Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học quy nhơn

Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của
giảng viên trường Đại học Quy Nhơn
Trần Phương Thủy
Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Kim Dung
Năm bảo vệ: 2012
Abstract: Trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động giảng dạy của giảng viên
tại trường Đại học Quy Nhơn. Nghiên cứu, xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá
chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên tại trường Đại học Quy Nhơn và thực
hiện điều tra. Đánh giá kết quả điều tra thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy của
giảng viên tại trường Đại học Quy Nhơn và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học của giảng viên tại trường Đại học Quy Nhơn.
Keywords: Hoạt động giảng dạy; Giảng viên; Giáo dục đại học; Đánh giá chất lượng
Content
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhiều nghiên cứu gần đây đã xác định, chất lượng GV là yếu tố quan trọng nhất trong
việc nâng cao thành tích học tập của NH. Chính vì thế, khơng chỉ có các trường đại học trên
thế giới mà ở Việt Nam nhiều trường đại học đã thực hiện ĐGHĐGD của GV, trường ĐHQN
cũng không phảo là ngoại lệ.
Một vấn đề đặt ra là minh chứng đánh giá HĐGD có thể được lấy từ nhiều nguồn
thông tin khác nhau như: ý kiến phản hồi từ NH, người dạy tự đánh giá, ĐNĐG, các nhà quản
lý đánh giá, đánh giá ngoài, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy,… tuy nhiên không một nguồn
thông tin nào có thể đánh giá được mọi khía cạnh của HĐGD [Alex Johnstone, 2005]. Chính
vì vậy, kết hợp cùng lúc nhiều nguồn thông tin chất lượng HĐGD sẽ được phản ánh đầy đủ
hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, đề tài Nghiên cứu đánh giá HĐGD của GV Trường
ĐHQN được đề xuất với mong muốn: bên cạnh phương thức lấy ý kiến phản hồi của NH về
HĐGD thông qua bộ công cụ đo lường mà nhà trường đã xây dựng, đề tài cũng nghiên cứu
đánh giá HĐGD của GV nhưng dưới phương thức lấy ý kiến đánh giá của đồng nghiệp và

GVTĐG, qua đó xây dựng bộ cơng cụ đo nhằm phản ánh thực trạng HĐGD ở những khía
cạnh mà sinh viên không thể đánh giá được, đồng thời đề xuất một số giải pháp nâng cao
CLGD, góp phần phục vụ cho cơng tác quản lý CLGD nói riêng và đảm bảo chất lượng đào
tạo nói chung của trường ĐHQN.
2. Mục đích nghiên cứu


- Xây dựng bộ công cụ đo lường chất lượng HĐGD dưới phương thức ĐNĐG và GVTĐG;
- Đánh giá chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN.
3. Câu hỏi nghiên cứu
- Câu 1: Khái niệm Chất lượng nào được lựa chọn để định hướng cho toàn bộ nghiên cứu?
- Câu 2: Những tiêu chí, phương thức và cơng cụ đánh giá nào có thể sử dụng để đo lường
chất lượng HĐGD của GV trường ĐHQN?
- Câu 3: GVTĐG và ĐNĐG như thế nào về CLGD của GV ở từng tiêu chí, tiêu chuẩn, sự
khác nhau giữa hai nhóm? Có sự khác biệt gì về kết quả đánh giá của từng nhóm ở phạm vi
khoa và tổ?
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
- Khách thể nghiên cứu: GV và tổ trưởng bộ môn ở tất cả các khoa trực thuộc trường ĐHQN.
- Đối tượng nghiên cứu: HĐGD của GV tại trường ĐHQN.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng hệ thống lý thuyết trong khoa học Đo lường và Đánh giá giáo dục
làm cơ sở lý luận là chủ yếu.
5.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Bao gồm các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu
5.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu này sử dụng cả phương pháp tiếp cận định tính và định lượng trong suốt
quá trình thực hiện: phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, phương pháp chuyên gia, phương
pháp thực nghiệm.
Công cụ sử dụng trong nghiên cứu: bảng hỏi, bảng đánh giá, các phần mềm chuyên
dụng xử lý số liệu: SPSS, QUEST và mơ hình RASCH.

6. Giới hạn nghiên cứu
- Thứ nhất, khái niệm “chất lượng” có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Nghiên cứu chọn định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” làm định hướng xun
suốt đề tài;
- Thứ hai, có nhiều nguồn thơng tin đánh giá HĐGD của GV, trong khuôn khổ luận
văn này chúng tôi lựa chọn nguồn GVTĐG và đồng nghiệp (trưởng bộ mơn) đánh giá.
- Thứ ba, trường ĐHQN có tổng số 542 GV trực thuộc 16 khoa. Nghiên cứu khảo sát
lấy ý kiến của tồn bộ GV chính thức ở tất cả các khoa (không lấy ý kiến của các giáo viên
tập sự) và tất cả các trưởng bộ môn.

2


- Thứ tư, nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đo lường HĐGD với các tiêu chí chung
nhất áp dụng cho giáo viên ở tất cả các cấp bậc và ở mọi lĩnh vực chun mơn trong tồn
trường.
- Thứ năm, đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng HĐGD trường ĐHQN được đưa
vào ba nhóm giải pháp lớn, đó là: công tác quản lý, cơ sở vật chất và đội ngũ cán bộ giảng
dạy.
7. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Kết quả nghiên cứu
Chương 1:Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng HĐGD của GV,
trường ĐHQN và thực hiện điều tra
Chương 3: Kết quả điều tra thực trạng chất lượng HĐGD của GV, trường ĐHQN
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1. Trên thế giới
Nhìn chung, hướng tiếp cận và phương pháp nghiên cứu của các cơng trình trên thế
giới có thể khác nhau nhưng đều hướng đến làm rõ công tác đánh giá HĐGD. Vai trị, ngun
tắc, quy trình thực hiện của ĐGGD, tiêu chí ĐGGD tốt, kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá,
v.v… được làm sáng tỏ cả về mặt lý luận cũng như thực tiễn.
1.1.2. Ở Việt Nam
Các cơng trình nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục ở nước ta chưa
nhiều, đa số tập trung vào nghiên cứu các vấn đề liên quan đến chất lượng giáo dục đại học.
Riêng đối với vấn đề đánh giá HĐGD bậc đại học thì hầu hết các nghiên cứu chọn phương
thức lấy ý kiến sinh viên đánh giá môn học, GV và cán bộ quản lý đánh giá chương trình
giảng dạy. Những phương thức khác như GVTĐG, ĐNĐG, đánh giá của các nhà quản lý giáo
dục, đánh giá qua hồ sơ giảng dạy có số lượng nghiên cứu cịn hạn chế. Trong khi đó, ở phần
tóm tắt các cơng trình nghiên cứu của nước ngồi thì vấn đề đánh giá HĐGD luôn yêu cầu

3


phải được thực hiện một cách đa diện để đảm bảo kết quả đánh giá là khách quan và công
bằng. Bởi vậy, nghiên cứu này đề xuất hướng tiếp cận cũng như phương thức đánh giá HĐGD
của GV đại học thông qua GVTĐG và đánh giá của đồng nghiệp nhằm đáp ứng một “mặt”
nhỏ trong yêu cầu “đa diện” của công tác đánh giá HĐGD.
1.2. Một số khái niệm liên quan
1.2.1. HĐGD
Khái niệm HĐGD được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tựu chung đều nhằm làm
sáng tỏ các lĩnh vực, các hợp phần cấu thành HĐGD.
Những định nghĩa của các tác giả nước ngồi có nhiều điểm giống với định nghĩa của
Nguyễn Thanh Bình (2005): “ Hoạt động dạy là hoạt động của nhà giáo dục nhằm tạo ra, tổ
chức và hướng dẫn hoạt động học của người được giáo dục, nhờ đó mà ảnh hưởng đến sự

phát triển nhân cách của NH theo mục đích giáo dục”. Cấu trúc của hoạt động dạy bao gồm:
dự báo mục tiêu và kế hoạch hóa biện pháp giáo dục; thơng báo và chỉ dẫn (giúp đỡ); tổ chức
(phân công phối hợp…) và khuyến khích hoạt động học; chẩn đốn và điều chỉnh hoạt động
học; đánh giá tiến độ và kết quả của quá trình sư phạm.
Nghiên cứu lựa chọn định nghĩa trên của tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cơ sở mở
rộng các khái niệm về sau.
1.2.2. Giảng dạy bậc đại học
Về giảng dạy bậc đại học, có nhiều nghiên cứu, bài viết, bài báo xoay quanh chủ đề
đổi mới cách dạy ở đại học. Dạy học đại học không thể là cách dạy “nhồi sọ”, biến NH thành
những người “thợ chép” mà dạy học đại học đúng nghĩa phải là “dạy cách học”, thậm chí phải
đạt được mục đích “dạy học tư duy”.
Theo Arthur (2001), dạy học tư duy chính là dạy năng lực nhận thức bậc cao. Việc dạy
tư duy cần bao gồm ba thành tố: dạy để phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy.
Như vậy, để đánh giá HĐGD bậc đại học cần nhìn nhận giảng dạy dưới góc độ phát
triển năng lực NH, đặc biệt là năng lực tư duy.
1.2.3. CLGD
Một số cách tiếp cận khái niệm Chất lượng [Lê Đức Ngọc, 2009].
- Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
- Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích
- Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng
- Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận cuối cùng được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản lý sử dụng,
có thể hiểu một cách đơn giản chất lượng là đạt được các mục đích, mục tiêu đề ra trước đó.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí mà một sản phẩm
hay dịch vụ cần có. Nó là khái niệm “động”, phát triển theo thời gian, tùy thuộc vào sự phát
triển kinh tế xã hội và tùy thuộc vào đặc thù của từng loại hình sản xuất và dịch vụ có thể sử
dụng để phân tích chất lượng ở các cấp độ khác nhau.
Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau, nhưng đều có
chung một ý tưởng : chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó. Trong đào tạo, chất lượng

4


đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra đối với một chương
trình đào tạo
Với phần biện luận trên có thể thấy, Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu là cách
tiếp cận phù hợp nhất đối với lĩnh vực giáo dục và hoàn toàn phù hợp với định nghĩa HĐGD
của Nguyễn Thanh Bình [Mục 1.2.1. của luận văn] mà nghiên cứu đã lựa chọn. Từ đó có thể
suy ra, CLGD chính là sự phù hợp với mục tiêu giảng dạy. Đây cũng chính là hướng tiếp cận
vấn đề của luận văn.
1.3. Đánh giá chất lƣợng HĐGD
Đánh giá CLGD là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả công
việc giảng dạy của giáo viên, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực
trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng, hiệu quả giảng dạy của giáo viên [Fink, 1999].
Một thách thức quan trọng là phải hiểu được phạm vi phức tạp của các yếu tố liên
quan đến ĐGGD. Theo OECD (2009) có sáu yếu tố chính:
 Đơn vị đánh giá:
 Nguồn lực đánh giá và sử dụng thơng tin phản hồi
 Các khía cạnh đánh giá
 Kỹ thuật đánh giá
 Mục đích đánh giá
 Các bên liên quan
Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở việc thỏa mãn sáu yếu tố nêu trên thì chưa đủ, vấn đề
đánh giá giáo viên còn được khuyến cáo là khơng nên nhìn nhận một cách cơ lập. Các yếu tố
xã hội, hệ thống cơ sở đào tạo, các yếu tố phân cấp của cơ sở đào tạo,… đều ảnh hưởng đến
chính sách đánh giá giáo viên. Nếu khơng có sự hiểu biết đầy đủ về phạm vi của các yếu tố
liên quan và sự ảnh hưởng của chúng đến các chính sách đánh giá giáo viên sẽ dẫn đến nguy
cơ phát sinh các cách tiếp cận đánh giá giáo viên khơng hiệu quả [OEDC, 2009].
Tóm lại, để đánh giá HĐGD cần phải tìm ra các nhóm thủ tục mà giáo viên thực hiện

như là nhiệm vụ chuyên môn (quantitative dimension), nhưng cũng bao gồm cả việc đánh giá
toàn diện các hoạt động có liên quan đến mục tiêu chất lượng của tổ chức.
1.3.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí, cơng cụ đo lường và nguồn cung cấp thông tin đánh giá chất
lượng HĐGD
1.3.1.1. Tiêu chuẩn, tiêu chí
Một mơ hình đánh giá giáo viên công bằng và đáng tin cậy cần phải có các tiêu chuẩn
tham khảo để đánh giá giáo viên so với những gì được coi là giảng dạy tốt [OECD, 2009].
Một số tiêu chuẩn thường gặp:
- Lượng giá xem liệu một giáo viên có năng lực ở những lĩnh vực chung địi hỏi một
giáo viên phải có hay khơng.
- CLGD có được là do động cơ bên trong của GV trong quá trình hướng dẫn NH được
trang bị bằng sự làm chủ của GV đó về nội dung mơn học và năng lực đáp ứng các yêu cầu sư
phạm.

5


- Bốn lĩnh vực thể hiện các thành tố của giảng dạy mang tính chuyên nghiệp: kế
hoạch và chuẩn bị, môi trường lớp học, thực hiện giảng dạy và trách nhiệm nghề nghiệp.
- Các lĩnh vực cơ bản: một người với tư cách là GV, chuyên gia về kiến thức mơn học,
người hỗ trợ cho q trình học tập, nhà tổ chức và học giả.
- Bất kể mơ hình hay khung đánh giá hiệu quả làm việc nào của giáo viên cũng đều
bao gồm hai lĩnh vực là năng lực chun mơn và phẩm chất cá nhân.
Ở Việt Nam có thể thấy, tiêu chuẩn giáo viên được quy định tùy theo điều kiện, hoàn
cảnh và mục tiêu của từng cơ sở giáo dục. Tuy nhiên không phải tiêu chuẩn, tiêu chí nào cũng
phù hợp với mọi đối tượng tham gia đánh giá. Vì vậy, việc xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí
ĐGGD phải phù hợp với người tham gia cung cấp thông tin, lĩnh vực nào họ thông thạo,
thông tin nào họ có nguồn minh chứng trong tay, trình độ của họ đáp ứng được các yêu cầu
nào của cuộc đánh giá,…. Tất cả các yếu tố này sẽ góp phần quy định tiêu chí đánh giá nào sẽ
được đưa vào nội dung của công cụ đo.

I.3.1.2. Công cụ và nguồn thông tin đánh giá
Công cụ đánh giá
Tiêu chuẩn đề cập trực tiếp đến cái gì được đo và sau đó là làm thế nào để đo được.
Cái được đo chính là nội dung của bất kì cơng cụ nào, còn làm thế nào để đo được hiểu là
việc lấy dữ liệu từ một thang đánh giá hoặc công cụ khác dựa trên hệ thống thu thập ý kiến
người xếp hạng, người quan sát hoặc các các nhận định xoay quanh trình độ chun mơn và
kinh nghiệm của họ.
Hiện nay, từ quan điểm của nội dung đánh giá, hệ thống chỉ số ĐGGD tại các trường
đại học có thể đưa vào ba loại, cụ thể là các chỉ số đánh giá chất lượng các lớp giảng dạy, chỉ
số đánh giá chất lượng thực nghiệm giảng dạy và chỉ số đánh giá CLGD trên thực tế (bao gồm
quá trình thiết kế, thực hiện và kết thúc khóa học).
Cơng cụ đo lường dùng để thu thập dữ liệu thường là các trắc nghiệm, thang đo, và
bảng hỏi. Công cụ phổ biến nhất được dùng để thu thập dữ liệu đánh giá GV là thang đánh
giá theo mức độ (rating scales].
Nguồn thông tin đánh giá
Thơng qua nhiều nghiên cứu có thể thấy nguồn cung cấp thông tin cho ĐGGD khá
phong phú: GVTĐG, băng video, thông tin từ sinh viên, kết quả thi của sinh viên, quan sát
của đồng nghiệp, sinh viên đánh giá, ĐNĐG, cựu sinh viên đánh giá, người mới được tuyển
dụng đánh giá, nhà quản lý đánh giá, học hàm học vị, các giải thưởng giảng dạy, kết quả học
tập đầu ra, và hồ sơ giảng dạy… Những nguồn thông tin khác nhau này làm thay đổi đáng kể
đến cách thức đo lường cái cần đo . Chính vì vậy, chủ thể nghiên cứu cần cẩn thận phân biệt
nguồn nào làm rõ cái gì từ những nguồn thơng tin sẵn có. 1.3.2. Phương thức GVTĐG
Phương thức tiêu biểu trong đánh giá HĐGD chính là GVTĐG bao gồm ba bước: đầu
tiên, giáo viên tự tiến hành quan sát, tập trung vào khía cạnh giảng dạy phù hợp với các tiêu
chuẩn thành công theo chủ quan; kế tiếp, giáo viên tự thực hiện đánh giá trong đó họ xác định
nhìn chung họ dạy tốt đến mức nào và những mục tiêu cụ thể nào họ đã đạt được. Nhìn chung
một bản tự đánh giá của người GV thể hiện kiến thức về giảng dạy và hiệu quả nhận thức

6

trong lớp học. Thông tin này nên được xem xét, phê bình và so sánh với các nguồn bằng
chứng khác.
Ưu điểm của GVTĐG
GV có thể thu nhận được thơng tin ngay và có thể điều chỉnh HĐGD của mình ngay
lập tức.
Hạn chế của GVTĐG
Các thông tin thu được đều do GV tạo ra và dành cho chính mình nên những thơng tin
đó mang màu sắc chủ quan làm GV bị nhiễu và đọc sai kết quả của một số diễn biến lớp học.
Thông thường những cái sai này xuất phát từ sự giải mã hành vi lớp học không theo khách
quan mà theo mong muốn.
1.3.3. Phương thức ĐNĐG
ĐNĐG bao gồm hai hoạt động: quan sát HĐGD của GV diễn ra trong lớp học và đánh
giá các tài liệu viết được sử dụng trong một khóa học. Đồng nghiệp quan sát HĐGD địi hỏi
một thang đánh giá bao gồm các khía cạnh mà ĐNĐG sẽ tốt hơn là NH: kiến thức môn học
của GV, kỹ năng truyền thụ, phương pháp giảng dạy, hoạt động học tập. Còn ĐNĐG tài liệu
giảng dạy đòi hỏi dạng thang đo đánh giá chất lượng của giáo trình, kế hoạch giảng dạy, bài
tập, bài kiểm tra/ thi,… đôi khi các hành vi giảng dạy khác thể hiện sự cơng bằng, đạo đức,
tính chun nghiệp cũng được đưa vào đánh giá. Dạng đánh giá này ít bị ảnh hưởng tính chủ
quan, hiệu quả hơn, đáng tin cậy hơn so với loại hình quan sát.
Những ai có đủ điều kiện tốt nhất để tham gia đánh giá đồng nghiệp? GV trong khoa
chính là nguồn thơng tin tốt nhất, gồm các GV dạy cùng môn và nắm được quy tắc cụ thể của
thiết kế giảng dạy và phương pháp sư phạm. Thông thường, đánh giá đồng nghiệp được thực
hiện bởi một GV trong khoa cấp cao hơn, người có cùng chuyên môn với người được đánh
giá.
Ưu điểm của ĐNĐG
- ĐNĐG có khả năng đưa ra phản hồi về hầu hết các khía cạnh quan trọng của HĐGD
như mục đích và mục tiêu mơn học, thiết kế chương trình, nguồn học liệu và kiểm tra, đánh
giá học tập.
- Bằng cách đưa ra nhận định dựa trên sự hiểu biết về người được đánh giá, đánh giá

đồng nghiệp dễ dàng thích ứng với môi trường dạy và học đa dạng
Hạn chế của ĐNĐG
Có tính thiên lệch do những định kiến từ trước hoặc do mối quan hệ cá nhân; có thể có
áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình đánh giá; thiên lệch về phương pháp
giảng dạy giống mình.
1.4. Vài nét về Trƣờng ĐHQN và cơng tác đánh giá HĐGD của trƣờng ĐHQN
1.4.1. Giới thiệu khái quát
1.4.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
Trường ĐHQN, tiền thân là Cơ sở Đại học Sư phạm Quy Nhơn được thành lập ngày
21/12/1977. Năm 2003, Trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn đổi tên thành Trường ĐHQN để
xây dựng trường đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực.

7


Hơn mười năm đầu, Trường chỉ đào tạo 5 ngành sư phạm với quy mô khoảng trên
1.000 sinh viên/ năm. Hiện nay, Trường đã mở rộng lĩnh vực và quy mô đào tạo, gồm 46
ngành với quy mô trên 14.000 sinh viên chính quy và 16.000 sinh viên khơng chính quy.
Trường đào tạo thạc sĩ gồm 7 chuyên ngành, đào tạo, bồi dưỡng hơn 370 lưu học sinh Lào.
Trong 30 năm qua, Trường ĐHQN đã không ngừng phấn đấu, vươn lên trở thành
trường đại học đa ngành, trung tâm nghiên cứu, ứng dụng và triển khai các lĩnh vực khoa học
– cơng nghệ, trung tâm văn hóa, giáo dục của khu vực Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây
Nguyên.
1.4.1.2. Sứ mạng và mục tiêu của Trường ĐHQN
Sứ mạng
“Trường ĐHQN là một trường đại học đào tạo đa lĩnh vực có uy tín của Việt Nam,
đảm bảo đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước. Đây là địa chỉ tin cậy cho mọi
NH tôi luyện và phát triển tài năng vì ngày mai lập nghiệp và phụng sự đất nước”.
Mục tiêu
Nhà trường xác định 5 mục tiêu trung hạn và dài hạn. Các mục tiêu này tập trung vào các

lĩnh vực:
 Đào tạo nguồn nhân lực trong các lĩnh vực giáo dục, khoa học – công nghệ, kinh tế, kỹ
thuật,… với chất lượng cao;
 Xây dựng Trường ĐHQN thành một trung tâm nghiên cứu, ứng dụng và triển khai các
lĩnh vực khoa học và công nghệ, trung tâm giáo dục, văn hóa của vùng, của đất nước và quốc
tế;
 Xây dựng và hồn thiện nội dung chương trình đáp ứng yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
theo chuẩn mực trong nước và quốc tế; đa dạng hóa phương thức đào tạo theo học chế mềm
dẻo, đổi mới phương pháp dạy – học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu,
đáp ứng linh hoạt nhu cầu thích nghi của NH đối với thị trường lao động, với sự phát triển
kinh tế - xã hội;
 Mở rộng các hoạt động hợp tác trong nước và quốc tế về đào tạo, nghiên cứu khoa học
và phát triển công nghệ nhằm thúc đẩy Nhà trường phát triển với tốc độ nhanh và hội nhập
vào khu vực, quốc tế, đáp ứng u cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;
 Xây dựng và phát triển hệ thống cơ sở vật chất kỹ thuật và trang thiết bị hiện đại, tiên
tiến nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho việc nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học
và dịch vụ cơng.
1.4.2. Tóm lược cơng tác đánh giá HĐGD của Trường ĐHQN
Hình thức tiêu biểu nhất cho đánh giá GV mà Nhà trường đã và đang thực hiện là
GVTĐG, thơng qua hình thức trả lời phiếu hỏi và tự xếp loại, trong đó đánh giá CLGD chỉ
chiếm một mục nhỏ trong tổng thể với các tiêu chuẩn mang tính chung chung khơng thể định
lượng. Loại hình phổ biến thứ hai là dự giờ đăng ký dạy tốt (được tổ chức mỗi học kỳ một lần
và GV thực hiện 2 tiết dạy/ lần) với công cụ đánh giá là phiếu quan sát có các thang điểm.
Loại hình thứ ba mà Nhà trường sử dụng là lấy ý kiến phản hồi của NH về HĐGD của GV,
đây là lần đầu tiên Nhà trường xây dựng một bộ công cụ đánh giá theo một quy trình chặt chẽ,

8


với sự tham gia của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và khảo thí và bước đầu đã thu

được những thành công nhất định.
1.5. Cách tiếp cận đề tài nghiên cứu
- Lựa chọn định nghĩa của tác giả Nguyễn Thanh Bình làm cách hiểu HĐGD, “Chất
lượng là sự phù hợp với mục tiêu” là sợi chỉ đỏ xuyên suốt các hợp phần của luận văn;
- Cách dạy lấy NH làm trung tâm, NH là chủ thể của quá trình học tập cịn GV đóng
vai trị là người hướng dẫn qua đó NH được phát huy năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, có
quyền tự chủ suốt quá trình học tập được lựa chọn;
- Xác định hai phương thức là GVTĐG và ĐNĐG được vận dụng, xây dựng bộ tiêu
chuẩn, tiêu chí và cơng cụ đánh giá phù hợp với hai phương thức này.
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐO LƢỜNG, ĐÁNH GIÁ HĐGD CỦA GV,
TRƢỜNG ĐHQN VÀ THỰC HIỆN ĐIỀU TRA
2.1. Xây dựng bộ công cụ
2.1.1. Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số đo lường, đánh giá HĐGD
Tiêu chuẩn 1: Kế hoạch giảng dạy
Tiêu chí 1: Xây dựng mục tiêu môn học phản ánh kỳ vọng cao đối với tất cả NH
- Mục tiêu phản ánh kết quả mong đợi về kiến thức, kỹ năng, thái độ đối với NH
- Mục tiêu phù hợp với mục tiêu đào tạo của chương trình khung
- Mục tiêu phù hợp với đặc điểm NH
- Mục tiêu bao trùm nội dung môn học
- Mục tiêu đo lường, đánh giá được
Tiêu chí 2: Thể hiện sự hiểu biết về nội dung mơn học
- Sự chính xác của các vấn đề trong môn học
- Kiến thức cập nhật
- Nguồn gốc của tri thức
- Nội dung môn học liên hệ với một số môn học khác
- Khả năng ứng dụng kiến thức môn học trong thực tiễn
Tiêu chí 3: Thể hiện kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy
- Hướng giải quyết các vấn đề của môn học nhằm đạt được mục tiêu
- Các phương pháp dạy học tích cực dự kiến vận dụng
- Kế hoạch sử dụng các nguồn học liệu và cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

- Kế hoạch thực hiện môn học chi tiết (số tiết từng chương, bài)
- Kế hoạch kiểm tra, đánh giá chi tiết: trọng số các bài kiểm tra, thi; tiêu chí đánh giá
cụ thể, đo lường được
Tiêu chuẩn 2: Thực hiện giảng dạy
Tiêu chí 4: Áp dụng cơng nghệ vào giảng dạy
- Sử dụng giáo án điện tử
- Trao đổi thông tin với NH qua mạng
- Khai thác nguồn tư liệu liên quan đến môn học trên internet

9


- Sử dụng phòng học đa chức năng
- Yêu cầu NH sử dụng công nghệ để thực hiện một số nhiệm vụ học tập (powerpoint,
excel, một số phần mềm khác)
Tiêu chí 5: Tạo mơi trường lớp học thân thiện và tôn trọng
- Lắng nghe ý kiến của NH
- Phản hồi ý kiến của NH
- Hướng dẫn NH phương pháp tự học
- Hoạt động học tập đa dạng (vấn đáp, hoạt động nhóm, tiểu luận/ đồ án, đóng vai,
seminar, ngoại khóa,…)
- Hiểu biết và tôn trọng sự đa dạng của NH (sự khác biệt về trình độ, văn hóa, nhu cầu
cá nhân,…)
Tiêu chí 6: Thiết lập văn hóa học tập cho NH
- Nêu rõ sự mong đợi đối với quá trình học tập và kết quả mong muốn ở NH
- Khuyến khích lịng nhiệt tình khám phá, lĩnh hội và vận dụng tri thức ở NH (thông
qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đa dạng)
- Xây dựng ý thức tôn trọng tập thể và cá nhân cho NH
- Hỗ trợ NH xây dựng động cơ học tập (định hướng cho NH lý tưởng, mục tiêu học
tập phù hợp với điều kiện, khả năng, sở thích)

- Củng cố ý thức thực hiện nội quy, quy chế của NH (dự học đầy đủ, đúng giờ, không
vi phạm quy chế thi cử,…)
Tiêu chuẩn 3: Đánh giá học tập
Tiêu chí 7: Xác định các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phù hợp, rõ ràng
- Nêu rõ yêu cầu đối với từng nhiệm vụ học tập và thang điểm tương ứng
- Yêu cầu phù hợp với năng lực, điều kiện của NH
- Khuyến khích NH đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá
- Các tiêu chuẩn, tiêu chí đo lường được mức độ đáp ứng mục tiêu môn học của NH
- Các tiêu chuẩn, tiêu chí phân loại được học lực của NH
Tiêu chí 8: Áp dụng đa dạng các loại hình kiểm tra, đánh giá
- Vấn đáp
- Bài tập nhóm
- Tiểu luận/ đồ án
- Trắc nghiệm
- Tự luận
Tiêu chí 9: Sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá vào cải tiến môn học
- Đánh giá mức độ hợp lý của mục tiêu môn học đã xây dựng
- Đánh giá hiệu quả các phương pháp giảng dạy đã vận dụng
- Đánh giá sự phù hợp của khối lượng kiến thức môn học
- Đánh giá sự phù hợp của các tiêu chuẩn, tiêu chí và loại hình kiểm tra/thi đã áp dụng
- Xây dựng kế hoạch cải tiến môn học
Tiêu chuẩn 4: Phẩm chất chuyên môn
Tiêu chí 10: Duy trì thái độ và hành vi chun nghiệp

10


- Tác phong chỉnh tề
- Ngơn ngữ chuẩn mực
- Hồn thành cơng việc đúng thời hạn

- Nhanh chóng thích nghi với những thay đổi mới của nhà trường
- Luôn đặt ra những mục tiêu mới, thử thách mới để rèn luyện bản thân
Tiêu chí 11: Thể hiện tinh thần cầu thị
- Tham khảo ý kiến đồng nghiệp để giảng dạy môn học tốt hơn (về phương pháp, kiến
thức, đặc thù lớp học, nguyện vọng của NH,…)
- Tiếp thu ý kiến đóng góp của đồng nghiệp về ưu điểm, hạn chế của bản thân và có kế
hoạch điều chỉnh
- Tham gia các khóa học nâng cao trình độ
- Tham gia tập huấn, hội nghị, hội thảo, họp chuyên môn
- Cập nhật kiến thức, làm mới nội dung mơn học
Tiêu chí 12: Tham gia đóng góp phát triển chuyên ngành
- Có các bài viết/ cơng trình nghiên cứu đăng báo, tạp chí
- Có ít nhất một cơng trình nghiên cứu mỗi năm
- Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn
- Hướng dẫn NH làm nghiên cứu
- Đề xuất các ý kiến mang tính xây dựng cho TBM, cho khoa, cho trường.
2.1.2. Cơng cụ đo lường, đánh giá
- Nhóm một: gồm hai mẫu phiếu, một dành cho GVTĐG và một dành cho tổ trưởng
chuyên môn đánh giá. Nội dung của hai phiếu này đều mở đầu bằng tiêu chí xác định mục
tiêu mơn học nhằm kiểm chứng việc thực hiện những tiêu chí cịn lại của GV có phù hợp với
tiêu chí ban đầu này khơng.
- Nhóm hai: gồm 2 mẫu bảng quy đổi số lượng hoạt động GV đã thực hiện (áp dụng
chung cho kết quả lấy từ 2 mẫu phiếu GVTĐG và TBM đánh giá) qua thang đánh giá 5 mức:
rất tốt, tốt, khá, đạt, chưa đạt. Số hoạt động GV thực hiện ở từng tiêu chí, tiêu chuẩn tương
ứng với số điểm họ đạt được, và để đảm bảo lấy được thông tin khách quan từ GV, việc quy
đổi từ hoạt động sang điểm số và mức đánh giá là hồn tồn bảo mật.
2.2. Kỹ thuật thu thập thơng tin
2.2.1. Chọn mẫu
Tồn trường có 16 khoa, 56 TBM với tổng số GV (trừ giáo viên tập sự) là 542 người.
Nghiên cứu tiến hành lấy ý kiến của tất cả GV.

2.2.2. Phát phiếu điều tra
Về thời gian và địa điểm phát phiếu
- Thời gian: căn cứ vào thời khóa biểu của từng khoa, lịch tuần của trường để biết được thời
gian. thứ 2 đầu tuần, các GV thường đến xem lịch làm việc tuần, thời gian giải lao giữa các
giờ học, thời gian trước khi các buổi họp toàn trường bắt đầu và giờ nghỉ giải lao, ngày “tiếp
dân” của hiệu trưởng.

11


- Địa điểm: văn phòng khoa, phòng đợi dành cho giáo viên ở mỗi khu giảng đường, Hội
trường B.
Về nhân sự phát và thu phiếu
Có tất cả 17 người tham gia phát và thu phiếu, trong đó có tác giả. Kĩ thuật phát và thu
phiếu được phổ biến kĩ lưỡng cho các thành viên trước khi tiến hành.
2.3. Đánh giá bộ công cụ đo lƣờng
2.3.1. Độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo thử nghiệm
Khoa Sinh với 36 GV đã được chọn ngẫu nhiên để tiến hành thử nghiệm lấy thông tin và cũng
36 GV này do TBM đánh giá.
2.3.1.1. GVTĐG
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS

Reliability Statistics

Cronbach's Alpha
.769

N of Items
12

Bảng này cho biết hệ số Cronbach's Alpha là 0,769, có thể kết luận thang đo là hồn
tồn phù hợp.
Sử dụng phầm mềm QUEST và mơ hình RASCH
Kết quả ƣớc tính phù hợp thống kê
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.03, SD =
1.02, giá trị Mean của Infit Mean Square là 0.96 và Outfit Mean Square là 1.00, giá trị SD của
Infit Mean Square là 0.39 và Outfit Mean Square là 0.44. Riêng độ tin cậy của tính tốn đạt
89%,. Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời phiếu hỏi là phù hợp với mơ
hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square là 1.00 và Outfit Mean Square là 1.04; giá trị SD của Infit Mean Square là 0.75và
Outfit Mean Square là 0.78. Do đó, ta có thể kết luận dữ liệu hồn tồn phù hợp với mơ hình
Rasch.

Summary of item Estimates
=========================
Mean
SD

.03
1.02

12


SD (adjusted)
Reliability of estimate

1.00
.91

Fit Statistics
===============
Infit Mean Square
Mean .96
SD
.39

Outfit Mean Square
Mean 1.00
SD
.44

Summary of case Estimates
=========================
Mean
1.17
SD
1.12
SD (adjusted)
1.09
Reliability of estimate
.89

Fit Statistics
===============
Infit Mean Square
Mean 1.00
SD
.75

Outfit Mean Square
Mean 1.04
SD
.78

Mức độ phù hợp của các câu hỏi

GVTN
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------Item Fit
all on gvtn (N =36 L = 12 Probability Level= .50)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------INFIT

13


MNSQ .63
1.50 1.60

.67

.71

.77

.83

.91

1.00

1.10

1.20

1.30

1.40

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+-----1 item 1

.

*

|

2 item 2

.

|

3 item 3

.

4 item 4

.

5 item 5

.

6 item 6

.

|

7 item 7

.

*|

.

8 item 8

.

|

*.

9 item 9

.

*

.

|

*

.

.

|
*

.*
|

*

.
*

|

.

.

10 item 10

.

|

* .

11 item 11

.

* |

.

12 item 12

.

|

.

*

=============================================================
===============================================
Quan sát bản đồ 2.1 có thể thấy câu 4 nằm ngồi khoảng đồng bộ, tuy nhiên khoảng
cách của nó so với khoảng đồng bộ rất gần nên thay vì bỏ đi ta có thể điều chỉnh cho phù hợp.

Chỉ báo “yêu cầu người học sử dựng công nghệ” được sửa thành “yêu cầu người học sử dụng
công nghệ (powerpoint, excel,…) vào giải quyết một số nhiệm vụ học tập (thuyết trình, xử lý
số liệu điều tra,…)”.
Nội dung chỉnh sửa này cũng được đưa vào phiếu dành cho TBM trước khi khảo sát.
2.3.1.2. TBM đánh giá
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha

N of Items

.724

12

Hệ số Cronbach's Alpha là 0,724 có thể kết luận thang đo là hoàn toàn phù hợp.
Sử dụng phần mềm QUEST và mơ hình RASCH
Kết quả ƣớc tính phù hợp thống kê (tham khảo Phụ lục 10, trang 78):

14


Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.08 và SD =
1.16. Giá trị Mean của Infit Mean Square và Outfit Mean Square đều là 1.01; giá trị SD của
Infit Mean Square và Outfit Mean Square là 0.20. Riêng độ tin cậy của tính toán đạt tới 92%,
rất sát với tiêu chuẩn . Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời phiếu hỏi là
phù hợp với mô hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square và Outfit Mean Square đều là 1.01; giá trị SD của Infit Mean Square và Outfit Mean

Square đều là 0.76. Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mơ hình Rasch.

Summary of item Estimates
=========================
Mean
.08
SD
1.16
SD (adjusted)
1.05
Reliability of estimate
.92

Fit Statistics
===============
Infit Mean Square
Mean 1.01
SD
.20

Outfit Mean Square
Mean 1.01
SD
.20

Summary of case Estimates
=========================
Mean
1.12
SD

1.09
SD (adjusted)
1.03
Reliability of estimate
.88

Fit Statistics
===============
Infit Mean Square

Outfit Mean Square

15


Mean 1.01
SD
.76

Mean 1.01
SD
.76

Mức độ phù hợp của các câu hỏi
Item Fit
all on tbmtn (N =36 L = 12 Probability Level= .50)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------INFIT
MNSQ .63
.67
1.40 1.50 1.60

.71

.77

.83

.91

1.00

1.10

1.20

1.30

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+--------+--1 item 1

.

*

|

.

2 item 2

.

|

.

3 item 3

.

|

.

4 item 4

.

*|

.

5 item 5

.

|

.

6 item 6

.

|

7 item 7

.

| *

.

8 item 8

.

|

.

9 item 9

.

|

.

*

*

*

*
*

*

10 item 10

.

|

11 item 11

.

|

12 item 12

.

* |

.

* .

*

.
.

====================================================================
========================================
Khơng có câu hỏi nào nằm ngồi khoảng đồng bộ, điều này chúng tỏ các câu hỏi đồng hướng
và có chất lượng cao.
2.3.2. Độ tin cậy và hiệu lực của cơng cụ đo chính thức
Áp dụng lấy thơng tin đánh giá HĐGD trên toàn trường với tổng số GV (trừ giáo viên
tập sự) là 542 người tương đương với số phiếu phát ra là 542 phiếu. Số phiếu thu về là 497

16


phiếu và số phiếu hợp lệ là 451 phiếu (đạt 83,21%). Tỉ lệ này là hoàn toàn hợp lệ để tiến hành
phân tích kết quả điều tra chính thức.
2.3.2.1. 451 phiếu hợp lệ (GVĐG)
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha

N of Items

.747

12

Hệ số Cronbach's Alpha là 0,747 có thể kết luận thang đo là hoàn toàn phù hợp.
Sử dụng phần mềm QUEST và mơ hình RASCH
Kết quả ƣớc tính phù hợp thống kê
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.00 và SD =
1.43. Giá trị Mean của Infit Mean Square là 0.98 và Outfit Mean Square là 1.09; giá trị SD
của Infit Mean Square là 0.06 và Outfit Mean Square là 0.35. Riêng độ tin cậy của tính tốn
đạt tới 98%, rất sát với tiêu chuẩn . Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời
phiếu hỏi là phù hợp với mơ hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square là 0.30 và Outfit Mean Square là .61; giá trị SD của Infit Mean Square là 1.62 và
Outfit Mean Square là 1.68. Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mơ hình Rasch.
Item Fit
all on tbmtn (N =36 L = 12 Probability Level= .50)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------INFIT
MNSQ .63
.67
1.40 1.50 1.60

.71

.77

.83

.91

1.00

1.10

1.20

1.30

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+--------+--1 item 1

.

2 item 2

.

3 item 3

.

4 item 4

.

5 item 5

.

6 item 6

*

.

|

.

|

.

|

.

*|

.

|

.

*
*

*
|

17

*

.


7 item 7

.

8 item 8

.

9 item 9

| *

.

.

|

.

|

.

*
*

10 item 10

.

|

* .

11 item 11

.

|

12 item 12

.

* |

*

.
.

==============================================================
==============================================
Mức độ phù hợp của các câu hỏi
Item Fit
all on gvct (N =451 L = 12 Probability Level= .50)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------INFIT
MNSQ .63
.67
1.40 1.50 1.60

.71

.77

.83

.91

1.00

1.10

1.20

1.30

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+--------+--1 item 1

.

* |

.

2 item 2

. *

|

.

3 item 3

.

*|

.

4 item 4

.

|

5 item 5

.

6 item 6

.

|

7 item 7

.

| *

8 item 8

.

9 item 9

.

*

*
|

.
.

*

.
.

* |
*

.

|

.

10 item 10

.

|

*

.

11 item 11

.

| *

.

12 item 12

.*

|

.

Tất cả các item đều nằm trong khoảng đồng bộ, chứng tỏ tính đồng hướng của các câu hỏi.
2.3.2.2. Kết quả TBM đánh giá

18


Sử dụng phần mềm thống kê SPSS
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
.836

N of Items
12

Hệ số Cronbach's Alpha là 0,836, có thể kết luận thang đo là hoàn toàn phù hợp.
Sử dụng phần mềm QUEST và mơ hình RASCH
Kết quả ƣớc tính phù hợp thống kê (tham khảo Phụ lục 16, trang 82)
Ước tính phù hợp thống kê (Summary of item Estimates): giá trị Mean = 0.37 và SD =
1.26. Giá trị Mean của Infit Mean Square là 0.98 và Outfit Mean Square là 1.02; giá trị SD
của Infit Mean Square là 0.40 và Outfit Mean Square là 0.80. Riêng độ tin cậy của tính toán
đạt tới 96%, rất sát với tiêu chuẩn . Như vậy dữ liệu thu được sau khi xử lý các kết quả trả lời
phiếu hỏi là phù hợp với mô hình Rasch.
Ước tính trường hợp (Summary of case Estimates): Giá trị Mean của Infit Mean
Square là 0.94 và Outfit Mean Square là 1.00; giá trị SD của Infit Mean Square là 0.39 và
Outfit Mean Square là 0.44. Do đó, ta có thể kết luận: dữ liệu phù hợp với mơ hình Rasch.

Summary of item Estimates
=========================
Mean
.37
SD
1.26
SD (adjusted)
1.22
Reliability of estimate
.96

Fit Statistics
===============
Infit Mean Square
Mean .98
SD
.40

Outfit Mean Square
Mean 1.02
SD
.80

Summary of case Estimates
=========================

19


Mean

1.32
SD
1.29
SD (adjusted)
1.23
Reliability of estimate
.91

Fit Statistics
===============
Infit Mean Square
Mean .94
SD
.39

Outfit Mean Square
Mean 1.00
SD
.44

Mức độ phù hợp của các câu hỏi
Item Fit
all on tbmct (N =451 L = 12 Probability Level= .50)
----------------------------------------------------------------------------------------------------------INFIT
MNSQ .63
.67
1.40 1.50 1.60

.71

.77

.83

.91

1.00

1.10

1.20

1.30

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+--------+--1 item 1

.

2 item 2

.

3 item 3

.

4 item 4

.

5 item 5

.

|

6 item 6

.

|

7 item 7

.

| *

8 item 8

.

9 item 9

.

10 item 10

*

|

.

| *

.

|

.

|

.

*
*

*

.
*.
.

* |
*
.

.

|

.
|

20

*

.


11 item 11

.

12 item 12

.

|
*

*
|

.
.

Tất cả các item đều nằm trong khoảng đồng bộ, chứng tỏ tính đồng hướng của các câu hỏi.
CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG CHẤT LƢỢNG HĐGD CỦA GV,
TRƢỜNG ĐHQN
3.1. Kết quả đánh giá CLGD ở các tiêu chí, tiêu chuẩn
3.1.1. Kết quả GVTĐG ở các tiêu chí
Có 1/12 (8,3%) tiêu chí GV đáp ứng ở mức rất tốt, đó là tiêu chí 10. Có 10/12 (83%)
tiêu chí GV đáp ứng tốt, bao gồm các tiêu chí 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 11, 12. Có 1/12 (8,3%) tiêu
chí GV đạt mức độ khá, đó là tiêu chí 8 Vận dụng các loại hình kiểm tra, thi.
3.1.2. Kết quả GVTGD ở các tiêu chuẩn
Tất cả 4 tiêu chuẩn: lập kế hoạch giảng dạy, thực hiện giảng dạy, đánh giá giảng dạy,
phẩm chất chuyên môn đều được đáp ứng tốt (100%).
3.1.3. Kết quả TBM đánh giá ở các tiêu chí
Có tới 11/12 (91,6%) tiêu chí được đánh giá là GV thực hiện tốt, 1/12 (8,3%) tiêu chí
được đánh giá đạt khá, đó là tiêu chí 3 Kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy.
3.1.4. Kết quả TBM đánh giá ở các tiêu chuẩn
Tất cả các tiêu chuẩn đều được đánh giá là thực hiện tốt.
3.2. Sự khác nhau về kết quả đánh giá tiêu chí, tiêu chuẩn giữa hai nhóm
3.2.1. So sánh trên tiêu chí
Có bốn tiêu chí (33,3%) có điểm số đánh giá tương đương nhau giữa hai nhóm, tám
tiêu chí cịn lại (66,6%) có điểm số khác biệt.
3.2.2. So sánh trên tiêu chuẩn
Tất cả 4 tiêu chuẩn là khác nhau về đánh giá của bản thân GV và TBM vì tất cả các
Sig < 0,05 (ta bác bỏ H0).
3.3. So sánh kết quả đánh giá CLGD của từng nhóm ở phạm vi khoa
3.3.1. Nhóm GVTĐG
GV khoa Ngữ Văn tự đánh giá cao nhất (Mean= 47,69) và thấp nhất là khoa Lịch sử
với 40,33 điểm. Với mỗi một khoa ta cũng có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho giá
trị trung bình. Cụ thể khoa nào khác khoa nào ta thực hiện tiếp như sau:
H0 : giá trị điểm trung bình giữa hai khoa là tương đương nhau
H1 : giá trị điểm trung bình giữa hai khoa là khác nhau

Nếu mức ý nghĩa Sig < 0,05 thì bác bỏ H0 và thừa nhận H1
Nếu mức ý nghĩa Sig > 0,05 thì chưa đủ cơ sở bác bỏ H0
Kết quả ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig của tiêu chuẩn F (=6,730) là 0.000 như
vậy nhỏ hơn mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) có sự chênh lệch về điểm số đánh giá
trung bình giữa các khoa.
Một số khoa có giá trị điểm trung bình khác nhau (chiếm 56,2%) đó là: Lý-Kỹ thuật
Cơng nghiệp và Kinh tế Kế tốn, Sinh-Kỹ thuật Nơng nghiệp và Kinh tế Kế tốn, Lịch sử và

21


Kinh tế Kế tốn, Tài chính Ngân hàng-Quản trị Kinh doanh và Ngữ văn, Ngữ văn và Giáo dục
tiểu học, Ngữ văn và Lý luận chính trị-Hành chính, Ngữ văn và Kinh tế kế toán, Ngữ văn và
Giáo dục thể chất-Quốc phịng, Ngoại ngữ và Kinh tế kế tốn Các khoa cịn lại có giá trị điểm
trung bình tương đương nhau.
3.3.2. TBM đánh giá
GV khoa Ngữ Văn được đánh giá cao nhất (Mean= 47,58) và thấp nhất là khoa GDTC
– QP (Mean= 31,77). Với mỗi một khoa ta cũng có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho
giá trị trung bình. Thực hiện kiểm định:
H0 : giá trị điểm trung bình do các tổ đánh giá giữa các khoa là bằng nhau
H1 : giá trị điểm trung bình do các tổ đánh giá giữa các khoa là khác nhau
Kết quả ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig của tiêu chuẩn F (=14,944) là 0.000 như
vậy nhỏ hơn mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) có sự chênh lệch về điểm số đánh giá
trung bình do các tổ chun mơn đánh giá giữa các khoa. Ta có các khoa có giá trị trung bình
do TBM đánh giá thực sự khác nhau là: Sinh-Kỹ thuật Nông nghiệp và Tài chính Ngân hàngQuản trị Kinh doanh, Sinh-Kỹ thuật Nơng nghiệp và Giáo dục thể chất- Quốc phịng, Sinh-Kỹ
thuật Nơng nghiệp và Kinh tế Kế tốn, Kỹ thuật cơng nghệ và Ngữ văn, Tài chính Ngân hàngQuản trị Kinh doanh và Ngữ văn, Ngữ văn và Giáo dục tiểu học, Ngữ văn và Lý luận Chính
trị- Hành chính, Ngữ văn và Giáo dục thể chất- Quốc phòng, Ngữ văn và Tâm lý- Giáo dục &
Công tác xã hội, Ngữ văn và Kinh tế Kế toán.
3.4. So sánh kết quả đánh giá CLGD giữa các tổ chun mơn
3.4.1. Nhóm GVTĐG

GV tổ Lý thuyết tiếng tự đánh giá cao nhất (Mean = 48,60), tự đánh giá thấp nhất là tổ
Lịch sử Việt Nam (Mean = 39,00). Với mỗi một tổ ta cũng có khoảng ước lượng với độ tin
cậy 95% cho giá trị trung bình. Thực hiện kiểm định:
H0 : giá trị điểm trung bình giữa các tổ là bằng nhau
H1 : giá trị điểm trung bình giữa các tổ là khác nhau
Kết quả ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig của tiêu chuẩn F (=2,668) là 0.000 như vậy
nhỏ hơn mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) cho nên ta bác bỏ H0 và thừa nhận H1 tức
là các giá trị trung bình khác nhau. Nói các khác là có sự chênh lệch về điểm số đánh giá
trung bình giữa các tổ chun mơn.
3.4.2. Nhóm TBM đánh giá
Tổ Ngôn ngữ đánh giá cao nhất (Mean = 50,00), đánh giá thấp nhất là tổ Giáo dục thể
chất (Mean = 30,36). Với mỗi một tổ ta cũng có khoảng ước lượng với độ tin cậy 95% cho giá
trị trung bình. Thực hiện kiểm định:
H0 : giá trị điểm trung bình giữa các tổ là bằng nhau
H1 : giá trị điểm trung bình giữa các tổ là khác nhau
Kết quả ANOVA cho thấy mức ý nghĩa Sig của tiêu chuẩn F (=6,704) là 0.000 như vậy
nhỏ hơn mức ý nghĩa alpha = 0,05 (độ tin cậy 95%) cho nên ta bác bỏ H 0 và thừa nhận H1 tức
là các giá trị trung bình khác nhau. Nói các khác là có sự chênh lệch về điểm số đánh giá
trung bình giữa các tổ chuyên môn.

22


KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1. Kết luận
Toàn bộ kết quả nghiên cứu đã chứng minh mục đích nghiên cứu đã đạt được: việc xây
dựng bộ công cụ đo lường chất lượng HĐGD dưới phương thức ĐNĐG và GVTĐG đã được
thực hiện và hoàn thiện ở Chương 2, Chương 3 thể hiện mục đích thứ hai là “Đánh giá chất
lượng HĐGD của GV trường ĐHQN” đã đạt được.
Các câu hỏi nghiên cứu lần lượt được giải đáp, cụ thể:

- Câu 1: Khái niệm Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu được lựa chọn để định
hướng cho toàn bộ nghiên cứu (Mục 1.2.3 của Chương 1).
- Câu 2: Cách tiếp cận (Mục 1.5 của Chương 1) và toàn bộ Chương 2 đã đề xuất và
chứng minh sự phù hợp của bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, phương thức và cơng cụ đánh giá chất
lượng HĐGD tại trường ĐHQN.
- Câu 3: Toàn bộ Chương 3 đã chứng minh CLGD của GV trường ĐHQN được đánh giá đạt
chất lượng tốt ở hầu hết các tiêu chí và ở tất cả các tiêu chuẩn dựa theo kết quả của GVTĐG
(8,3% rất tốt, 83% tốt, và 8,3% khá) và TBM đánh giá (91,6% tốt, 8,3% khá). Khi so sánh sự
kết quả đánh giá giữa hai nhóm về các tiêu chuẩn, tiêu chí thơng qua phân tích ANOVA, có
bốn tiêu chí (33,3%) có điểm số đánh giá tương đương nhau giữa hai nhóm, tám tiêu chí cịn
lại (66,6%) có điểm số khác biệt. Tất cả 4 tiêu chuẩn (100%) là khác nhau về đánh giá của
bản thân GV và TBM.
Khi xét ở phạm vi các khoa, kết quả của GVTĐG và TBM đánh giá đều cho thấy có
sự khác biệt rõ rệt giữa một số khoa, GV Khoa Ngữ văn tự đánh giá có kết quả trung bình cao
nhất và GV Khoa Lịch sử tự đánh giá thấp nhất, kết quả TBM Khoa Ngữ văn đánh giá CLGD
của các GV có giá trị cao nhất cịn TBM khoa Giáo dục thể chất & Quốc phòng lại có kết quả
thấp nhất. Cũng xem xét kết quả của từng nhóm ở phạm vi tổ chun mơn thì kết quả giữa các
tổ do GVTĐG và TBM đánh giá cũng có sự chênh lệch. GV tổ Lý thuyết tiếng tự đánh giá có
giá trị điểm số trung bình cao nhất, GV tổ Lịch sử Việt Nam tự đánh giá thấp nhất. TBM tổ
Ngơn ngữ có kết quả đánh giá cao nhất và tổ Giáo dục thể chất đánh giá thấp nhất.
Với kết quả đã thực hiện được, Nghiên cứu đã chứng minh tính khả dụng của bộ cơng
cụ đánh giá. Bộ cơng cụ này sẽ góp phần hỗ trợ cơng tác kiểm định và quản lý CLGD, nhằm
mục đích nâng cao hơn nữa CLGD nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung của trường
ĐHQN.
2. Đề xuất
Một số khuyến nghị nhằm đảm bảo và nâng cao CLGD cho trường ĐHQN ở ba
phương diện:
Về cơ sở vật chất
Nâng cấp các phòng học thuộc các giảng đường A2, A3, trang bị thêm các phòng học
đa chức năng , trang bị projector cho tất cả các phòng học, hệ thống loa, đài, đèn, quạt nên

được kiểm tra định kỳ để đảm bảo giá trị trị sử dụng.
Về Đội ngũ cán bộ giảng dạy:
Các GV trường ĐHQN cần tham gia một số hoạt động để nâng cao CLGD cho chính
mình và cho nhà trường: đi tu nghiệp ở nước ngồi; nâng cấp trình độ ngoại ngữ và tin học;

23


liên tục cập nhật tri thức mới, cải tiến phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả học tập, đa
dạng hóa các hoạt động học tập, phát huy tối đa năng lực tư duy và sáng tạo của học viên;
biên tập giáo trình, đăng ký nhiều hơn các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và Nhà nước; tự
xây dựng kế hoạch đánh giá định kỳ công tác giảng dạy của bản thân;
tham gia các lớp
tập huấn về ứng dụng công nghệ thông tin, các câu lạc bộ phát triển chuyên môn.
Về công tác quản lý
- Coi trọng đánh giá hình thành (formative evaluation).
- Quán triệt một nguyên tắc quan trọng của công tác đánh giá là mô tả đầy đủ và đánh
giá đầy đủ.
- Việc đánh giá GV phải nhằm ủng hộ, thúc đẩy cho sự phát triển của cá nhân họ,
đồng thời cũng phải giúp cho sự tiến bộ của nhà trường.
References
Tiếng Việt
1. Trần Thị Tú Anh (2008), Nghiên cứu đánh giá CLGD đại học tại Học viện Báo chí và
Tuyên truyền, Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
2. Nguyễn Thanh Bình (2005), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.
3. Nguyễn Đức Chính (2000), “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào
tạo dùng cho các trường đại học Việt nam”, Kỷ yếu hội thảo Đảm bảo chất lượng đào
tạo ở Việt Nam, Đà Lạt, Việt Nam, 04/08.
4. Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2000), Nghiên cứu xây dựng .bộ tiêu chí
đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, Đề

tài cấp Nhà nước, Hà Nội.
5. Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003), “Một số định nghĩa cần .thiết trong
đảm bảo chất lượng giáo dục”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo .dục, Bộ GD&ĐT, 66(9), 911.
6. Nguyễn Kim Dung (2008), “Đề nghị các chuẩn đánh giá giáo viên sư phạm trong giai
đoạn mới”, Kỷ yếu hội thảo Xây dựng tiêu chuẩn chất .lượng cho các trường sư phạm
Việt Nam, Trung tâm Đánh giá Kiểm.định Chất lượng Giáo dục, Viện Nghiên cứu
Giáo dục, Trường Đại.học Sư phạm TP.HCM, 26/08.
7. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhânlực, NXB
Giáo Dục.
8. Lê Thanh Hải (1997), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên:.Cuốn sách về
người giáo viên, NXB Giáo Dục.

24


9. Đậu Thị Hòa (2009), “Những vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong .quá trình
đào tạo theo học chế tín chỉ tại khoa Địa lí, trường Đại học .Sư phạm, Đại học Đà
Nẵng”, Tạp chí Khoa học và Cơng nghệ, Đại học Đà Nẵng, 5(34).
10. Trần Bá Hồnh (1995), “Đánh giá trong giáo dục”, Giáo trình dùng cho .các Trường
ĐH và CĐ Sư phạm, Hà Nội.
11. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, NXB
ĐHSP.
12. Sái Công Hồng (2008), Xây dựng các tiêu chí đánh giá CLGD của giáo .viên THCS
áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên- tỉnh Vĩnh Phúc, .Luận văn thạc sĩ, Hà Nội.
13. Lê Đức Ngọc (2006), Bàn về kiểm định chất lượng đại học. Hội thảo “ISO .và Kiểm
định chất lượng trong GDĐH”, do VUN tổ chức tại Dalat.
14. Nguyễn Đức Nghĩa (2006), Thí điểm đánh giá CLGD bậc đại học tại .ĐHQG thành
phố Hồ Chí Minh: thành quả và kinh nghiệm, Đề án.
15. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB ĐHQG Hà Nội.
16. Trường Đại học Quy Nhơn (2003), Đề án thành lập Trường ĐHQN trên .cơ sở

trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn, 02/ 2003, trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn.
17. Trường Đại học Quy Nhơn (1999), Kế hoạch chiến lược phát triển trung .hạn 1999 –
2005, trường Đại học Sư phạm Quy Nhơn.
18. Nguyễn Thị Tuyết (2008), Tiêu chí đánh giá GV, Tạp chí khoa học .ĐHQGHN, Khoa
học Xã hội và Nhân văn 24 (2008) 131-135.

Tiếng Anh

19. AAUP (2006), Statement on Teaching Evaluation, Washington D.C
20. Adonis P. David, Jonathan V. Macayan, (2010), “the Assessment Handbook”,
Assessment of teacher performance, Vol.3, PEMEA.
21. Alex Johnstone (2005), Evaluation of teaching- A physical Sciences Practice guide,
the Higher Education Academy Physical Sciences Centre.
22. Arreola, R. A. (1986) Evaluating the Dimensions of Teaching. Instructional
Evaluation, 8(2), 4-14.

25