Quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học phổ thông tại trường trung học phổ thông yên hòa luận văn ths giáo dục học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.06 MB, 138 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN TRỌNG HÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN HÒA
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI – 2010
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
TRẦN TRỌNG HÀ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG
THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG YÊN HÒA
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính
HÀ NỘI – 2010
2
LỜI CẢM ƠN
Luận văn này là kết quả của quá trình học tập nghiên cứu và công tác
của tác giả tại trường Trung học phổ thông Yên Hòa, quận Cầu Giấy, Thành
phố Hà Nội.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy
giáo, cô giáo đã tham gia quản lý, giảng dạy lớp Thạc sĩ chuyên ngành Quản
lý giáo dục Khóa 8 (2008 – 2010). Xin cảm ơn Trường Đại học Giáo dục,
ĐHQG Hà Nội, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Ban Giám hiệu
Trường Trung học phổ thông Yên Hòa đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn này.
Đặc biệt, tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Nguyễn Đức
Chính, người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình
nghiên cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi
thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, bổ sung của các
thầy giáo, cô giáo, cùng động nghiệp.
Hà Nôi, tháng 12 năm 2010
Tác giả
Trần Trọng Hà
3
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH:
Ban Giám hiệu
CBQL:
Cán bộ quản lý
CLGD:
Chất lượng giáo dục
CMHS
Cha mẹ học sinh
CSVC:
Cơ sở vật chất
GD&ĐT:
Giáo dục và Đào tạo
KĐCLGD:
Kiểm đinh chất lượng giáo dục
QLGD:
Quản lý giáo dục
TĐG:
Tự đánh giá
THCS:
Trung học cơ sở
THPT:
Trung học phổ thông
TTND
Thanh tra nhân dân
UBND:
Ủy ban nhân dân
4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .............................................................................................
1
1.
Lý do chọn đề tài ……………………………………………….........
1
2.
Mục đích nghiên cứu …………………………………………...........
2
3.
Khách thể nghiên cứu ………………………………………….........
2
4.
Giả thuyết nghiên cứu …………………………………………........
2
5.
Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………….........
2
6.
Phạm vi nghiên cứu ……………………………………………........
3
7.
Phương pháp nghiên cứu ………………………………………........
3
8.
Cấu trúc luận văn ……………………………………………….......
4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
5
1.1
Tổng quan về vấn đề đảm bảo chất lượng ……………………..........
5
1.2
Các khái niệm công cụ …………………………………………........
6
1.2.1 Quản lý .......................................................................................
6
1.2.2 Quản lý giáo dục .......................................................................
8
1.2.3 Chất lượng .................................................................................
10
1.2.4 Chất lượng giáo dục ..................................................................
11
1.2.5 Quản lý chất lượng ....................................................................
12
1.2.6 Chất lượng cơ sở giáo dục phổ thông ........................................
18
1.3
1.4
Các đặc điểm của quản lý chất lượng ở bậc đảm bảo chất lượng giáo
dục ở trường trung học phổ thông ………………………..................
20
1.3.1 Nghiên cứu chuẩn, xác định nội dung các tiêu chuẩn ..............
20
1.3.2 Đối chiếu thực trang so với chuẩn thông qua các minh chứng
21
1.3.3 Xây dựng kế hoạch khắc phục điểm yếu ...................................
22
Các hoạt động quản lý chất lượng ở bậc đảm bảo chất lượng ở
trường trung học phổ thông ................................................................
22
1.4.1 Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn ..........................................
22
1.4.2 Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá, xác định minh
5
chứng ...................................................................................................
23
1.4.3 Tổ chức tập huấn lập kế hoạch khắc phục điểm yếu .................
25
1.4.4 Tổ chức thảo luận kế hoạch khắc phục điểm yếu, rút kinh
25
nghiệm ................................................................................................
1.4.5 Hướng dẫn thủ tục phối hợp đoàn đánh giá ngoài ...................
26
Kết luận chương 1 .......................................................................................
28
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐẢM
BẢO CHẤT LƢỢNG CỦA TRƢỜNG THPT YÊN HÒA .............
29
Khái quát về lịch sử và những thành tựu của trường THPT Yên Hòa
29
2.1
2.1.1 Khái quát quá trình xây dựng và phát triển của trường THPT
Yên Hòa, Quận Cầu Giấy, Hà Nội .....................................................
29
2.1.2 Trường THPT Yên Hòa trong mối quan hệ với các cơ quan
2.2
chức năng, các tổ chức .......................................................................
30
Thực trạng về hoạt động đảm chất lượng của trường..........................
30
2.2.1. Nhận thức của các lực lượng trong nhà trường về chuẩn chất
lượng và hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục phổ thông ............
30
2.2.2. Nghiên cứu, xác định nội dung các tiêu chuẩn đánh giá chất
2.3
lượng của trường THPT Yên Hòa .....................................................
33
2.2.3. Đối chiếu thực trạng của nhà trường so với chuẩn ..................
37
2.2.4. Xây dựng kế hoạch khắc phục điểm yếu ...................................
37
Thực trạng quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của
trường THPT Yên Hòa ……………………………………................
38
2.3.1 Tổ chức tập huấn nghiên cứu chuẩn ..........................................
38
2.3.2 Tổ chức tập huấn viết báo cáo tự đánh giá. ...............................
40
2.3.2. Tổ chức lập kế hoạch khắc phục điểm yếu hay kế hoạch cải
tiến chất lượng ....................................................................................
59
2.4. Đánh giá chung ………………………………………………...........
59
2.4.1. Những điểm mạnh .....................................................................
59
2.4.2. Những điểm yếu ........................................................................
59
6
2.4.3. Nguyên nhân .............................................................................
60
Kết luận chương 2 …………………………………………………............
60
Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO
CHẤT LƢỢNG THEO TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG
GIÁO DỤC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG …………………
61
Các nguyên tắc đề xuất ………………………………………...........
61
3.1.1. Nguyên tắc tính kế thừa ............................................................
61
3.1.2. Nguyên tắc tính toàn diện .........................................................
64
3.1.3. Nguyên tắc tính khả thi .............................................................
64
3.1.4. Nguyên tắc tính hiệu quả ..........................................................
65
Các biện pháp…………………………………………………..........
65
3.1
3.2
3.2.1 Xây dựng kế hoạch và biện pháp tuyên truyền, giáo dục về bộ
tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục và tác dụng của bộ tiêu
chuẩn đối với cán bộ, giáo viên, nhân viên, học sinh và cha mẹ học
sinh.......................................................................................................
67
3.2.2. Thành lập Hội đồng đảm bảo chất lượng ………………........
67
3.2.3. Xây dựng biện pháp phối hợp với các tổ chức đoàn thể trong
nhà trường ..........................................................................................
97
3.2.4. Xây dựng biện pháp phối hợp với các tổ chức ngoài nhà
trường trong hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục.......................
99
3.2.5. Tập huấn xây dựng kế hoạch khắc phục điểm yếu .................
100
3.2.6. Thăm dò tính khả thi của đề xuất..............................................
101
Kết luận chương 3 ........................................................................................
103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................
105
Kết luận ................................................................................................
105
Khuyến nghị .........................................................................................
107
Phụ lục
7
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1
Nhận thức của cán bộ quản lý, cán bộ giáo viên, cha mẹ
học sinh nhà trường về chuẩn chất lượng giáo dục và hoạt
động đảm bảo chất lượng giáo dục ....................................
Bảng 3.1.
31
Kết quả đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi của các
biện pháp ............................................................................
101
Biểu đồ 3.2.1 Đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp .....................
102
Biểu đồ 3.2.2 Đánh giá tính khả thi của các biện pháp ............................
103
8
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nâng cao chất lượng giáo dục các cấp học, bậc học ở nước ta là một đòi hỏi
khách quan trước xu thế hội nhập với thế giới và cũng là đáp ứng những nhu cầu về
nguồn nhân lực cho công cuộc Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa nước nhà.
Giáo dục trung học phổ thông là bậc học đóng vai trò quan trọng trong việc
hình thành và phát triển nhân cách con người Việt Nam mới, và là tiền đề cho việc
đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước. Bậc trung học phổ thông được cả xã hội luôn
luôn quan tâm, lo lắng. Trong nhiều năm qua, ngành giáo dục đã có nhiều giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục ở bậc học này như thí điểm phân ban, thay đổi
chương trình và sách giáo khoa, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí, giáo viên, phát
động các phong trào, hoạt động của ngành phục vụ nâng cao chất lượng giáo dục …
Đặc biệt, mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục của bậc trung học phổ thông cũng
như các bậc học khác đã được cụ thể hóa qua các văn bản của Luật, Chỉ thị, Nghị
quyết của Đảng, …
Để có những căn cứ đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục của bậc trung
học phổ thông, ngày 30 tháng 12 năm 2008 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết
định số 80/2009/QĐ-BGDĐT ban hành Qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường trung học phổ thông; ngày 31 tháng 12 năm 2008 ra Quyết định số
83/2009/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Qui định qui trình và chu kì kiểm định chất
lượng cơ sở giáo dục phổ thông.
Như vậy, chất lượng giáo dục phổ thông đã có căn cứ là các tiêu chuẩn đánh
giá. Để việc nâng cao chất lượng giáo dục bậc học này thì các cơ sở giáo dục phổ
thông cần phải triển khai hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn đã ban
hành.
Một thực tế cho thấy, nhiều cơ sở giáo dục trên địa bàn Thành phố Hà Nội,
trong đó có trường THPT Yên Hoà, chưa nhận thức đúng yêu cầu của hoạt động
đảm bảo chất chượng theo tiêu chuẩn đánh giá. Một trong những biểu hiện cụ thể là
qua công tác tự đánh giá để kiểm định chất lượng giáo dục các cơ sở giáo dục phổ
thông theo yêu cầu của Bộ GD &ĐT, các trường còn lúng túng, gặp rất nhiều vướng
9
mắc, hạn chế, còn bàn cãi, thâm chí còn làm với hình thức đối phó. Vì vậy, hoạt
động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn chưa thể hiệu quả được, bền vững.
Do vậy, vấn đề nghiên cứu biện pháp quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng
giáo dục trong trường trung học phổ thông theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục trường trung học phổ thông là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với bậc
học này. Đó là lí do để tác giả chọn đề tài: “Quản lý hoạt động đảm bảo chất
lƣợng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng giáo dục trƣờng Trung học phổ
thông tại Trƣờng Trung học phổ thông Yên Hòa” để làm đề tài luận văn tốt
nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ thực tiễn quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục trường trung học phổ thông tại trường THPT Yên Hòa, Quận
Cầu Giấy, Thành phố Hà Nội, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo
chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng do Bộ GD&ĐT đã ban hành.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục trường trung học phổ thông tại trường THPT Yên Hòa, Quận Cầu Giấy,
Thành phố Hà Nội
4. Giả thuyết nghiên cứu
Quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn đánh giá ở Trường
Trung học phổ thông Yên Hòa còn bất cập, hạn chế. Nếu đề xuất được biện pháp
quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng tiêu chuẩn đánh giá sẽ góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục tại trường THPT Yên Hòa..
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa các vấn đề lí luận quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng giáo
dục theo tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường trung học phổ thông.
10
- Phân tích thực trạng hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục theo chuẩn tại
trường THPT Yên Hòa, Cầu Giấy – Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lí hoat động đảm bảo chất lượng theo tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng trường trung học phổ thông.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện và thời gian có hạn, đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp
quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn tại trường trung học phổ thông
Yên Hòa.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp như: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lí thuyết để
xá định các khái niệm công cụ và xây dựng khung lí thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ quản lí về công tác
quản lí chất lượng giáo dục.
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là người đứng đầu các tổ
chức đoàn thể trong nhà trường về công tác quản lí chất lượng giáo dục
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là cán bộ, giáo viên, nhân
viên về công tác quản lí chất lượng giáo dục
+ Xây dựng các phiếu hỏi ý kiến cho đối tượng là học sinh của nhà trường về
công tác quản lí chất lượng giáo dục
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp chuyên gia
Tác giả hỏi ý kiến các chuyên gia về bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo
dục trường trung học phổ thông và kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục phổ thông
dưới các hình thức: tổ chức hội thảo, xin ý kiến trực tiếp với từng chuyên gia.
- Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí các số liệu thu nhận được từ các
phương pháp nghiên cứu khác.
11
8. Cấu trúc luận văn
Dự kiến cấu trúc luận văn: Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến
nghị, danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được cấu trúc thành 3
chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động đảm bảo chất lượng theo
chuẩn
Chƣơng 2: Thực trạng quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo chuẩn của
trường THPT Yên Hòa.
Chƣơng 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiêu
chuẩn đánh giá chất lượng trường trung học phổ thông.
12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan về vấn đề đảm bảo chất lƣợng
Đảm bảo chất lượng là một mô hình quản lý chất lượng ở mức cao hơn so
với mô hình kiểm soát chất lượng. Mô hình quản lý này đã khắc phục được những
hạn chế của mô hình quản lý trước đó là đưa hệ thống thiết kế vào quản lý chất
lượng ngay từ đầu, nhấn mạnh tới đảm bảo chất lượng chứ không phải phát hiện và
loại bỏ những sản phẩm không đáp ứng yêu cầu. Do đó, đảm bảo chất lượng là
chiến lược ngăn ngừa việc sản xuất ra những phế phẩm.
Theo Oakland (1988) thì có 5 đặc trưng của cơ chế đảm bảo chất lượng:
1/ Kế hoạch hóa chất lượng
2/ Hướng dẫn
3/ Đào tạo đội ngũ
4/ Cung cấp trang thiết bị, công nghệ và phương pháp luận đánh giá sản
phẩm.
5/ Phân tích ý kiến của khách hàng, đảm bảo quyền và trách nhiệm pháp lý
của sản phẩm.
Như vậy, mô hình đảm bảo chất lượng dựa trên nguyên lý là tất cả các bộ
phận chức năng phải chia sẻ trách nhiệm về chất lượng, cung cấp mọt phương pháp
hữu hiệu để đạt và duy trì các tiêu chuẩn chất lượng. [19, tr.23]
Một cách tiếp cận khác cho rằng, quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng
là một hệ thống các nguyên tắc làm việc có mục đích sắp xếp công việc trong một
tổ chức nhằm đảm bảo rằng:
- Các mục đích và sứ mệnh của tổ chức đó là rõ ràng và được tất cả mọi
người trong nhà trường biết đến [tính minh bạch].
- Có các hệ thống quản lý làm việc và ở đó công việc được sắp xếp trôi chảy,
hết sức rõ ràng, và tất cả mọi người trong tổ chức đều phải được biết [tính kế
hoạch].
- Mọi người luôn hiểu rõ ai chịu trách nhiệm về cái gì [tính chịu trách
nhiệm].
13
- Quan niệm thế nào là chất lượng trong tổ chức đó phải được quy định trên
giấy tờ và được sự đồng lòng của tất cả mọi người [tính nhất trí và quy định rõ
chuẩn mực].
- Có một hệ thống nhằm kiểm tra rằng tất cả công việc đều được làm theo kế
hoạch; khi có gì sai sót và chắc chắn sẽ có sai sót có những phương pháp đã được
đồng ý trước để sửa chửa các sai sót đó [các cơ chế đảm quản lý chất lượng].[9]
Như vậy, quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng giúp các tổ chức có thể đảm
bảo mọi hoạt động đều được làm theo kế hoạch theo sự phân công trách nhiệm rõ
ràng và được mọi người nhất trí. Với công cụ quản lý này, các sai sót trong quá
trình thực hiện dễ dàng được phát hiện và sửa chữa kịp thời trước khi đưa ra sản
phẩm. Đảm bảo chất lượng như một hệ thống quản lý chất lượng, những mục tiêu
được đề ra ngay từ đầu của một tổ chức sẽ được thực hiện dễ dàng và có kết quả
cao.
1.2. Các khái niệm công cụ
1.2.1. Quản lý
Khái niệm quản lý được phát biểu dưới hiều hình thức, nội dung khác nhau
xuất phát từ các góc nhìn khác nhau về quản lý. Đối với các nhà lý luận quản lý
quốc tế kinh điển như: Frederich Wiliam Taylor (1856 – 1915), Mỹ; Henri Fayol
(1841 – 1925), Pháp; Max Weber (1864 – 19200, Đức; … thì đều cho rằng quản lý
là khoa học và là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội. Với lý luận của Mác lại
cho rằng: “Một người độc tấu vĩ cầm thì tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn
nhạc thì cần phải nhạc trưởng”. Một số tác giả Việt Nam như Nguyễn Hoàng Toàn,
Hồ Văn Vĩnh, Phạm Minh Hạc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Duy Quí, Bùi Trọng
Tuân, … cũng đưa ra những khái niệm về quản lý ….
Theo giáo trình Khoa học quản lý, Tập 1. Nxb Khoa học kỹ thuật. Hà Nội,
1999 đã ghi rõ:
“Quản lý là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành công
việc qua những nỗ lực của người khác.
Quản lý là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người
cộng sự khác cùng chung một tổ chức.
14
Quản lý là một họat động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực các nhân
nhằm đạt được các mục đích của nhóm.
Quản lý là sự có trách nhiệm về một cái gì đó …” [20]
Có tác giả lại cho rằng quản lý là tác động vừa có tính khoa học vừa có tính
nghệ thuật vào hệ thống con người, nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội.
Các nghiên cứu về lý luận quản lý từ những lý luận và quan điểm của những
tác giả trên cho thấy nổi lên các khuynh hướng sau:
Thứ nhất, nghiên cứu lý luận quản lý theo quan điểm điều khiển học và lý
thuyết hệ thống. Theo đó quản lý là một quá trình điều khiển, là chức năng của
những hệ thống có tổ chức với các bản chất khác nhau như như sinh học, xã hội,
kinh tế, kỹ thuật v.v … Quản lý là tác động hợp qui luật khách quan, làm cho hệ vận
động, vận hành và phát triển.
Thứ hai, nghiên cứu quản lý được xem như là một hoạt động, một lao động
tất yếu trong các tổ chức.
Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tư cách là một quá trình trong đó các chức
năng quản lý được thực hiện theo một trình tự và chúng tương tác qua lại với nhau.
Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của
các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt
mục đích đã xác định. [15]
Dù quản lý được định nghĩa theo nhiều các khác nhau như vậy, nhưng các
định nghĩa đều gặp nhau ở những nội dung cơ bản và bao gồm các yếu tố sau:
+ Chủ thể quản lý: Có thể là cá nhân hoặc nhiều người đóng vai trò là tác
nhân tạo ra các tác động, là trung tâm thực hiện những hoạt động tổ chức, khai thác,
những tác động hướng đích, có chủ định đến đối tượng quản lý.
+ Đối tượng quản lý: Có thể là một người hoặc nhiều người trong tổ chức và
các yếu tố được sử dụng làm nguồn lực của tổ chức. Đối tượng quản lý chịu sự tác
động của chủ thể quản lý.
+ Công cụ quản lý: là phương tiện, giải pháp của chủ thể quản lý được sử
dụng để định hướng, dẫn dắt, khích lệ, phối hợp các hoạt động của con người và các
bộ phận trong một tổ chức trong việc thực hiện mục tiêu đề ra. Như vậy, công cụ
15
quản lý đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập phương thức hoạt động cho hoạt
động quản lý. Công cụ quản lý có tác động trực tiếp trong việc xác lập và vận hành
mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đến việc định hướng tổ
chức thực hiện và điều chỉnh các hoạt động trong tổ chức.
Công cụ quản lý được thể hiện dưới những hình thức khác nhau: Công cụ
hình thức như hiến pháp, pháp luật, điều lệ, nội qui, qui định, … của tổ chức dùng
để định hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt động trong tổ chức.
Công cụ phi hình thức: văn hóa của tổ chức, phong tục, tập quán, truyền thống, tiền
lệ, … cũng có tác dụng đinh hướng, vận hành, điều chỉnh những quan hệ và hoạt
động trong tổ chức. [17]
1.2.2. Quản lý giáo dục
Thực tiễn giáo dục thì đã có từ lâu nhưng lý luận về quản lý giáo dục thì mới
chỉ manh nha xuất hiện từ những thập niên đầu của thế kỷ XX, và cũng đã có nhiều
quan điểm khác nhau về các mô hình về quản lý giáo dục:
Quan điểm hiệu quả: là quan điểm ra đời vào thập niên đầu của thế kỷ XX,
theo quan điểm này thì quản lý giáo dục phải được thực hiện sao cho hiệu số giữa
đầu ra và đầu vào của hệ thống giáo dục phải cực đại. Quan điểm hiệu quả được
xuất phát từ những tư tưởng quản lý kinh tế áp dụng cho giáo dục.
Quan điểm kết quả: là quan điểm chú ý đến đạt mục tiêu giáo dục nhiều hơn
chú ý đến hiệu quả kinh tế của nó. Quan điểm hiệu quả ra đời vào những năm 20
của thế kỷ XX, dựa trên cơ sở là khoa học tâm lý sư phạm.
Quan điểm đáp ứng: Ra đời trong những năm 60 của thế kỷ XX, hướng tới
việc làm cho hệ thống giáo dục phục vụ đáp ứng các đòi hỏi của sự phát triển đất
nước, phát triên xã hội. Quan điểm đáp ứng dựa trên cơ sở khía cạnh chính trị của
giáo dục.
Quan điểm phù hợp: Ra đời những năm 70 của thế kỷ XX, quan điểm này
hướng tới đạt mục tiêu phát triển giáo dục trong điều kiện bảo tồn và phát huy
truyền thống, bản sắc văn hóa dân tộc. Cơ sở của quan điểm này dựa trên vấn đề
văn hóa.
16
Đến ngày nay, quản lý giáo dục thực sự đã trở thành một chuyên ngành khoa
học đang phát triển đã trải qua nhiều biến đổi, bổ sung và ngày một phong phú.
Quản lý giáo dục là một bộ phận của quản lý xã hội nhưng có một đặc trưng riêng là
đào tạo con người. Do đó, quản lý giáo dục có đầy đủ những yếu tố của quản lý nói
chung nhưng lại phải đảm bảo những nguyên tắc riêng của quản lý giáo dục.
Đó là, nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của giai cấp cầm quyền. Chẳng hạn,
quản lý giáo dục ở Việt Nam phải đảm bảo nguyên tắc đảm bảo sự lãnh đạo của
Đảng Cộng sản Việt nam. Nguyên tắc này đòi hỏi mọi chủ trương, chính sách giáo
dục phải phục vụ đường lối và nhiệm vụ cách mạng trong từng giai đoạn.
Nguyên tắc pháp chế: Các cơ quan quản lý giáo dục phải tuân thủ qui chế
quản lý hành chính của bộ máy nhà nước. Các cơ quan quản lý giáo dục phải là một
cơ quan có tư cách pháp nhân và có thẩm quyền trong khuôn khổ pháp luật để quản
lý các hoạt động giáo dục.
Nguyên tắc kết hợp nhà nước và xã hội: Nguyên tắc này đòi hỏi phải kết hợp
quản lý giáo dục mang tính chất nhà nước với quản lý giáo dục mang tính chất xã
hội để tạo sự tham gia của quần chúng lao động, các tổ chức xã hội vào xây dựng và
quản lý nhà trường.
Nguyên tắc quản lý theo ngành với quản lý theo địa phương, vùng lãnh thổ:
Nghĩa là, có sự quản lý nhà nước thống nhất nhất từ Trung ương đến cơ sở về nội
dung hoạt động giáo dục và đào tạo, kết hợp với sự phân cấp và phối hợp quản lý
nhà nước về việc đảm bảo các nguồn lực cho các hoạt động giáo dục theo địa
phương, vùng, lãnh thổ.
Nguyên tắc tính khoa học: đòi hỏi quản lý giáo dục phải xây dựng trên hệ
thống tri thức sâu rộng, trên sự tổng kết quá trình phát triển của lý luận quản lý và
phải nhận thức được những qui luật khách quan của giáo dục, của tự nhiên và xã hội
để có thể sử dụng vào thực tiễn quản lý giáo dục.
Nguyên tắc tính hiệu quả, thiết thực và cụ thể: nhà quản lý giáo dục khi ra
các quyết định quản lý cần tính đến hiệu quả và đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn
nhằm giảm thiểu những chi phí về nguồn lực. Ở cấp quản lý vĩ mô, một quyết định
17
sai lầm có thể gây tổn thất rất lớn (về nhân lực, vật lực, tài lực, niềm tin, …) cho
nhà nước và xã hội.
Nguyên tắc tính kế hoạch: đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục các cấp phải có
một kế hoạch chính xác phù hợp với trình độ, yêu cầu của quản lý để đảm bảo tính
chủ động. [14]
Để đảm bảo những nguyên tắc trên của quản lý giáo dục, mỗi nhà quản lý
giáo dục cần biết lựa chọn cho mình phương pháp giáo dục phù hợp hoặc kết hợp
các phương pháp quản lý: Phương pháp tổ chức – hành chính; Phương pháp kinh tế;
phương pháp tâm lý – xã hội, …
1.2.3. Chất lượng
Khái niệm chất lượng được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau tùy theo cách
tiếp cận. Do đó, khó có thể có một khái niệm chính xác về chất lượng. Nhưng, chất
lượng có thể được hiểu theo những cách sau:
(i) Chất lượng là sự xuất sắc bẩm sinh, tự nó (là cái tốt nhất). Điều này chỉ
có thể hiểu được, cảm nhận được nếu ta đem so sánh chúng với những vật có cùng
đặc tính với sự vật đang được xem xét. Đây là cách tiếp cận tiên nghiệm về chất
lượng.
(ii) Chất lượng được xem xét trên cơ sở những thuộc tính đo được. Điều đó
có nghĩa là chất lượng có thể được đo lường khách quan và chính xác. Một sự vật
có thuộc tính nào đó ở mức độ “cao hơn” cũng có nghĩa là nó “tốt hơn” và do đó nó
cũng có thể đắt hơn. Cách tiếp cận này là cách tiếp cận dựa trên sản phẩm khi xem
xét chất lượng.
(iii) Chất lượng được xem như là sự đáp ứng nhu cầu. Nếu các sản phẩm và
dich vụ được cung cấp với đầy đủ những “thông số kỹ thuật đã định, thì mọi sự sai
lệch đều làm giảm chất lượng của sản phẩm, dịc vụ đó. Cách tiếp cân này dự trên
sản xuất về chất lượng.
(iv) Chất lượng là sự phù hợp với mục đích (mục tiêu) nếu “nó đáp ứng nhu
cầu của khách hàng”. Trong trường hợp này chất lượng chỉ được xem xét một cách
đơn giản dưới con mắt của khách hàng, tức là những người sử dụng chúng [14].
18
Như vậy, trong lĩnh vực sản xuất, cung cấp dịch vụ thì chất lượng được xem
là giá trị của tổ chức, là thước đo năng lực sản suất tạo ra sản phẩm và chất lượng
luôn là mục tiêu để khách hàng tìm kiếm. Trong xã hội hiện đại, chất lượng của sản
phẩm hàng hóa, dịch vụ được xác lập dựa trên những tiêu chí, chỉ số cụ thể. Do đó,
người ta hoàn toàn có thể nhận biết, so sánh chất lượng của những vật có cùng đặc
điểm.
1.2.4. Chất lượng giáo dục
Bản thân chất lượng đã khó định nghĩa thì việc nói rõ chất lượng giáo dục lại
càng khó khăn hơn. Bởi vì, chất lượng giáo dục bản thân nó đã chứa đựng nhiều yếu
tố vô hình và không phải lúc nào cũng nhìn thấy, đo đếm được. Chất lượng giáo dục
nằm ngay trong các thành tố của giáo dục và còn lưu lại trong mỗi con người đã
được học tập, giáo dục trong môi trương ấy.
Ở cấp độ hệ thống (hệ thống giáo dục quốc dân), chất lượng giáo dục được
hiểu là chất lượng của cả hệ thống giáo dục ấy. Một hệ thống giáo dục thường phức
tạp và bao gồm nhiều thành tố cấu tạo nên hệ thống. Do vậy, khi nói đến chất lượng
giáo dục của hệ thống chúng ta ngầm hiểu rằng chất lượng giáo dục của cả hệ thống
là tổng hợp chất lượng của tất cả những gì tạo nên hệ thống. Điều này nhắc nhở
chúng ta phải phân biệt được giữa chất lượng giáo dục và quản lý chất lượng giáo
dục. Chất lượng giáo dục là một phạm trù triết học xác định sự vật là nó chứ không
phải là cái khác, còn quản lý chất lượng giáo dục là hành động chủ quan, có mục
đích rõ ràng (hoạch định, đánh giá, thẩm định, kiểm định, giám sát, cải tiến, …).
Ở cấp độ các cơ sở giáo dục (trường học, trung tâm đào tạo), xét về chức
năng và tổ chức thì cũng được coi là một hệ thống giáo dục thu nhỏ. Trong cơ sở
giáo dục có đầy đủ những thành phần của hệ thống giáo dục, nhưng chúng có tính
cụ thể và năng động hơn nhiều. Do vậy, chất lượng giáo dục ở đây cũng chính là
chất lượng của toàn bộ cơ sở giáo dục. Tuy nhiên đối với các cơ sở giáo dục thì chất
lượng giáo dục đáng quan tâm nhất là quá trình giáo dục của cơ sở giáo dục ấy. [17]
Trong chương trình hành động Dakar (Senegal – 2000), UNESCO đã đề nghị
cách hiểu chất lượng giáo dục ở trường học hay chất lượng trường học như là đơn vị
tổ chức giáo dục thông qua 10 tham số sau:
19
1/ Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường
xuyên để có động cơ học tập chủ động.
2/ Giáo viên thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức.
3/ Phương pháp và kỹ thuật dạy học - học tập tích cực.
4/ Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy.
5/ Trang thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập, giảng dạy, học liệu và
công nghệ giáo dục thích hợp để tiếp cận và thân thiện với người sử dụng.
6/ Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh.
7/ Hệ thống đánh giá thích hợp với mô trường, quá trình giáo dục và kết quả
giáo dục.
8/ Quản lý giáo dục có tính tham gia và dân chủ
9/ Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương
trong hoạt động giáo dục.
10/ Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng
và bình đẳng (chính sách và đầu tư). [19]
Theo đề nghị này thì chất lượng giáo dục không chỉ quan tâm tới quá trình
giáo dục trong nhà trường mà chất lượng giáo dục phải có ở tất cả những gì tạo nên
nhà trường thậm chí cả những yếu tố bên ngoài nhà trường. Do đó, chất lượng giáo
dục không chỉ giới hạn trong nhà trường mà bao gồm cả những bộ phận trong cả hệ
thống giáo dục có mối quan hệ với cơ sở giáo dục. Như trên chúng ta đã quan niệm
chất lượng giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân là chất lượng giáo dục tổng
quát thì chất lượng giáo dục trong nhà trường chính là chất lượng ở dạng đơn vị vì
các cơ sở giáo dục là những bộ phận cấu thành hệ thống giáo dục quốc dân.
1.2.5. Quản lý chất lượng
1.2.5.1. Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng cũng như chất lượng, có nhiều khái niệm khác nhau.
Chẳng hạn, theo A.G.Robertson, một chuyên gia về chất lượng người Anh cho rằng:
“Quản lý chất lượng sản phẩm được xác định như là một hệ thống quản trị nhằm
xây dựng chương trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì
và tăng cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền
20
sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu của
người tiêu dung”. Theo định nghĩa này, quản lý chất lượng chính là hệ thống quản
trị tác động từ khâu thiết kế đến sản xuất sao cho thỏa mãn yêu cầu của người tiêu
dùng. Nhu cầu của người tiêu dùng sẽ chi phối hệ thống quản trị. Khi nhu cầu thay
đổi thì hệ thống quản trị phải thay đổi theo nhằm đáp ứng nhu cầu của người tiêu
dùng.
Còn đối với A.V.Feigebaum thì lại định nghĩa quản lý chất lượng là “Một hệ
thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ
chức chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng đã
đạt và nâng cao nó”. Theo định nghĩa này, quản lý chất lượng tập trung vào việc
triển khai các tham số chất lượng. Điều mấu chốt của định nghĩa này coi quản lý
chất lượng là hệ thống hoạt động triển khai các tham số chất lượng.
Theo GOST 15467, “Quản lí chất lượng sản phẩm là xây dựng, đảm bảo và
duy trì mức chất lượng tất yếu của sản phẩm khi thiết kế, chế tạo, lưu thông và tiêu
dùng. Điều này được thực hiện bằng cách kiểm tra chất lượng có hệ thống, cũng
như những tác động hướng tới đích tới các nhân tố và điều kiện ảnh hưởng tới chất
lượng sản phẩm”.
Còn nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý chất lượng, nhưng nhìn chung
các định nghĩa đều thống nhất trong quản lý chất lượng gồm các hoạt động:
- Xây dựng chuẩn
- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn
- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn. [14]
Chuẩn được xem là hệ thống các chỉ tiêu, thông số cần hướng tới của sản
phẩm thậm chí cả các quá trình tạo ra sản phẩm. Chuẩn được cụ thể hóa bằng các
chỉ số, tiêu chí, tiêu chuẩn về chất lượng và được các tổ chức có trách nhiệm xây
dựng và ban hành. Chuẩn là căn cứ để đánh giá chất lượng và cũng là đích để hướng
tới trong quá trình tạo ra sản phẩm.
Rõ ràng, quản lý chất lượng theo chuẩn đã có những đặc điểm khác biệt so
với quản lý truyền thống, quản lý theo chức năng. Để quản lý chất lượng theo chuẩn
trước hết phải có chuẩn. Trong khi đó quản lý theo chức năng chủ yếu tập trung tới
21
việc xây dựng kế hoạch (xác định hướng đi), tổ chức (các nguồn lực), chỉ đạo (việc
thực hiện theo kế hoạch) và kiểm tra xem đạt đến đâu so với kế hoạch.
1.2.5.2. Các tầng bậc của quản lý chất lượng
(i) Kiểm soát chất lượng
Trong quản lý chất lượng thì Kiểm soát chất lượng là thuật ngữ được ra đời
sớm nhất trong lịch sử quản lý. Kiểm soát chất lượng bao gồm các việc việc kiểm
tra và loại bỏ các thành phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu
chuẩn đã đề ra trước đó. Nó là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã được làm
xong có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có
lỗi. Việc làm này thường kéo theo lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại
các sản phẩm không đạt yêu cầu.
Kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản phẩm hay một
dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sản xuất hay
vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đó được định trước và sẽ
bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn (Ellis, 1993).
Nói cách khác, kiểm soát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi
trong quá khứ. Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là “một phương
thức cần thiết cho việc thanh tra và loại bỏ, những sản phẩm có khiếm khuyết (mặc
dù có một số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể được sử dụng nhằm
tránh khả năng có các sản phẩm này)” (Freeman, 1994). Russo (1995) định nghĩa
chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu
sản phẩm, được kiểm soát”. Theo Russo, khái niệm chủ yếu trong kiểm soát chất
lượng là “quá trình này không nhằm vào gốc rễ của vấn đề. Kiểm soát chất lượng
chỉ giải quyết các vấn đề sau khi chúng bị phát hiện.” Theo Vroeijenstijn (1992),
kiểm soát chất lượng (và đo lường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm
ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng. Kiểm soát chất lượng “vốn dĩ là
nhằm trừng phạt, áp đặt các hình phạt cho việc làm thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời
nó cũng cho thấy rằng một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần
phải nỗ lực để cải tiến” (Vroeijenstijn, 1992). Kiểm soát chất lượng, do đó, không đi
22
ra ngoài việc chấp nhận hay từ chối một sản phẩm. Từ quan niệm đó về kiểm soát
chất lượng, chất lượng có thể được hiểu như sau:
- Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các
yêu cầu mà ngay từ đầu một qui trình sản suất đã qui định; hoặc
- Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà một
sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc
- Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên chấp
nhận.
Trong khi kiểm soát chất lượng được xem là một khái niệm cũ nhất của đảm
bảo chất lượng trong lĩnh vực sản xuất hay doanh nghiệp, khái niệm này lại tương
đối mới và ít được chấp nhận trong môi trường một cơ sỏ giáo dục đào tạo. Điều
này là do trong giáo dục, khó có thể định nghĩa thế nào là „chất lượng,‟ và giáo dục
bao giờ cũng là một quá trình. Hơn thế nữa, khó có thể xác định rõ ràng được chất
lượng của các sản phẩm của giáo dục và vì chất lượng của quá trình giáo dục luôn
đòi hỏi sự đóng góp của „khách hàng‟ (các học viên).
Tóm lại, kiểm soát chất lượng có những hạn chế là:
- Kiểm tra theo xác xuất, số lượng hạn chế.
- Hệ thống chất lượng dựa trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả (theo từng
ca sản xuất), các tiêu chí chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản phẩm
được chấp nhận.
- Kiểm soát chất lượng thuộc về trách nhiệm của kiểm soát viên
- Lãng phí
(ii) Đảm bảo chất lượng
“Đảm bảo chất lượng” được ra đời vào thập niên 20 của thế kỷ XX. Đây là
mô hình quản lý nhằm khác phục những hạn chế của kiểm soát chất lượng. Đây là
quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của nó là phòng chống
những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Chất lượng của sản phẩm được
thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những
tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào. Đảm
bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong
23
các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có
thể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.
Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính
sách, thủ tục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được,
duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998). Định nghĩa này cũng
được Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Australia sử dụng.
Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được
tính đến như là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng (Kells,
1988; Neave & van Vught, 1991). Theo Russo (1995), đảm bảo chất lượng là sự
“xem xét các quá trình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các
dịch vụ và nhằm tránh các phế phẩm. Nếu như chúng ta có hệ thống đảm bảo chất
lượng, sẽ tránh đi việc có thể có các phế phẩm.
“Đảm bảo chất lượng là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống được tiến
hành trong hệ thống quản lý đã được chứng minh là đủ cần thiết để tạo sự tin tưởng
rằng thực tế (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng” (TCVN 5814).
(iii) Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM)
Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm
lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ
thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ
hết mực. Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến
việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn,
hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng
là có thể dạy và học được.
Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ
thương mại và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục. Đặc trưng của
mô hình Quản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng
nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao
trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo. Triết lý của Quản lý chất lượng tổng thể là tất cả
mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản
24
lý chất lượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với
mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng.
Cải tiến liên tục
Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến không
ngừng, và có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng. Sự cải tiến liên
tục này được thể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải
tiến, nâng cao dần theo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ
trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao
hơn.
Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục,
chúng ta không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm
giảm đi nhiều khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo. Do đó, quá trình đảm bảo
chất lượng nhất thiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo chất lượng mà trong
đó có sự chú trọng đến khái niệm “Cải tiến chất lượng liên tục”. Khái niệm một học
viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn
chế - vì đó là trên phương diện những bằng cấp tối thiểu.
Cải tiến từng bước
Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ
có mức độ tăng dần. Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mô rộng, bao
quát toàn bộ hoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực
tế lại có quy mô hẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần. Sự can thiệp mạnh
không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong quản lý chất lượng
tổng thể. Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh
phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình. Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và
tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự án sau lớn hơn.
Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng.
Chìa khoá của sự thành công trong quản lý chất lượng tổng thể là tạo ra sự
gắn bó hữu cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và với xã
hội.
25
