Quản lý hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học An Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nhân loại đã và đang bước vào kỷ nguyên của công
nghệ thông tin cùng với nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hoá mạnh
mẽ, giáo dục và đào tạo đang diễn ra những biến đổi sâu sắ
c trên quy mô toàn cầu. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã quyết
định đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển kinh tế tri thức,
tạo nền tảng để đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo
hướng hiện đại vào năm 2020. Trước đó, tại Báo cáo chính trị Đại hội Đại
biểu toàn quốc lần thứ VIII - Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định các
nguồn lực tác động đến sự phát triển của xã hội ta trong giai đoạn hiện nay
gồm: nguồn lực con người Việt Nam; nguồn tài nguyên thiên nhiên; cơ sở
vật chất kỹ thuật; các nguồn lực ngoài nước. Trong các nguồn lực đó, Đảng
ta khẳng định nguồn lực con người là nguồn lực quan trọng nhất và đóng vai
trò then chốt.
Nguồn lực con người là nguồn lực duy nhất biết tư duy sáng tạo, có ý
chí và có trí tuệ, biết sử dụng và vận dụng các nguồn lực khác, gắn kết
chúng lại với nhau, tạo thành sức mạnh tổng hợp cùng góp phần tác động
vào quá trình đổi mới đất nước. Các nguồn lực khác là hữu hạn, có thể bị
khai thác cạn kiệt, trong khi đó trí tuệ con người là nguồn lực vô tận.
Đối với nước ta, phát triển nguồn nhân lực để thực hiện công nghiệp
hoá - hiện đại hoá đất nước đang là nhu cầu cấp bách, đòi hỏi chất lượng
nguồn nhân lực phải có những thay đổi mang tính đột phá. Trong xu thế
toàn cầu hoá kinh tế, vấn đề phát triển nguồn nhân lực nhằm đáp ứng xu thế
chuyển dần sang nền kinh tế tri thức đang được các nước ưu tiên. Trong đó,
lao động tri thức là nhân lực đóng vai trò hàng đầu của sự phát triển kinh tế.
1
Dạy học được xem là con đường giáo dục cơ bản nhất để thực hiện
mục đích của quá trình giáo dục tổng thể, trong đó tự học là phương thức cơ
bản để người học có được những hệ thống tri thức phong phú và thiết thực.
Tự học - tự đào tạo là con đường phát triển suốt đời của mỗi người, đó

cũng là truyền thống quý báu của dân tộc Việt Nam, được thể hiện qua các
câu thành ngữ, tục ngữ "Học một, biết mười", "Đi một ngày đàng, học một
sàng khôn", "Học thầy không tày học bạn",... Chất lượng và hiệu quả giáo
dục được nâng lên khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi
biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Quy mô giáo dục được
mở rộng khi có phong trào toàn dân tự học.
Tư tưởng Hồ Chí Minh bàn về việc "lấy tự học làm gốc" đã được nhân
dân ta luôn coi trọng. Điều 5 của Luật Giáo dục 2005 quy định "Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo
của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên"; "… đảm bảo thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh phát triển phong trào tự học, tự đào tạo..."; "…
tạo ra năng lực tự học sáng tạo của mỗi học sinh" [9].
Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 nêu rõ: “Xây dựng và thực hiện
lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận
lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”[10]. Để
đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước trong thời kỳ hội
nhập quốc tế, trong đó, vấn đề đổi mới phương thức đào tạo và quản lý đào
tạo theo hướng hiện đại hoá đã và đang trở thành một yêu cầu cấp bách.
Trường Đại học An Giang đang trong cơ chế chuyển đổi từ phương thức đào
tạo theo niên chế học phần sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ,
điều này vừa đồng thời tạo ra vừa đòi hỏi một sự thay đổi lớn về công tác
2
quản lý đào tạo của Nhà trường. Đối với phương thức đào tạo theo học chế
tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên được coi là nhân tố quan
trọng, quyết định việc đẩy mạnh chất lượng đào tạo của Trường. Tuy nhiên,
thực tế cho thấy chất lượng đào tạo của Trường chưa thực sự đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của xã hội, điều này có thể do nhiều nguyên nhân chủ

quan, khách quan khác nhau, trong đó, các biện pháp quản lý có thể là một
trong những yếu tố tác động không nhỏ đến chất lượng đào tạo. Lý luận về
khoa học quản lý cho thấy, hoạt động có ý thức của con người luôn bao hàm
ý nghĩa của quản lý. Để đạt được mục đích đề ra, các biện pháp, phương
thức quản lý luôn được xem là một nhân tố quan trọng. Xuất phát từ cơ sở
nhận thức đó, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: "Quản lý hoạt động tự
học của sinh viên Trường Đại học An Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo
theo học chế tín chỉ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận giáo dục đại học và thực tiễn quản lý
của Nhà trường, làm rõ và đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao
hiệu quả hoạt động tự học của sinh viên khi áp dụng phương thức đào tạo
theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học An Giang, góp phân nâng cao nhận
thức về công tác quản lý hoạt động tự học trong môi trường đại học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động tự học và công tác quản lý
hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học An Giang.
- Đề xuất các biện pháp quản lý nâng cao hiệu quả hoạt động tự học
của sinh viên Trường Đại học An Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học
chế tín chỉ.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu. Hoạt động tự học của sinh viên trường Đại học.
3
Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý hoạt động tự học của
sinh viên Trường Đại học An Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế
tín chỉ.
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, kết quả hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học An
Giang còn hạn chế. Thực trạng này do nhiều nguyên nhân chủ quan và

khách quan.
Nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học An
Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ là điều cấp thiết. Nếu áp
dụng đầy đủ, đồng bộ các biện pháp quản lý cùng với sự đảm bảo điều kiện
vật chất cần thiết thì hoạt động tự học của sinh viên trong điều kiện áp dụng
phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ đạt được hiệu quả mong muốn,
đảm bảo chất lượng đào tạo.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Căn cứ vào mục đích nghiên cứu đã đặt ra, nội dung luận văn tập
trung nghiên cứu thực trạng hoạt động tự học của sinh viên năm thứ II, III,
IV Khoa Sư phạm Trường Đại học An Giang (200 phiếu), nơi tác giả đã và
đang trực tiếp làm việc; nghiên cứu biện pháp quản lý hoạt động tự học của
sinh viên đáp ứng đào tạo theo hệ thống tín chỉ của Nhà trường (40 giảng
viên và cán bộ quản lý).
- Trên cơ sở phân tích đánh giá thực trạng, tác giả đề xuất các biện pháp
quản lý nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học An
Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ trong giai đoạn hiện nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận văn, tác giả sử dụng kết hợp nhiều phương pháp
nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học xã hội, trên cơ sở thế giới quan khoa
học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử. Các
phương pháp nghiên cứu cơ bản được áp dụng gồm:
4
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, phân tích tổng
hợp những tư liệu như: tư liệu về giáo dục học - tâm lý học, lý luận về quản
lý giáo dục, các văn bản về sinh viên, về tín chỉ.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát,
phương pháp điều tra bảng hỏi, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương
pháp chuyên gia.
- Nhóm các phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các công thức toán

học như trung bình cộng, thống kê và phân tích số liệu,...
8. Giới hạn của đề tài
Mục đích nghiên cứu đã xác định và sự chi phối của các điều kiện
khách quan về nhận thức, về cơ chế đảm bảo, nên luận văn chỉ tập trung
nghiên cứu về thực trạng công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên
Khoa Sư phạm Trường Đại học An Giang trong giai đoạn hiện nay, với hy
vọng qua việc phân tích cho Khoa Sư phạm sẽ mở rộng kết quả cho các
Khoa khác trong giai đoạn tiếp theo.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương l: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động tự học của sinh viên Trường
Đại học An Giang.
Chương 3: Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh
viên Trường Đại học An Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín
chỉ.
5
Chương l
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Trong tiến trình phát triển chung của nhân loại, tri thức có vai trò to
lớn thức đây sự tiến bộ của xã hội. Sự phát triển kinh tế xã hội của một quốc
gia đều dựa trên nền tảng tri thức và muốn có tri thức thì phải phát triển giáo
dục. Ý thức sâu sắc về vai trò, tầm quan trọng của tri thức, Đảng và Nhà
nước ta luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu. Trong giai đoạn
hiện nay, chúng ta đang nỗ lực xây dựng một xã hội học tập với phương
hướng, con đường thực hiện là kết hợp đến trường, giáo dục từ xa và tự học.
Trong đó tự học để trưởng thành là vô cùng quan trọng.
Một trong những đặc trưng cơ bản quan trọng nhất trong xã hội học

tập là tư tưởng tự học tập suốt đời. Vì “Việc học không bao giờ là muộn"
(Ngạn ngữ) hay “Bác học không có nghĩa là ngừng học" (Đác-uyn). Quan
niệm tự học và học tập suốt đời nổi lên trong thời đại ngày nay như một chìa
khoá mở cửa đi vào thế kỷ 21 - thế giới của nền kinh tế tri thức.
Chủ tịch Hồ Chí Minh rất quan tâm đến vấn đề giáo dục, vấn đề học
tập và rèn luyện. Có nhiều bài phát biểu, bài viết trong những thời điểm,
hoàn cảnh lịch sử khác nhau nhưng bao giờ Bác cũng nhấn mạnh đến tác
dụng và hiệu quả to lớn của việc học tập và rèn luyện. Bác cho rằng học tập
giúp con người tiến bộ, nâng cao phẩm chất, mở rộng hiểu biết, làm thay đổi
hiệu quả lao động. Đặc biệt, Bác rất nhấn mạnh đến tác dụng của tự học. Tại
Hội nghị toàn quốc lần thứ nhất về công tác huấn luyện và học tập khai mạc
ngày 6 tháng 5 năm 1950, Bác đã khuyên học viên: “Không phải có thầy thì
học, thầy không đến thì đùa. Phải biết tự động học tập”. Ở tác phẩm “Sửa
đổi lối làm việc” (1947), khi nói về công tác huấn luyện cán bộ, Bác cũng
nhắc nhở về cách học tập: "Lấy tự học làm cốt. Do thảo luận và chỉ đạo góp
vào”[13, Tr.57]. Như vậy, theo Bác việc tự học giữ vai trò rất quan trọng, có
6
tác dụng quyết định cho kết quả học tập. Việc tự học phải xuất phát từ động
lực của chính bản thân người học, nhưng vẫn cần sự hỗ trợ, tác động từ môi
trường học tập, cần sự chỉ đạo hướng dẫn của nhà trường, của người thầy.
Nhằm đổi mới phương thức tổ chức đào tạo ở đại học trong điều kiện
Việt Nam chuyển đổi từ nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, sau Hội nghị Hiệu trưởng ở Vũng
Tàu năm 1988, Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo
dục và Đào tạo) đã ban hành Quy chế tạm thời về quản lý đào tạo làm cơ sở
cho việc triển khai “quy trình đào tạo mới” theo học phần và sau một vài
năm áp dụng, quy chế này được chính thức hoá vào tháng 12 năm 1990.
Học chế tín chỉ được khai sinh năm 1872, tại Viện Đại học Harvard
(Hoa Kỳ) dưới sự điều hành của Charles Eliot, xuất phát từ yêu cầu là quá
trình đào tạo được tổ chức sao cho người học lựa chọn được cách học phù

hợp nhất với khả năng, điều kiện của mình và cơ sở đào tạo phải thích ứng
dễ dàng trước nhu cầu biến động nhanh chóng, đa dạng của đời sống xã hội.
Với ý nghĩa đó, đào tạo theo học chế tín chỉ phát triển nhanh và lan rộng ra
toàn nước Mỹ. Từ đầu thế kỷ XX, học chế tín chỉ phát triển ra nhiều nước
trên thế giới, đặc biệt là ở các nước đang phát triển như: Nhật, Philippines,
Indonesia, Malaysia, Ấn Độ, Hàn Quốc, Thái Lan, Đài Loan, Trung Quốc,
Senegal, Mozambic, Nigieria, Uganda,… Trước sự lớn mạnh đó, 29 Bộ
trưởng đặc cách giáo dục đại học ở các nước Liên minh Châu Âu ký “Tuyên
ngôn Boglona” với mục đích hình thành “Không gian giáo dục đại học Châu
Âu” (European Higher Education Area) nhằm triển khai học chế tín chỉ
trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học.
Ở Việt Nam, trước năm 1975, học chế tín chỉ được triển khai ở Viện
Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức. Sau năm 1975, tư tưởng về học
phần xuất hiện năm 1987, quy chế đào tạo theo học phần tạm thời ra đời
năm 1988 và hoàn chỉnh vào năm 1990 với khái niệm HỌC PHẦN và ĐƠN
7
VỊ HỌC TRÌNH, đào tạo theo 2 khối kiến thức và 3 học phần, điểm trung
bình chung. Học chế học phần được xây dựng với mục đích tạo điều kiện
cho người học tích luỹ dần kiến thức theo các mô-đun. Như vậy, học chế
học phần có điểm giống nhau cơ bản với học chế tín chỉ, nhưng nó chưa
phải hoàn toàn là tín chỉ mà thực chất là sự kết hợp giữa niên chế và tín chỉ.
Trường Đại học tiên phong áp dụng học chế học phần triệt để - học chế tín
chỉ là Trường Đại học Bách Khoa TP. Hồ Chí Minh, năm học 1993 – 1994.
Sau đó, các Đại học khác như Đà Lạt, Cần Thơ, Khoa học Tự nhiên TP. Hồ
Chí Minh, Thuỷ sản Nha Trang, Dân lập Thăng Long – Hà Nội, Hải Phòng,
Thương Mại, Nông Nghiệp Hà Nội, Hoa Sen TP. Hồ Chí Minh, Dân lập
Phương Đông,… cũng đã triển khai học chế tín chỉ. Trong "Chương trình
hành động của Chính phủ” thực hiện nghị quyết số 37/2004/QH11 khoá XI,
kỳ họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục đã chỉ rõ: "Mở rộng, áp dụng học
chế tín chỉ trong đào tạo đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp,...".

Năm học 2009 – 2010, có nhiều trường Đại học, Cao đẳng đang tích cực
chuẩn bị đào tạo theo học chế tín chỉ theo chủ trương của Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Sự phát triển này đánh dấu bước đổi mới đúng đắn của giáo dục đại
học Việt Nam [5, tr.7].
Triết lý cơ bản của hệ thống tín chỉ là "Tôn trọng người học, xem
người học là trung tâm của quá trình đào tạo". Nói cách khác, đào tạo theo
học chế tín chỉ là hình thức đào tạo hướng về người học, tất cả vì người học.
Chuyển sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ tạo ra sự thay
đổi lớn về phương cách, thói quen dạy - học của người dạy lẫn người học.
Đối với hình thức đào tạo này thì khối lượng giờ giảng trên lớp sẽ giảm đi,
mà sẽ tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu của sinh viên. Vì vậy, khi áp
dụng đào tạo theo học chế tín chỉ, việc tự học, tự nghiên cứu của sinh viên
có vai trò hết sức quan trọng, mang tính quyết định hiệu quả chất lượng đào
tạo. Trường Đại học An Giang cũng đang tổ chức thực hiện chuyển đổi hình
8
thức đào tạo từ niên chế học phần sang hình thức đào tạo theo học chế tín
chỉ. Có thể thấy, trong nhiều tài liệu nghiên cứu về hoạt động tự học, các
nhà nghiên cứu đều khẳng định tự học không phải là một đề tài mới lạ. Tuy
nhiên, việc nghiên cứu hoạt động tự học trong học chế tín chỉ vẫn còn là vấn
đề mới. Vì vậy, trong luận văn này tác giả tập trung vào việc xây dựng các
biện pháp quản lý hoạt động tự học của sinh viên Trường Đại học An Giang
nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học, nâng cao chất lượng đào tạo của
Nhà trường theo học chế tín chỉ.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
Để xác định rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, chúng ta sẽ tìm
hiểu nội hàm của một số khái niệm có liên quan đến đề tài.
1.2.1. Hoạt động tự học
1.2.1.1. Khái niệm hoạt động học
Học là quá trình con người lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
và những phương thức hành vi mới, do vậy, ta thấy học chính là hoạt động

nhằm tạo ra sự thay đổi kinh nghiệm của người học một cách bền vững. Để
lĩnh hội được những kinh nghiệm xã hội, con người có nhiều cách thức
chiếm lĩnh khác nhau. Đó có thể là do được người khác truyền thụ, do tự
quan sát, đúc kết từ lao động, môi trường sống,...
Học có thể diễn ra một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày và
nó diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc. Cách học này diễn ra khi tiến hành công việc
qua lao động sản xuất, hoạt động vui chơi,... không có chủ định dẫn đến kết
quả tri thức mà người học nắm được sẽ rời rạc và không có hệ thống. Ở
người học chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm mang lại.
Nhưng thực tiễn để có thể tự cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân con
người thì đòi hỏi con người phải nắm được các quy luật của tự nhiên, xã hội
và quy luật về sự hình thành, phát triển con người. Nói một cách khác, ngoài
9
việc lĩnh hội những tri thức mang tính kinh nghiệm ra, con người cần phải
nắm bắt được những tri thức khoa học, những năng lực thực tiễn mới mà
cách học ngẫu nhiên không tạo ra được. Để có được những năng lực đó,
người ta tiến hành một hoạt động hướng vào để thực hiện mục tiêu đó là
hoạt động học (học có chủ định).
1.2.1.2. Khái niệm tự học
Tự học (self-learning) là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản
thân người học bằng hành động của chính mình, hướng tới những mục đích
nhất định.
Đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề tự học ở nhiều góc độ khác nhau.
Dưới đây là một số quan điểm của các nhà nghiên cứu về vấn đề này:
Thông thường khái niệm "Tự học" được hiểu là "Tự học lấy một mình
trong sách chứ không có thầy dạy" (Theo Thanh Nghị, trong Việt Nam tân từ
điển) cũng có thể hiểu là "Tự đi tìm lấy kiến thức có nghĩa là tự học".
Tuy nhiên, theo tác giả Nguyễn Hiến Lê, trong quyển "Tự học - một
nhu cầu thời đại” ông lại cho rằng khái niệm "Tự học" nếu được hiểu là "…
không ai bắt buộc mà mình tự tìm tòi, học hỏi để hiểu biết thêm và có thầy

hay không, ta không cần biết. Người tự học hoàn toàn làm chủ mình, muốn
học môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được, đó mới là điều kiện quan
trọng", ông cũng trích dẫn để làm rõ hơn về khái niệm và tầm quan trọng
của tự học "Mỗi người đều nhận hai thứ giáo dục: Một thứ, do người khác
truyền cho, một thứ quan trọng hơn nhiều, do mình tự kiếm lấy". [26, Tr.39].
Theo tác giả Lê Khánh Bằng: "Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học
nhất định" [15, Tr.3].
Quan điểm này, tác giả cho rằng tự học là việc học của chính bản thân
người học, chính họ phải huy động các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm
10
lý để chiếm lĩnh những tri thức khoa học của loài người và biến những tri
thức đó thành vốn kinh nghiệm của bản thân.
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có cả cơ bắp cùng các phẩm chất của
mình, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm một lĩnh
vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Việc tự học sẽ được tiến hành khi người học có nhu cầu muốn hiểu biết một
kiến thức nào đó và bằng nỗ lực của bản thân cố gắng chiếm lĩnh được kiến
thức đó” [34, Tr.59].
Như vậy, tự học là hình thức hoạt động nhận thức của người học
nhằm chiếm lĩnh tri thức, tự mình luyện tập các thao tác, hành động để hình
thành kỹ năng, kỹ xảo. Tự học giúp người học tự tìm ra tri thức mới, cách
thức hành động mới bằng chính nỗ lực của bản thân mình. Tự học hình
thành nên những con người năng động, sáng tạo.
Các đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ trong những năm gần đây thuộc
ngành quản lý giáo dục cũng đã đề cập đến vấn đề tự học, tự nghiên cứu của
sinh viên trong từng hoàn cảnh nhà trường cụ thể, của từng môi trường đào
tạo ngành nghề chuyên biệt. Những luận văn này đã đóng góp một phần tích
cực trong các công tác quản lý của nhà trường với hoạt động tự học nói

riêng và của giáo dục nói chung.
1.2.2. Sinh viên
Thuật ngữ "sinh viên" có nguồn gốc từ tiếng La-tinh "Student" có
nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người đi tìm kiếm, khai thác tri
thức. Nó được dùng cùng nghĩa tương đương với từ "Student" trong tiếng
Anh, "Etudiant" trong tiếng Pháp và "Cmgenm" trong tiếng Nga. "Sinh
viên" là để chỉ những người theo học ở bậc đại học và phân biệt với học sinh
đang theo học ở bậc phổ thông.
11
Theo ngôn ngữ Hán Việt, từ "sinh viên" được diễn nghĩa ra là người
bước vào cuộc sống, cuộc đời. Còn theo Từ điển tiếng Việt, khái niệm "sinh
viên" được dùng để chỉ người học ở bậc đại học [12]. Theo Quy chế công
tác Học sinh Sinh viên trong các trường đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo
thì: " sinh viên" là người đang theo học hệ đại học và cao đẳng.
Từ đó ta có thể hiểu: khái niệm "sinh viên" là những người đang học
tập tại các trường đại học, cao đẳng - nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao đáp ứng yêu cầu của xã hội.
1.2.3. Quản lý
1.2.3.1. Khái niệm quản lý
Hoạt động quản lý đã có từ xa xưa khi con người biết lao động theo
từng nhóm đòi hỏi có sự tổ chức, điều khiển và phối hợp hành động. Quản
lý là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học, mỗi ngành khoa học
nghiên cứu quản lý từ góc độ riêng của mình và đưa ra những định nghĩa
khác nhau. Chúng tôi sẽ trình bày dưới đây một số định nghĩa, quan niệm về
"Quản lý" của các nhà triết học, nhà khoa học quản lý như sau:
Theo Harold Koontz: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm
bảo sự phối hợp những nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được các mục đích
của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằn hình thành một môi trường
mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời
gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất. Với tư cách thực

hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có thể tổ chức về
quản lý là một khoa học" [25, Tr.33].
Theo quan điểm của lý thuyết hệ thống: “Quản lý là phương thức tác
động có chủ đích của chủ thể quản lý lên hệ thống bao gồm hệ các quy tắc
ràng buộc về hành vi đối với mọi đối tượng ở các cấp trong hệ thống nhằm
duy trì tính trội hợp lý của cơ cấu và đưa hệ sớm đạt tới mục tiêu” [24].
12
"Quản lý (cai trị) là công việc của các bậc đại nhân. Đó là biết tập
hợp quanh mình những người hiền" (Mặc Tử, Trung Hoa).
Theo H.Fayol (l841 - 1925), nhà tư tưởng Pháp: "Quản lý tức là lập
kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối hợp và kiểm tra".
F.W.Taylor (1856 - 1915), người được coi là "cha đẻ của thuyết quản
lý khoa học" đã nêu lên tư tưởng cốt lõi trong quản lý là: "Mỗi loại công
việc dù nhỏ nhất đều phải chuyên môn hoá và phải quản lý chặt chẽ". Theo
ông: "Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái
đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất".
Peter Drucker quan niệm: "Quản lý là một chức năng xã hội nhằm để
phát triển con người và xã hội với những hệ giá trị, nội dung, phương pháp
biến đổi không ngừng".
Qua các định nghĩa và quan niệm về “Quản lý” như đã trình bày ở
trên, ta thấy rằng trong hoạt động quản lý luôn tồn tại hai thành tố đó là chủ
thể quản lý và khách thể quản lý. Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân hay
một nhóm người có chức năng quản lý, điều khiển tổ chức để tổ chức vận
hành và đạt được mục tiêu. Khách thể quản lý là những người chịu sự tác
động, chỉ đạo của chủ thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung.
Quản lý có nhiều loại khác nhau, trong đó quản lý xã hội là phức tạp
nhất. Bởi vì, xã hội một mặt là hệ thống trên của kinh tế, bao gồm toàn bộ
các hoạt động về kinh tế, chính trị, pháp luật, văn hoá, tinh thần,… nên nó
chứa đựng tất cả những sự phức tạp của các đối tượng phải quản lý; mặt
khác trong quá trình quản lý xã hội còn có những quan hệ phi kết cấu như

quan hệ đạo đức, quan hệ cá nhân, quan hệ xã hội nằm ngoài phạm vi điều
chỉnh của pháp luật. Hơn nữa, sự tác động qua lại giữa các đối tượng, các
quan hệ làm cho việc quản lý càng phức tạp và khó khăn hơn. Do vậy, quản
lý vừa là khoa học vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã
hội ở tầm vĩ mô hay vi mô.
13
1.2.3.2. Chức năng quản lý
Tiến trình quản lý là một phức hợp những kỹ năng có tính hệ thống
rất sinh động và phức tạp. Để quản lý, chủ thể quản lý phải thực hiện nhiều
loại công việc khác nhau. Những loại công việc quản lý này gọi là các chức
năng quản lý. Như vậy, các chức năng quản lý là tập hợp những nhiệm vụ
quản lý khác nhau, mang tính độc lập tương đối, được hình thành trong quá
trình chuyên môn hoá hoạt động quản lý. Có 4 chức năng cơ bản nhất là: lập
kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
+ Chức năng lập kế hoạch:
Lập kế hoạch là việc xác định các mục tiêu và mục đích mà tổ chức
phải hoàn thành trong tương lai và quyết định về cách thức để đạt được
những mục tiêu, nhiệm vụ đó. Lập kế hoạch là chức năng đầu tiên và cơ bản
nhất trong hệ thống chức năng quản lý theo giai đoạn, là cơ sở của các chức
năng còn lại. Để lập kế hoạch bao gồm có ba giai đoạn:
. Xác định các mục tiêu (phương hướng) cho tổ chức
. Nhận diện các nguồn lực của tổ chức để thực hiện các mục tiêu đó
. Quyết định về những hoạt động cần thiết để đạt được các mục tiêu
đã đề ra.
+ Chức năng tổ chức:
Tổ chức là sự kết hợp hoạt động của những bộ phận sao cho chúng
liên kết với nhau trong một cơ cấu chặt chẽ, hợp lý tạo thành một hệ thống
thống nhất như một cơ thể sống. Đó là sự liên kết những cá nhân, những quá
trình, những hoạt động trong hệ thống, thông qua đó để thực hiện các mục
tiêu chung của hệ thống trên cơ sở các nguyên tắc quản lý. Bằng cách thiết

lập một tổ chức hoạt động hữu hiệu, các nhà quản lý có thể phối hợp, điều
phối tốt hơn các nguồn vật lực, nhân lực.
14
Tiến trình tổ chức bao gồm việc thiết lập các bộ phận, phòng ban và
xây dựng các bản mô tả công việc. Vấn đề nhân sự cũng xuất phát trực tiếp
từ các chức năng lập kế hoạch và tổ chức.
+ Chức năng chỉ đạo:
Chỉ đạo là quá trình chủ thể quản lý sử dụng quyền lực quản lý của
mình để điều hành, tác động đến hành vi của các cá nhân, bộ phận trong hệ
thống một cách có chủ đích để họ tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu đạt được
các mục tiêu chung của tổ chức.
Nội dung cơ bản của chức năng chỉ đạo là chủ thể quản lý phải thực
hiện nhiệm vụ ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định đó. Quá trình
này bao gồm các hoạt động phân công, hướng dẫn, đôn đốc, động viên, thúc
đẩy họ hoàn thành nhiệm vụ.
+ Chức năng kiểm tra:
Kiểm tra là căn cứ vào kế hoạch và mục tiêu đã định để xem xét, đo
lường và đánh giá việc thực hiện nhằm phát hiện kịp thời những sai sót, tìm
ra nguyên nhân và biện pháp khắc phục. Đồng thời, kiểm tra cũng nhằm tìm
kiếm các cơ hội, các nguồn lực có thể khai thác để thúc đẩy hoạt động của tổ
chức. Trong hoạt động quản lý, chức năng kiểm tra có vai trò hết sức quan
trọng, thông qua chức năng kiểm tra một cá nhân, một nhóm hoặc một tổ
chức theo dõi giám sát các thành quả hoạt động, nếu kết quả hoạt động
không đạt được đúng với mục tiêu, người quản lý sẽ tiến hành những biện
pháp điều chỉnh, sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Vì vậy, để đánh giá được
hiệu quả quản lý, người lãnh đạo cần phải thực hiện chức năng kiểm tra.
Kiểm tra theo lý thuyết hệ thống chính là thiết lập mối liên hệ ngược
trong quản lý. Có 3 yếu tố cơ bản của công tác kiểm tra:
. Xây dựng chuẩn để thực hiện.
. Đánh giá việc thực hiện dựa trên chính sách so với chuẩn.

15
. Nếu kết quả hoạt động có sự chênh lệch so với chuẩn thì cần điều
chỉnh hoạt động để đạt được hiệu quả mong muốn.
Bốn chức năng của hoạt động quản lý có mối quan hệ mật thiết với
nhau tạo thành một chu trình quản lý. Chu trình quản lý bao gồm bốn giai
đoạn với sự tham gia của hai yếu tố vô cùng quan trọng đó là thông tin và
quyết định. Trong đó thông tin có vai trò là huyết mạch của hoạt động quản
lý đồng thời cũng là tiền đề của một quá trình quản lý tiếp theo.
Hình 1.1. Sơ đồ chức năng của quản lý
1.2.3.3. Vai trò quản lý
Quản lý có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của xã hội. Từ xa
xưa, vai trò của quản lý đã được thể hiện một cách giản dị qua câu nói dân
gian: "Một người biết lo bằng cả kho người làm". Về sau, Các-Mác đã khẳng
định: “Mọi lao động xã hội trực tiếp hoặc lao động chung khi thực hiện trên
một quy mô tương đối lớn ở mức độ nhiều hay ít đều cần đến quản lý”, và
ông hình dung quản lý giống như công việc của người nhạc trưởng trong
một dàn hợp xướng.
Các nhà lý luận về khoa học quản lý như Taylor (l856 - 1915) của
Mỹ, Fayol (1841 - 1925) của Pháp và Max Weber (1864 - 1920) của Đức
đều khẳng định rằng quản lý là khoa học, đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy
sự phát triển xã hội.
Trong xã hội, mọi lĩnh vực khác nhau của đời sống đều có hoạt động
quản lý, ví dụ như: quản lý giáo dục, quản lý kinh tế, quản lý văn hoá, quản
16
Kế hoạch
Kiểm tra Thông tin Tổ chức
Chỉ đạo
lý khoa học và công nghệ,... Mỗi lĩnh vực quản lý sẽ có nét đặc thù riêng,
song tựu trung lại đều có những nét về bản chất và đặc trưng chung của hoạt
động quản lý và nó góp phần rất lớn vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả

nói chung của mỗi tổ chức cũng như công việc của từng con người nói riêng
trong một hệ thống nhất định.
Trong chiến lược phát triển giáo dục, các nhà chuyên môn đã đưa ra
giải pháp tăng cường công tác quản lý giáo dục như một biện pháp chiến
lược mang tính đột phá nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục -
đào tạo. Hiện nay, cùng với sự bùng nổ thông tin khoa học kỹ thuật, việc
nghiên cứu và áp dụng những thành tựu khoa học mới vào hoạt động quản
lý sẽ làm tăng hiệu quả quản lý. Vì thế, ở khía cạnh này có thể khẳng định
rằng trong thực tại "Quản lý còn được xem là công nghệ - công nghệ điều
hành, phối hợp và sử dụng các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin
của một tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra" [20].
Ngày nay, mọi người đều thừa nhận tính tất yếu của quản lý. Đây là
một trong những hoạt động vừa khó khăn, phức tạp, vừa có ý nghĩa hết sức
quan trọng đối với sự tồn tại, diệt vong, suy thoái hay thịnh vượng của một
tổ chức, một quốc gia, một châu lục hay toàn cầu.
Thật vậy, năm học 2009 – 2010, ngoài các chương trình hành động do
Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động, còn có chủ đề tiêu biểu của năm học là:
“Năm học đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục”.
1.2.4. Học chế tín chỉ
1.2.4.1. Khái niệm tín chỉ
Hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên đạt được văn bằng qua việc tích
luỹ các kiến thức, kỹ năng khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác
định căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một sinh viên,
gọi là tín chỉ (credit).
17
Trong các từ điển bách khoa, các tài liệu về giáo dục đại học có nhiều
định nghĩa khác nhau về tín chỉ. Theo định nghĩa của James Quann (Đại học
Quốc gia Washington): Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian
bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao
gồm: 1. thời gian lên lớp; 2. thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập

hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khoá biểu; 3. thời gian
dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài,...;
đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là một giờ học trên lớp (với 2 giờ
chuẩn bị ở nhà) trong 1 tuần và kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần; đối với các
môn học ở studio hay phòng thí nghiệm - ít nhất là 2 giờ trong 1 tuần (với 1
giờ chuẩn bị ở nhà); đối với việc tự nghiên cứu - ít nhất là 3 giờ làm việc
trong 1 tuần [6].
Quyết định 31/2001/QĐ-BGD&ĐT ngày 30/7/2001 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và công nhận tốt
nghiệp đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ thì xác định: Tín
chỉ là đơn vị dùng để đo khối lượng kiến thức đồng thời là đơn vị để đánh giá
kết quả học tập của sinh viên dựa trên số lượng tín chỉ đã tích luỹ được. Mỗi
tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết. Để tiếp thu được 1 tiết học lý
thuyết sinh viên cần ít nhất 2 tiết chuẩn bị cá nhân. Cứ 30 tiết thảo luận trên
lớp bài tập thí nghiệm hoặc 45 - 60 tiết thực tập, kiến tập, làm tiểu luận, đồ
án, khoá luận tốt nghiệp được tính tương đương 1 tín chỉ [1].
1.2.4. 2. Đặc điểm của học chế tín chỉ [5]
Kiến thức được cấu trúc thành các mô-đun (học phần).
- Quá trình học tập là sự tích luỹ kiến thức của người học theo từng
học phần.
- Đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ, lớp học tổ chức theo từng học phần.
18
- Một năm học có thể gồm 2 học kỳ chính (15 tuần học và 3 tuần thi)
và có thể có một học kỳ hè (5 tuần học và 1 tuần thi), hay gồm 3 học kỳ (12
tuần học và 3 tuần thi) hoặc chia làm 4 học kỳ (10 tuần học và 2 tuần thi).
- Đánh giá thường xuyên, thang điểm 4 bậc (A,B,C,D hay 4,3,2,l)
- Quy định khối lượng kiến thức phải tích luỹ cho từng văn bằng.
Xếp năm học của người học theo khối lượng tín chỉ đã tích luỹ.
- Có hệ thống cố vấn học tập để tư vấn cho người học tự thiết kế
chương trình học tập của mình.

- Chương trình đào tạo mềm dẻo: cùng với các học phần bắt buộc còn
có các học phần tự chọn và tuỳ ý, cho phép sinh viên dễ dàng điều chỉnh
ngành nghề đào tạo trong quá trình học tập.
- Không có thi tốt nghiệp, không tổ chức bảo vệ khoá luận tốt nghiệp
đối với các chương trình cao đẳng hoặc đại học.
- Ổn định và công khai hoá chương trình đào tạo cho mỗi khoá học.
- Phương thức quản lý sinh viên sẽ thay đổi (theo hệ thống cố vấn học
tập, theo số chứng chỉ đã tích luỹ).
- Thu học phí tỷ lệ với khối lượng các học phần đăng ký học.
Hệ thống học chế tín chỉ sở dĩ được truyền bá nhanh và áp dụng rộng
rãi ở các trường đại học trên thế giới do có nhiều ưu điểm vượt trội hơn so với
hệ thống đào tạo theo niên chế học phần. Theo GS. Lê Thạc Cán, nếu kế
hoạch đào tạo theo niên chế có thể ví như một tuyến đường đã được vạch sẵn
cho tất cả sinh viên (trong một khoá) đi theo trong suốt một khóa đào tạo thì
kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ là một bản đồ học tập của một hệ thống
các tri thức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên ngành trên đó sinh
viên có thể chọn tuyến đi, cách đi, tốc độ đi tới mục đích của mình căn cứ vào
mục đích, sở thích, điểm mạnh, điểm yếu cụ thể. Lộ trình học tập này có thể
giúp sinh viên điều chỉnh tuyến đi lúc mục đích học tập của sinh viên thay đổi
theo nguyện vọng cá nhân, nhu cầu của thị trường nhân lực hoặc phát triển
19
của khoa học và công nghệ. Học chế này cho phép sinh viên có cơ hội linh
hoạt chuyển đổi ngành học, tạo ra một "ngôn ngữ chung" giữa các trường Đại
học, tạo điều kiện cho việc chuyển đổi sinh viên giữa các trường trong nước
và trên thế giới, rất thuận lợi trong các chương trình đào tạo liên kết.
1.3. Đặc trưng của hoạt động tự học trong trường Đại học
Hoạt động chủ đạo của sinh viên là hoạt động học tập. So với hoạt
động học tập của học sinh phổ thông, việc học tập của sinh viên có nhiều
điểm khác. Trước hết hoạt động học tập của học sinh, sinh viên cũng là
quá trình nhận thức nhằm chiếm lĩnh những tri thức trong kho tàng trí

tuệ của nhân loại. Điểm khác nhau là khi tiến hành hoạt động học tập,
sinh viên không thể chỉ nhận thức thông thường mà tiến hành hoạt động
nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở tư duy độc lập, sáng tạo
phát triển ở mức độ cao để chuẩn bị cho một ngành nghề nhất định có
chuyên môn năng lực cao. Vì vậy, hoạt động học tập của sinh viên còn
gọi là hoạt động học tập nghề nghiệp. Vốn học vấn tiếp thu được trong
quá trình này hết sức quan trọng vì nó là công cụ để họ tiến hành tham
gia vào lĩnh vực nghề nghiệp sau này và là nền tảng cho hoạt động tự
học, tự nghiên cứu.
Một điều khác nữa so với hoạt động học tập của học sinh phổ thông
thì hoạt động học tập của sinh viên mang tính tự giác, tích cực chủ động
hơn. Sinh viên ngoài giờ lên lớp theo chương trình chính khoá, họ còn
phải tích cực đọc thêm sách và tài liệu tham khảo để tự phát triển kiến
thức cho mình, tranh thủ sự giúp đỡ của giảng viên để đào sâu kiến thức
chuyên môn. Có như vậy, sau khi ra trường họ mới vững vàng trong công
việc của mình. Chính sự khác biệt này đòi hỏi, sinh viên phải có sự thay
đổi lớn về nhận thức, tư duy. Do vậy, khác với giáo dục phổ thông, yêu
cầu về chất lượng kiến thức thì ở đại học không chỉ học sự kiện hay hiện
tượng, không chỉ học biết, học hiểu và học vận dụng mà còn học phân
20
tích, học tổng hợp, học đánh giá và nhất là học phương pháp học tập, đó
là học có kế hoạch, học có tư duy và học có sáng tạo để học một biết
mười, để có năng lực học suốt đời.
Theo quan niệm của UNESCO về yêu cầu đối với sản phẩm đại học
trong thời đại hiện nay là:
- Có năng lực trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng.
- Có khả năng hành động (các kỹ năng sống) để có thể lập nghiệp.
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu để học thường xuyên, suốt đời.
- Có năng lực quốc tế (ngoại ngữ, tin học, văn hoá toàn cầu,...) để có
khả năng hội nhập.

Ở các trường Đại học, tự học là cần thiết và là cách học ở đại học. Đó
là một hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm chiếm lĩnh
hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành. Khi
sinh viên tự mình huy động mọi phẩm chất, năng lực của bản thân để tiến
hành các hoạt động tìm tòi, khám phá độc lập nhằm mục đích chiếm lĩnh tri
thức là họ tiến hành hoạt động tự học.
Tóm lại, quá trình học tập của sinh viên ở các trường Đại học về bản
chất là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu. Mỗi sinh viên tự mình
chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng. Muốn vậy, khi tiến hành hoạt động
học tập, sinh viên không chỉ phải có năng lực nhận thức thông thường mà
cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả
năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Có nghĩa là, dưới vai
trò chủ đạo của thầy, sinh viên không nhận thức một cách máy móc chân lý
có sẵn mà còn đào sâu hoặc mở rộng kiến thức. Để có được những năng lực,
khả năng này, người học ở bậc đại học phải có cách học chủ động, khả năng
tự lực tìm kiếm và xử lí thông tin, năng lực tự học và khao khát sáng tạo. Do
vậy, cũng có thể nói “học đại học là tự học”.
21
1.4. Quản lý hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ và sự thúc đẩy
sinh viên ý chí tự học.
Việc định lượng cụ thể và chính xác các nội dung yêu cầu tự học là
vấn đề rất phức tạp. Xét ở bình diện chung nhất, các yêu cầu của tự học là
những đòi hỏi, mục tiêu mà người học cần phải đạt được ở một mức độ
nhất định. Xem xét các yêu cầu tự học theo học chế tín chỉ tức là xác định
các nội dung đòi hỏi người học phải đạt được qua các vấn đề như: Khối
lượng kiến thức thực mà người học đã đạt được, kết quả đạt được qua các kỳ
kiểm tra, đánh giá, việc tuân thủ các quy định mang tính chất khung, các
nguyên tắc và sự thực hiện các nguyên tắc, sự phù hợp trong mối quan hệ
tương tác giữa người học, người dạy và người quản lý khác,...
1.4.1. Phương pháp kiểm tra, đánh giá trong học chế tín chỉ

Hiện nay, trong các trường đại học áp dụng phương thức đào tạo theo
hình thức niên chế học phần, kết quả học tập môn học (học phần) của sinh
viên được đánh giá bằng điểm thi kết thúc học phần. Theo Quy chế đào tạo
đại học ban hành theo Quyết định số 04/1999/QĐ-BGD&ĐT ngày
11/02/1999 và Quy chế 25/2006/QĐ-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo: “Điểm để đánh giá kết quả học tập của học phần lý thuyết là
điểm thi kết thúc học phần"; đối với các học phần có cả thực hành và lý
thuyết thì phần thực hành đạt được coi là đủ điều kiện để được xét dự thi
phần lý thuyết và "điểm thi phần lý thuyết là điểm thi kết thúc học phần".
Theo quy định này sẽ tạo cho sinh viên một thói quen không tốt đó là không
chủ động, tích cực học tập một cách thường xuyên, mà họ chỉ tập trung học
tập vào thời gian chuẩn bị thi kết thúc học phần [5].
Khác với đào tạo theo hình thức niên chế học phần, học chế tín chỉ coi
trọng phần tự đào tạo, tự học của người học trong quá trình đào tạo. Do đó ,
đặt ra những yêu cầu cao, chặt chẽ, liên tục về kiểm tra và đánh giá. Việc
đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phương thức đào tạo theo học
22
chế tín chỉ không chỉ bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn
bằng nhiều cách đánh giá khác:
a) Hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo
luận),
b) Việc tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời
gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên giao),
c) Làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế,
d) Bài thi kết thúc môn học.
Khi tổ chức hoạt động giảng dạy, giảng viên có trách nhiệm cung cấp
cho sinh viên bản đề cương môn học (syllabus), trong đó thể hiện rõ về cách
thức, trọng số đánh giá kết quả học tập cũng như các yêu cầu, nội dung khác
của môn học trong ngay từ khi bắt đầu học. Việc kiểm tra, đánh giá thường
xuyên trong quá trình dạy và học buộc sinh viên phải học chăm chỉ, không

học đối phó trong các kỳ thi cuối kỳ như trước kia, làm tăng vị thế của giảng
viên trong việc đánh giá sản phẩm đào tạo của mình qua kết quả học tập của
sinh viên. Chính vì vậy, vai trò của người thầy là rất quan trọng trong việc
phát huy tính chủ động học tập của sinh viên. Làm tốt điều này sẽ tạo cho
sinh viên nâng cao được khả năng tự học theo kiểu nghiên cứu.
Để đánh giá đúng năng lực và trình độ của sinh viên trong và sau khi
kết thúc môn học, giảng viên ngoài việc đánh giá trình độ nhận thức của
sinh viên theo các tiêu chí đánh giá của môn học như đã nêu trong đề
cương, còn phải đánh giá sinh viên về tinh thần, thái độ học tập, ý thức
chấp hành các nội quy, quy chế của Khoa và Nhà trường, có tinh thần cầu
thị trong học tập, đi học đầy đủ, đúng giờ,... Về một phương diện nào đó có
thể thấy, việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập trong học chế tín chỉ sẽ
toàn diện công bằng và đầy đủ hơn so với hình thức đào tạo theo niên chế
học phần.
23
1.4.2. Quản lý hoạt động dạy học theo học chế tín chỉ
Nếu như trong đào tạo theo niên chế học phần, sinh viên phải học
theo tất cả những gì Nhà trường sắp đặt, không phân biệt sinh viên có điều
kiện, năng lực tốt, hay sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, năng lực yếu.
Ngược lại, đào tạo theo hệ thống tín chỉ cho phép sinh viên có thể chủ động
học theo điều kiện và năng lực của mình. Những sinh viên giỏi có thể học
theo đúng hoặc học vượt kế hoạch học tập toàn khoá, kế hoạch học tập từng
học kỳ theo gợi ý của Nhà trường, để tốt nghiệp theo đúng thời gian chuẩn
của chương trình hoặc sớm hơn. Vì thế, sinh viên phải tự lập kế hoạch học
tập toàn khoá và từng học kỳ cho phù hợp với năng lực và điều kiện cụ thể
của bản thân dưới sự giúp đỡ của giáo viên chủ nhiệm hay cố vấn học tập.
Toàn bộ hệ thống quản lý đào tạo, quản lý sinh viên phải vận hành theo yêu
cầu của từng sinh viên làm cho quá trình quản lý trở nên sức hết phức tạp so
với đào tạo theo niên chế. Chương trình đào tạo của tất cả các ngành đều
phải cấu trúc lại theo hướng mô-đun hoá thành những học phần; lịch trình

giảng dạy phải thực hiện hết sức chính xác, không được đổi giờ hoặc bỏ giờ;
mỗi giảng viên, mỗi sinh viên đều có thời khoá biểu riêng, không theo một
quy luật nào cả. Vì thế, nếu trước kia, sinh viên phải "chạy" theo kế hoạch
của Nhà trường thì bây giờ Nhà trường phải "chạy" theo kế hoạch của từng
sinh viên, do vậy, quản lý đào tạo, quản lý dạy học theo học chế tín chỉ cần
một hệ thống quản lý khoa học, chặt chẽ, linh hoạt và mềm dẻo. Để quản lý
dạy học trong học chế tín chỉ đạt hiệu quả cao, Nhà trường phải thực hiện
đồng bộ các nội dung sau:
+ Một là, phải ổn định và công khai hoá nội dung chương trình đào
tạo của tất cả các ngành nghề trong Trường bằng một Niên lịch đào tạo. Để
đảm bảo tổ chức giảng dạy theo học chế tín chỉ, các học phần phải được xây
dựng sao cho kiến thức chứa đựng trong mỗi học phần phải ở cùng một trình
độ. Theo cách đó, các học phần thuộc giai đoạn 1 chỉ có thể là những học
24
phần đại cương hoặc nhập môn, còn những học phần có tính chất nâng cao
và chuyên sâu và những học phần cơ sở ngành đều phải dạy ở giai đoạn 2.
Chương trình nội dung đào tạo của các ngành cũng cần được xây dựng lại
sao cho có nhiều học phần chung, không phải chỉ ở giai đoạn 1 mà còn ở cả
giai đoạn 2. Một bộ phận các học phần phải được bố trí dưới dạng tự chọn.
+ Hai là, phải thay đổi cách tổ chức quá trình đào tạo. Theo phương
thức đào tạo niên chế học phần, lớp học được tổ chức theo khoá tuyển sinh
nhưng khi chuyển sang học chế tín chỉ, lớp học phải được tổ chức theo mỗi
học phần mà sinh viên đã đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ. Muốn làm được
điều đó, thời khoá biểu học tập và hệ thống các phòng học phải được phòng
Đào tạo của Trường tập trung quản lý thống nhất, không phân cấp cho các
Khoa như trước đây. Ngoài ra, để đảm bảo cho tất cả các học phần đều được
dạy rải đều trong suốt 15 tuần thực học của một học kỳ, số tiết giảng lý
thuyết ở mỗi tuần phải được bố trí đúng bằng số tín chỉ của từng học phần
được dạy trong học kỳ đó.
Vì vậy, phòng Đào tạo của các trường phải có các chuyên gia về giáo

dục đại học, có kiến thức rộng và thạo việc.
+ Ba là, phải thay đổi phương thức quản lý sinh viên. Trong phương
thức đào tạo theo niên chế học phần, lớp học được tổ chức theo khoá tuyển
sinh, việc quản lý sinh viên được thực hiện theo cơ chế giáo viên chủ nhiệm.
Khi chuyển sang phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ, cơ chế này tỏ ra
kém thích hợp, cần được thay thế bằng cơ chế cố vấn học tập. Cố vấn học
tập là những cán bộ giảng dạy am hiểu quy trình đào tạo, có tinh thần trách
nhiệm cao, có uy tín với sinh viên và được sinh viên quý mến. Dưới sự giúp
đỡ của cố vấn học tập, từng sinh viên sẽ lựa chọn đăng ký học những phần
thích hợp với năng lực và ý muốn riêng của mình vào đầu mỗi học kỳ. Cùng
với việc thay đổi hình thức tổ chức lớp học, cơ chế hoạt động của tổ chức
Đảng, đoàn thể trong sinh viên cũng phải thay đổi theo cho thích hợp.
25