường đại học, cao đẳng Philippines (AACCUP). Trong bài viết
này, tác giả đã trình bày các mục tiêu và những thuận lợi có được từ việc áp dụng
kiểm định cơ sở đào tạo của AACCUP. Tám tiêu chí đánh giá của AACCUP cũng

được nêu rõ trong bài viết này gồm: Quản trị và Quản lý; Dạy, Học và Đánh giá;
Đội ngũ giảng viên và nhân viên; Nghiên cứu; Các chương trình đào tạo mở rộng,
Tư vấn và các chương trình liên kết; Hỗ trợ sinh viên; Quản lý cơ sở vật chất;
Quản lý thu chi và Sử dụng tài chính. Bên cạnh đó, bài viết này cũng thảo luận
khung chung và các chiến lược thực thi kiểm định cơ sở đào tạo [55].
Peter F. OLiva (1997) đã thể hiện rất khái quát và rõ ràng ở hầu hết các vấn
đề cốt lõi của việc xây dựng và đánh giá chương trình học. Tác giả đã phân tích
rõ các nguyên tắc về xây dựng chương trình học; hoạch định các chương trình
học; các mô hình xây dựng chương trình học; các mục đích và mục tiêu của
chương trình học; tổ chức và thực hiện chương trình học. Ngoài ra tác giả còn đưa
ra 09 bước quan trọng cần thực hiện khi đánh giá chương trình học, đó là: Mô tả
chương trình; Xác định nhu cầu của những người liên quan; Xác định mục đích
đánh giá; Xác định các dự định sử dụng kết quả đánh giá; Thiết kế một kế hoạch
đánh giá; Thu thập dữ liệu; Phân tích dữ liệu; Kết luận và kiến nghị; Phổ biến các
kết quả [50].
Nguyễn Đức Chính (2002) đã phác họa được những nét lớn của một bộ tiêu
chuẩn dùng để kiểm định chất lượng trường đại học gồm 8 lĩnh vực với 26 tiêu chí
[14]. Đây được xem là nghiên cứu có ý nghĩa “đặt nền móng” cho việc TĐG của
các trường đại học ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu này sau đó đã được BGD&ĐT
dùng làm căn cứ để ban hành các Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường đại học
Việt Nam hiện nay và đặc biệt là các bộ tiêu chuẩn: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT
8


ngày 01 tháng 11 năm 2007 [13]; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình
đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ –
BGD&ĐT ngày 04 tháng 02 năm 2008 [15]; Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật công nghiệp trình độ đại học kèm theo
thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06 tháng 06 năm 2011.

Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài (2005) đã trình bày khá rõ về mục tiêu, nội
dung của đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy đại học. Bên
cạnh đó, tác giả còn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình đào tạo
và một số ví dụ để những người mới bắt đầu nghiên cứu về đánh giá chương trình
đào tạo có thể hình dung những bước tiến cụ thể của việc đánh giá chương trình
đào tạo [35].
Nguyễn Kim Dung (2003) đã giới thiệu những nét rất cơ bản về đánh giá một
chương trình học, kiểm định một chương trình đào tạo và đề nghị một số việc phải
làm để có một đánh giá và kiểm định có kết quả [16].
Trần Thị Bích Liễu (2009) đã phân tích khá sâu sắc các khía cạnh của việc
đánh giá chương trình đào tạo như: Lúc nào thì thực hiện đánh giá chương trình?
Đánh giá thế nào? Ai đánh giá và tại sao chúng ta phải đánh giá chương trình? Bên
cạnh đó, tác giả còn đưa ra một số định hướng đánh giá chương trình trên cơ sở học
tập kinh nghiệm của các nước, yêu cầu của khoa học đánh giá và thực tiễn của Việt
Nam [27].
Nguyễn Phương Nga (2005) đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt
động của giảng viên trong các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, trong đó có
tiêu chuẩn về hoạt động giảng dạy - một trong những hoạt động quan trọng nhất
của giảng viên [29].
Phạm Thị Thuận (2010) đã đề xuất Bộ tiêu chuẩn để TĐG chương trình đào
tạo thuộc nhóm ngành khoa học tự nhiên tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên
Tp Hồ Chí Minh gồm 7 tiêu chuẩn với 53 tiêu chí. Bộ tiêu chuẩn này được đề xuất
dựa trên cơ sở tham khảo các nguyên tắc đánh giá các chương trình đào tạo và các
9


bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới, đặc biệt là
các bộ tiêu chuẩn của AUN và ABET, cùng với kết quả khảo sát ý kiến của các
cán bộ quản lý và giảng viên tại Trường Đại học Khoa học Tự nhiên Tp Hồ Chí
Minh [40].

1.1.2. Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo
dục với các lĩnh vực hoạt động của cơ sở giáo dục
Lee Harvey & Jethro Newton (2004) đã cho rằng việc nâng cao chất lượng
giáo dục sẽ có hiệu quả nhất khi quá trình TĐG và đánh giá ngoài phối hợp với
nhau một cách chặt chẽ, hài hoà. Quá trình đánh giá ngoài có ảnh hưởng đối với
toàn bộ tổ chức, giúp nhà trường sử dụng tốt hơn cơ sở vật chất của mình nhưng nó
không thể có ảnh hưởng sâu sắc đối với quá trình dạy học mà trực tiếp can thiệp
vào quá trình dạy học là chức năng của quá trình TĐG. Việc TĐG sẽ khuyến khích
nhà trường phản ánh thực tiễn của mình và phát triển những gì họ cần [53].
Fabrice Henard, Solenie Leprince – Ringuet (2008) đã nhấn mạnh chất lượng
giáo dục là một vấn đề quan trọng ở bậc đại học, việc đảm bảo chất lượng sẽ là nhân
tố làm thay đổi chất lượng giáo dục và sự phát triển của xã hội, thay đổi ý thức học
tập của sinh viên, gia tăng nhu cầu giá trị đồng tiền và là cơ sở cho sự phát triển
khoa học kỹ thuật. Chất lượng giảng dạy bắt đầu thay đổi rất đa dạng tự nhiên và
có hệ thống. Qua phân tích, tác giả cho rằng đảm bảo chất lượng dần dần biến đổi các
quy luật về thay đổi chất lượng của giảng viên, của khoa, của trường theo mục tiêu
ngày càng tốt hơn. Ngoài ra trong bài báo này, tác giả còn đặt ra câu hỏi có phải
chất lượng giáo dục sẽ dẫn đến sinh viên học tốt hơn không? Việc đảm bảo chất lượng
giáo dục có tác động như thế nào đến quá trình đào tạo? Hầu hết ở các quốc gia, việc
đảm bảo chất lượng được xây dựng trên bốn nguyên tắc: sự liên kết của các thành
viên trong nhà trường, việc thi hành tiến trình đảm bảo chất lượng, thực hiện các
báo cáo về đảm bảo chất lượng của bản thân các giảng viên, các nhân viên trong nhà
trường dựa trên kết quả đánh giá. Tác giả còn nêu lên việc đảm bảo chất lượng sẽ
tạo nên chất lượng đào tạo trong một trường đại học [48].
10


Center for Best Practices, Education Policy Studies Division (2002) “Tăng
cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất lượng giảng dạy”, nghiên cứu đã
chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy tác động đến kết quả học tập của sinh viên

lớn hơn là tác động về các mặt khác trong nhà trường. Trong thực tế các nhà
giáo dục đã đưa ra chính sách ĐBCLGD ngoài việc chọn đội ngũ giảng viên
còn phải chú trọng về việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Việc lấy ý kiến
phản hồi của sinh viên về hoạt HĐGD đã giúp đỡ rất nhiều cho việc đánh giá
giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quan sát
lớp học và sự quản lý lớp của giảng viên. Những nhà giáo dục đang vạch ra kế
hoạch thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạt
động giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên [46].
Lê Văn Hảo (2003) đã phân tích về các cách tiếp cận của việc xây dựng và
đánh giá một chương trình đào tạo, phân tích một số nhược điểm về xây dựng
chương trình đào tạo của giáo dục đại học Việt Nam. Đồng thời tác giả cũng đã
phân tích vai trò quan trọng của mục tiêu kỹ năng khi xây dựng mục tiêu đào tạo
đại học và đưa ra một số đề nghị khi xây dựng và thực hiện các chương trình đào
tạo [24].
Đinh Tuấn Dũng (2008) đã nêu lên vai trò của KĐCLGD đối với sự nghiệp
đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo đại học hiện nay, đó là: KĐCLGD giúp cho
các nhà quản lý, các trường đại học xem xét toàn bộ hoạt động của nhà trường một
cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động của trường theo một chuẩn mực
nhất định; KĐCLGD giúp cho các trường đại học định hướng và xác định chuẩn
chất lượng nhất định; KĐCLGD tạo ra cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt vừa
chặt chẽ. Bên cạnh đó, tác giả đã nêu ra những nguyên nhân làm cho vai trò của
KĐCL chưa tương xứng với vị trí của nó trong giai đoạn hiện nay, đó là: Nhận thức
của các nhà quản lý cũng như của xã hội; Cơ chế quản lý chất lượng đào tạo hiện
nay chưa tạo động lực cho các trường đại học tích cực tham gia vào hoạt động
KĐCL; Qua đó tác giả đã đưa ra những đề xuất nhằm phát huy tốt vai trò độc lập
của KĐCL. Tác giả cho rằng để nâng cao chất lượng đào tạo cần áp dụng tổng thể
11


các biện pháp và một trong những biện pháp quan trọng nhất là phát huy tốt vai trò

độc lập của KĐCL. Để thực hiện tốt điều này, tác giả đề xuất một số giải pháp:
BGD&ĐT cần phối hợp với các cơ quan thông tin đại chúng tuyên truyền rộng rãi
về KĐCL từ đó giúp cho xã hội, các nhà tuyển dụng, các nhà quản lý hiểu biết
nhiều hơn nữa về KĐCL và đánh giá chất lượng giáo dục; (2) Có cơ chế bắt buộc
các trường đại học phải đăng ký KĐCL và thường xuyên công bố các trường đạt
tiêu chuẩn chất lượng và các trường chưa đạt tiêu chuẩn chất lượng; (3) Thực hiện
xã hội hóa công tác KĐCL. Nghiên cứu này của tác giả đã giúp cho các trường đại
học Việt Nam thấy được vai trò quan trọng của KĐCL giáo dục đối với việc nâng
cao chất lượng đào tạo đại học trong giai đoạn hiện nay [17].
Nguyễn Phương Nga cho rằng các văn bản pháp quy về KĐCL đã tác động
tích cực đến các trường đại học ở Việt Nam. Cụ thể là các nhóm tác động sau: Tác
động đến việc quản trị trường đại học; Tác động đến giảng viên; tác động đến sinh
viên; Tác động đến văn hoá trường đại học. Đối với những tác động đến việc quản
trị trường đại học, tác giả cho rằng phần lớn các trường đại học đã thành lập bộ
phận phụ trách công việc đảm bảo chất lượng của nhà trường, các tiêu chuẩn đảm
bảo chất lượng đòi hỏi các trường đại học cần phải cung cấp bằng chứng hoặc minh
chứng để chứng minh cho những gì trường đang thực hiện hoặc đã đạt được. Đối
với những tác động tới giảng viên, tác giả cho rằng giảng viên đã chấp nhận việc
sinh viên tham gia đánh giá môn học/đánh giá giảng dạy. Việc này đã làm thay đổi
cách suy nghĩ của giảng viên khiến họ ít nhiều đã phải thay đổi hoặc cải tiến PPGD,
cập nhật các tư liệu và tài liệu giảng dạy. Đối với những tác động tới sinh viên, tác
giả cho rằng sinh viên Việt Nam đã được trang bị một số khái niệm về ĐBCL và
KĐCL, về phương pháp TĐG trường đại học phục vụ KĐCL, và quan trọng là được
tham gia vào việc TĐG và phản hồi về môn học, công tác giảng dạy, các công tác
khác trong trường đại học. Đối với những tác động tới văn hóa trường đại học, tác
giả cho rằng cán bộ giảng viên trường đại học đã biết tìm kiếm minh chứng khi
phân tích một vấn đề hay khi triển khai các công việc hoặc các hoạt động. Thêm
vào đó, các nhà quản lý trường đại học và cán bộ nhân viên các phòng ban đã bắt
12

đầu quan tâm tới công tác ĐBCL trường đại học và biến sự quan tâm của bản thân
thành các hoạt động bằng cách tự hỏi cần làm gì để đáp ứng các yêu cầu của ĐBCL
[30].
Lê Chi Lan (2011) đã nêu lên những tác động của các biện pháp ĐBCL đến
PPGD của giảng viên tại Trường Đại học Sài Gòn, cụ thể là: Tác động của biện
pháp công bố chương trình đào tạo; Tác động của biện pháp mỗi môn học phải có
đề cương chi tiết; Tác động của biện pháp tự đánh giá hằng năm; Tác động của biện
pháp lấy ý kiến phản hồi của người học; Tác động của biện pháp chuyển đổi
phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ; Tác động của biện pháp thành lập phòng
khảo thí và KĐCL. Các biện pháp ĐBCL giáo dục có tác động đến việc thay đổi
PPGD của giảng viên theo chiều hướng tích cực hơn, PPGD truyền thống ngày càng
giảm và PPGD tích cực thay thế dần dần cho PPGD truyền thống. Giảng viên thay
đổi PPGD của bản thân để phù hợp với sự phát triển của nhà trường. Tuy nhiên, sự
thay đổi cũng cần có thời gian dài để bản thân giảng viên có thể tìm cho mình
PPGD tối ưu phù hợp với nhu cầu xã hội hiện nay [26].
Bên cạnh đó, một số luận văn thạc sỹ chuyên ngành Đo lường và đánh giá
trong giáo dục đã nghiên cứu những tác động của việc đánh giá giảng viên đến hoạt
động giảng dạy. Cụ thể là nghiên cứu của Lê Thị Hồng Duyên (2012) [19], Hoàng
Trọng Dũng (2010) [18], Nguyễn Huy Cường (2012) [15], Hoàng Kỳ Sơn (2012)
[39], Nguyễn Thanh Tùng (2012) [41]. Nghiên cứu của các tác giả trên đều chỉ ra
rằng việc đánh giá giảng viên mà chủ yếu là thông qua ý kiến phản hồi của sinh
viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên đã làm giảng viên có những thay đổi
tích cực trong hoạt động giảng dạy của mình. Cụ thể như giảng viên đã có sự chuẩn
bị chu đáo hơn mỗi khi đến lớp, giảm dần các phương pháp giảng dạy truyền thống
và tăng dần các phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực chủ động của sinh
viên; điều chỉnh phương pháp kiểm tra đánh giá trong việc đánh giá kết quả học tập
của sinh viên,...
Nhìn chung có khá nhiều nghiên cứu về việc đánh giá, TĐG để thực hiện
13

KĐCLGD, về những tác động đến hoạt động giảng dạy của giảng viên. Tuy nhiên,
những nghiên cứu về mối liên hệ cũng như tác động của TĐG đến hoạt động giảng
dạy của giảng viên vẫn còn rất hạn chế.
1.2.

Các khái niệm

1.2.1. Tự đánh giá
TĐG là quá trình trường tự xem xét, nghiên cứu trên cơ sở các tiêu chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục do BGD&ĐT ban hành để báo cáo về tình trạng chất
lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, nhân lực, cơ sở vật chất và
các vấn đề liên quan khác làm cơ sở để trường tiến hành điều chỉnh các nguồn lực
và quá trình thực hiện nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn đã quy định [5].
Tự đánh giá không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn là cơ sở
để trường cải tiến chất lượng, đồng thời thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách
nhiệm của trường trong toàn bộ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học, dịch vụ xã
hội theo chức năng, nhiệm vụ được giao, phù hợp với sứ mạng và mục tiêu của
trường.
Trong quá trình tự đánh giá, căn cứ từng tiêu chuẩn và tiêu chí, trường tập
trung thực hiện những việc sau: Mô tả, làm rõ thực trạng của trường; Phân tích, giải
thích, so sánh và đưa ra những nhận định; chỉ ra những điểm mạnh, những tồn tại và
những biện pháp khắc phục; Lên kế hoạch hành động để cải tiến, nâng cao chất
lượng giáo dục.
Tự đánh giá là một quá trình liên tục, đòi hỏi nhiều công sức, thời gian, phải
có sự tham gia của nhiều đơn vị và cá nhân trong toàn trường. Hoạt động tự đánh
giá đòi hỏi tính khách quan, trung thực và công khai. Các giải thích, nhận định, kết
luận đưa ra trong quá trình tự đánh giá phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ
ràng, đảm bảo độ tin cậy, bao quát đầy đủ các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đánh giá

chất lượng giáo dục.

14


Nội dung tự đánh giá
Hiện nay, phần lớn các trường đại học Việt Nam thực hiện TĐG theo các bộ
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do BGD&ĐT ban hành. Cụ thể như sau:
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học kèm theo Quyết
định số 65/2007/QĐ – BGD&ĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007.
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo giáo viên trung học
phổ thông trình độ đại học kèm theo Quyết định số 03/2008/QĐ – BGD&ĐT ngày
04 tháng 02 năm 2008.
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình giáo dục sư phạm Kỹ thuật
công nghiệp trình độ đại học kèm theo thông tư số 23/2011/TT – BGD&ĐT ngày 06
tháng 06 năm 2011.
Ngoài ra một số trường đại học lớn còn tham gia TĐG chương trình theo bộ
tiêu chuẩn của AUN (Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á), ABET
(Hội đồng kiểm định kỹ thuật và công nghệ) trong đó phần lớn là các trường đại học
thuộc ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Tp Hồ Chí Minh.
Quy trình tự đánh giá
Quy trình tự đánh giá gồm các bước sau: xác định mục đích, phạm vi tự đánh
giá; thành lập Hội đồng tự đánh giá; lập kế hoạch tự đánh giá; thu thập thông tin và
minh chứng; xử lý, phân tích các thông tin và minh chứng thu được; viết báo cáo tự
đánh giá và triển khai các hoạt động sau khi hoàn thành tự đánh giá. Quy trình trên
được triển khai cụ thể như sau:
Xác định mục đích, phạm vi tự đánh giá
Mục đích của tự đánh giá là nhằm giúp trường cải tiến, nâng cao chất lượng
đào tạo và để đăng ký kiểm định chất lượng.
Phạm vi của tự đánh giá bao quát toàn bộ hoạt động của trường theo bộ tiêu

chuẩn đánh giá chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

15