Quản lý hoạt động dạy học của giảng viên bộ môn khoa học xã hội nhân văn và kinh tế khoa quốc tế đại học quốc gia hà nội theo tiếp cận quản lý chất lượng luận văn ths giáo dục học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HỒNG VÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN BỘ MÔN
KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN VÀ KINH TẾ - KHOA QUỐC TẾ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2013


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ HỒNG VÂN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA GIẢNG VIÊN BỘ MÔN
KHOA HỌC XÃ HỘI NHÂN VĂN VÀ KINH TẾ - KHOA QUỐC TẾ
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO TIẾP CẬN
QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI – 2013


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các giảng viên tham gia giảng dạy và
các cán bộ quản lý của Trường đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa học và
được trình bày luận văn này.
Tôi xin dành lời cảm ơn đặc biệt, lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS.
Nguyễn Đức Chính, người đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn, truyền đạt các
kiến thức chuyên môn và phương pháp nghiên cứu khoa học cho tôi trong
suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà
Nội, Ban Chủ nhiệm Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn và Kinh tế, các đồng
nghiệp đã luôn quan tâm, ủng hộ và tạo điều kiện trong thời gian tôi theo học
chương trình Thạc sĩ. Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo, sinh
viên và đội ngũ chuyên viên của Khoa Quốc tế đã nhiệt tình hoàn thành Phiếu
khảo sát và trả lời phỏng vấn để tôi có cơ sở phân tích và đưa ra các kết luận
trong luận văn.
Cuối cùng, xin dành lời cám ơn đặc biệt tới các thành viên trong gia
đình của tôi, những người đã luôn quan tâm, động viên tinh thần cũng như vật
chất để tôi hoàn thành tốt khóa học này.
Rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của quý thầy/cô
để hoàn thiện luận văn và rút kinh nghiệm trong những đề tài nghiên cứu tiếp
theo.
Xin trân trọng cảm ơn!

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ đầy đủ

CBQL

Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn
và Kinh tế
Cán bộ quản lý

DH

Dạy học

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐH

Đại học

ĐHQGHN

Đại học Quốc gia Hà Nội

GV

Giảng viên

QLCL

Quản lý chất lượng

QTDH

Quá trình dạy học

SV

Sinh viên

BM KHXHNV&KT

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... ii
Mục lục...................................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ....................................................................................................vi
Danh mục các hình ................................................................................................... vii
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 9
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TRONG
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC ...............................................6
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.................................. 6
1.2. Các khái niệm cơ bản của luận văn .................................................................... 14
1.2.1. Chất lượng .......................................................................................................14

1.2.2. Quản lý chất lượng ..........................................................................................20
1.2.3. Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học .....................................................24
1.3. Quản lý chất lượng quá trình dạy học ................................................................ 27
1.3.2. Dạy học ............................................................................................................27
1.3.3. Quá trình dạy học ............................................................................................28
1.3.4. Quản lý chất lượng quá trình dạy học .............................................................29
1.4. Hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh
tế – Khoa Quốc tế, ĐHQGHN .................................................................................. 35
1.4.2. Giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế
ĐHQGHN..................................................................................................................35
1.4.3. Chương trình đào tạo trong Khoa quốc tế ĐHQGHN .....................................35
1.4.4. Phương thức đào tạo trong Khoa Quốc tế ĐHQGHN .....................................35
1.4.5. Đối tượng sinh viên của Khoa Quốc tế ĐHQGHN .........................................37
1.5. Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 38
CHƢƠNG 2: THƢ̣C TRẠNG QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG DẠY HỌC CỦA BỘ
MÔN KHXHNV&KT KHOA QUỐC TẾ ĐHQGHN .........................................39
2.1. Khái quát về Khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội và Bộ môn Khoa học
Xã hội Nhân văn và Kinh tế trực thuộc Khoa Quốc tế .............................................39
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển của Khoa Quốc tế ĐHQGHN .................. 39
2.1.2. Vị trí, chức năng, nhiệm vụ của Bộ môn KHXHNV&KT trong Khoa Quốc tế
ĐHQGHN..................................................................................................................47
2.2. Thực trạng dạy học và quản lý quá trình dạy học .............................................. 51

iii


2.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát ....................................................................... 51
2.2.2. Thực trạng việc xây dựng quy trình dạy học ...................................................57
2.2.3. Thực trạng việc xây dựng tiêu chí đánh giá quy trình dạy học .......................58
2.2.4. Thực trạng việc tổ chức cho giảng viên xây dựng kế hoạch dạy học theo quy

trình (soạn đề cương) ................................................................................................61
2.2.5. Thực trạng việc tổ chức để giảng viên thực hiện quy trình .............................67
2.2.6. Thực trạng công tác kiểm tra, giám sát quá trình thực hiện quy trình dạy học ........70
2.2.7. Thực trạng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện quy trình dạy học .......71
2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý quá trình dạy học của Bộ môn
KHXHNV&KT .........................................................................................................72
2.3.1. Điểm mạnh ......................................................................................................72
2.3.2. Điểm yếu .........................................................................................................73
2.3.3. Cơ hội ..............................................................................................................73
2.3.4. Thách thức .......................................................................................................74
2.3.5. Đánh giá chung ................................................................................................75
2.4. Tiểu kết chương 2 ............................................................................................75
CHƢƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CỦA BỘ
MÔN KHXHNV&KT KHOA QUỐC TẾ ĐHQGHN ......................................... 77
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 77
3.2. Các nguyên tắc thực hiện biện pháp .................................................................. 77
3.2.1. Hướng vào khách hàng ....................................................................................77
3.2.2. Sự tham gia của mọi thành viên ......................................................................77
3.2.3. Thực hiện cải tiến ............................................................................................78
3.2.4. Đảm bảo kết hợp hài hòa lợi ích của các bên ..................................................78
3.3. Các biện pháp quản lý quá trình dạy học của bộ môn KHXHNV&KT Khoa
Quốc tế ĐHQGHN ....................................................................................................79
3.3.1. Xây dựng quy trình dạy học ............................................................................ 79
3.3.2. Xác lập chuẩn, tiêu chí đánh giá cho quy trình dạy học ................................. 80
3.3.3. Tổ chức thực hiện quy trình ............................................................................ 83
3.3.4. Giám sát, đo lường, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện quy trình ................. 94
3.3.5. Đảm bảo các điều kiện thực hiện quy trình ..................................................... 95
3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................ 95
3.5. Tính khả thi của các biện pháp ........................................................................... 97
3.3. Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 99

iv


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 102
PHỤ LỤC ...............................................................................................................107

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
TT
Bảng 1.1
Bảng 1.2
Bảng 2.1
Bảng 2.2

Tên bảng
Nội dung các giai đoạn của Quy trình DH
Sản phẩm và yêu cầu của các giai đoạn trong Quy
trình DH
Cơ cấu đội ngũ GV Khoa Quốc tế ĐHQGHN (số
liệu năm 2010)
Thống kê diện tích sử dụng tại Làng Sinh viên
Hacinco

Trang
29
30

41
44

Bảng 2.3

Thống kê diện tích sử dụng tại 144 Xuân Thủy

44

Bảng 2.4

Danh sách thư viện điện tử của một số trường đối
tác

45

Bảng 2.5

Tổng hợp câu hỏi để xây dựng phiếu khảo sát

51

Bảng 2.6

Thực trạng xây dựng quy trình DH

57

Bảng 2.7
Bảng 2.8

Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
Bảng 2.13
Bảng 2.14
Bảng 3.1

Nhận thức của GV và CBQL về các bước của quy
trình DH
Thực trạng việc xây dựng tiêu chí đánh giá quy
trình DH
Thực trạng việc thẩm định và duyệt đề cương
môn học
Thực trạng việc soạn đề cương theo quy trình
Sự khác biệt giữa GV và SV khi đánh giá thực
trạng GV soạn đề cương theo quy trình
Thực trạng việc tổ chức để GV thực hiện quy
trình
Thực trạng công tác kiểm tra, giám sát việc thực
hiện quy trình DH
Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện để thực
hiện quy trình
Các tiêu chí đánh giá quy trình DH của GV

vi

57
57
61

62
62
66
69
70
80


Bảng 3.2

Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và
tính khả thi của các biện pháp

vii

96


DANH MỤC CÁCH HÌNH
TT

Tên hình

Trang

Hình 1.1

Sơ đồ về tầng bậc khái niệm chất lượng

23

Hình 1.2

Ba giai đoạn của quy trình DH

29

Hình 2.1

Cơ cấu tổ chức của Khoa Quốc tế ĐHQGHN

40

Hình 2.2
Hình 2.3
Hình 2.4

Ý kiến GV và SV đối với việc GV tìm hiểu phong
cách học tập của SV và việc GV điều tra hứng thú
học tập của sinh viên đối với môn học
Ý kiến GV và SV đối với việc GV điều tra hứng
thú học tập của SV đối với môn học
So sánh ý kiến đánh giá của SV, GV, CBQL đối
với thực trạng GV thực hiện quy trình DH

65
65
69

Hình 3.1

Các bước của Quy trình DH

79

Hình 3.2

Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của
các biện pháp

98

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng là một trong những
vấn đề quan trọng đối với bất kỳ quốc gia nào trên thế giới. Trong lịch sử hiện
đại của các nước, giáo dục đại học đã tạo ra những đóng góp then chốt cho
quá trình phát triển. Nghiên cứu gần đây của Ngân hàng Thế giới ở 190 quốc
gia cho thấy chính giáo dục đại học là nhân tố giúp nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực. Hiện nay, hội nhập và cạnh tranh trên quy mô toàn cầu đang
tác động mạnh mẽ vào hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam. Với phương
châm lấy “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, Việt Nam hiện nay đang dành sự
quan tâm ngày càng đặc biệt hơn cho vị trí của giáo dục đại học. Từ tháng 82012, Quốc hội đã ban hành văn bản luật dành riêng cho Giáo dục đại học.
Nhiều hội thảo, diễn đàn bàn về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại
học Việt Nam” đã được tổ chức, thu hút được sự quan tâm cũng như ý kiến
trao đổi, đóng góp của giới chuyên gia nghiên cứu lĩnh vực giáo dục. Song
song với những luồng ý kiến nhấn mạnh về Tự chủ đại học, Phân tầng đại học

đại chúng và đại học tinh hoa, Chế độ chính sách cho giảng viên, Nghiên cứu
khoa học và chuyển giao công nghệ, Quản trị đại học v.v. là ý kiến cho rằng
một trong những vấn đề cốt lõi tạo điều kiện cho phát triển giáo dục đại học
chính là xây dựng môi trường cạnh tranh trong giáo dục đại học.
Nói tới cạnh tranh là nói tới chất lượng, chất lượng chính là đòn bẩy để
nâng cao sức cạnh tranh của một tổ chức. Đã từ lâu việc kiểm định chất lượng
đào tạo trong giáo dục đại học đã được tiến hành ở các nước phát triển trên
thế giới và trong khu vực, đó là điều kiện tồn tại của trường đại học.
Nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm đào tạo của trường ĐH, nhà
trường cần quản lý chất lượng tất cả các lĩnh vực quản lý. Đối với một trường
đại học các lĩnh vực quản lý chất lượng có thể nhìn nhận trên các lĩnh vực bao
ix


gồm: Quản lý đào tạo, Quản lý QTDH, Quản lý NCKH, Quản lý đội ngũ cán
bộ GV, Quản lý SV, Quản lý tài chính, Quản lý cơ sở vật chất và các điều
kiện hỗ trợ…
Trong các lĩnh vực quản lý nêu trên, quản lý QTDH là lĩnh vực quan
trọng nhất bởi nó quyết định trực tiếp đến chất lượng sản phẩm đào tạo, tác
động đến uy tín, thương hiệu của nhà trường đồng thời ảnh hưởng đến chất
lượng nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội. Vì vậy, QLCL QTDH là vấn đề
cấp bách và cần thiết đối với tất cả các cơ sở đào tạo nói chung, các trường
ĐH nói riêng. Với tất cả các phân tích nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài
Quản lý hoạt động dạy học của Giảng viên bộ môn Khoa học Xã hội
Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp
cận Quản lý chất lƣợng để thực hiện luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát tình hình thực tiễn về quy
trình quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên Bộ môn Khoa học xã hội
nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN, luận văn đề xuất một quy

trình quản lý theo tiếp cận quản lý chất lượng phù hợp.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và
Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quản lý chất lượng quá trình dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học
Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN.
4. Giả thuyết khoa học
Việc áp dụng quy trình quản lý hoạt động giảng dạy theo tiếp cận Quản
lý chất lượng sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giảng dạy của
giảng viên Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn & Kinh tế - Khoa Quốc tế
ĐHQGHN, đồng thời nâng cao mức độ hài lòng của người học.
2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về chất lượng, quản lý chất lượng, quá trình dạy
học, quản lý chất lượng quá trình dạy học.
- Đánh giá thực trạng quy trình quản lý chất lượng quá trình dạy học của
giảng viên Bộ môn KHXHNV&KT Khoa Quốc tế ĐHQGHN
- Đề xuất quy trình quản lý chất lượng đối với hoạt động dạy học của Bộ
môn.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu Quy trình quản lý hoạt động giảng dạy của
giảng viên của Bộ môn KHXHNV&KT Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp
cận quản lý chất lượng từ năm 2009 (có quyết định thành lập bộ môn) đến
2013.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1.Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu:
Tổng quan các tài liệu liên quan tới vấn đề nghiên cứu, phân tích phần
tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức để tìm hiểu được những dấu hiệu
đặc thù, bên trong của lý thuyết và trên cơ sở đó tổng hợp lại để tạo ra hệ
thống, thấy được mối quan hệ và tác động biện chứng giữa chúng. Trên cơ sở
đó rút ra kết luận về các công trình nghiên cứu trước đây, từ đó xây dựng cơ
sở lý luận cho việc nghiên cứu về công tác quản lý hoạt động dạy học của
giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế
ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng.
7.1.2.Phương pháp phân loại tài liệu:
Trên cơ sở phân tích lý thuyết tiến tới tổng hợp chúng, tác giả tiến hành
thực hiện quá trình phân loại tài liệu với thao tác sắp xếp tài liệu theo những
vấn đề, theo những đơn vị kiến thức có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một
hướng phát triển về vấn đề quản lý QTDH theo tiếp cận quản lý chất lượng.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
3


7.2.1.Điều tra, khảo sát thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi là phương pháp thu thập thông tin
trên phổ rộng, với lượng khách thể lớn, có thể cho phép người nghiên cứu rút
ra kết luận có độ tin cậy cao. Nhằm mục đích thu thập thông tin về thực trạng
hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và
Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng, chúng tôi
tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi trên 03 nhóm đối tượng: Cán bộ quản lý,
giảng viên và sinh viên Khoa Quốc tế ĐHQGHN.
7.2.2.Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi với CBQL và GV những thông tin về thuận lợi, khó khăn
trong quá trình quản lý quá trình dạy học của GV bộ môn theo tiếp cận quản
lý chất lượng.

7.2.3.Phương pháp quan sát:
Đây là một trong những phương pháp cho phép thu thập những thông
tin đa dạng, nhiều mặt, trực tiếp về đối tượng nghiên cứu.
Phương pháp chuyên gia: Vận dụng phương pháp này để thu thập ý
kiến của CBQL và GV về nội dung các câu hỏi khảo sát và để khảo nghiệm
tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất.
7.3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu
- Sử dụng phần mềm SPSS và bảng tính EXCEL cùng các công thức toán
học để xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu, lập bảng tổng hợp dữ liệu, vẽ
các biểu đồ minh họa.
8. Cấu trúc luận văn
Nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng trong hoạt động dạy học
ở trường Đại học
Chương 2: Thực trạng Quản lý hoạt động dạy học của Bộ môn Khoa
học xã hội nhân văn & Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN

4


Chương 3: Các biện pháp quản lý quá trình dạy học của Bộ môn Khoa
học xã hội nhân văn & Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp cận Quản
lý chất lượng.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƢỢNG TRONG HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Về mặt lý luận, nhiều thuyết về ĐBCL GDĐH bắt đầu xuất hiện ở châu
Âu với xuất phát điểm từ lĩnh vực kinh doanh và sản xuất hàng hóa, sau đó
được đưa vào GD. Trong số đó, có thể kể đến ISO 9000 - bộ Tiêu chuẩn về
quản lý chất lượng ra đời vào năm 1955. Trải qua nhiều lần cải tiến, đến nay
bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 được chính thức ban hành ngày 15/12/2000, bao
gồm 04 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng
những sản phẩm, dịch vụ không những đáp ứng được yêu cầu đã đề ra mà còn
thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng trong tương lai.
Bên cạnh đó, có một số phiên bản của các mô hình ĐBCL đã xuất hiện,
chẳng hạn như các giải thưởng chất lượng quốc gia Baldrige ở Hoa kỳ, các
giải thưởng chất lượng ở Châu Âu hoặc một số nước khác như Giải thưởng
chất lượng Deming (Nhật Bản); Giải thưởng chất lượng Hàn Quốc; Giải
thưởng chất lượng Singapore; Giải thưởng chất lượng Philipines; Giải thưởng
chất lượng Quốc tế Châu Á – Thái Bình Dương, trong đó một số đã được áp
dụng vào lĩnh vực giáo dục [21].
Về mặt thực tiễn, trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công
tác KĐCL và ĐBCL GDĐH như: Tổ chức Mạng lưới ĐBCL giáo dục đại học
quốc tế (INQAHE), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (CHEA), Mạng lưới
Chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương (APQN), Mạng lưới ĐBCL ASEAN
(AUN), mà ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh là thành viên.
Mạng lưới ĐBCL ASEAN được thành lập vào năm 1998, đến năm
2004 tài liệu Hướng dẫn AUN – QA được thông qua và trở thành một cẩm
nang cho các hoạt động ĐBCL trong khu vực ASEAN [18, tr.54].
6


Hiện nay, ĐBCL GDĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một
công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất lượng

giáo dục đại học. Nó được dùng như một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác
nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào văn hóa và tình trạng
phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước [41].
Trên thế giới, hơn 100 nước có hệ thống ĐBCL GDĐH. Tuy nhiên,
phần lớn hệ thống ĐBCL ở các nước được hình thành trong những năm 90
(thế kỷ 20) nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH (đặc biệt
là sự gia tăng nhanh chóng của GDĐH đại trà và sự gia tăng của GDĐH tư),
khi nhiều nước trên thế giới phải trải qua những biến động lớn, đòi hỏi phải
có những thay đổi trong hệ thống giáo dục đại học ở nước họ [41].
Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc
gia. Ví dụ, ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương
trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng
có được duy trì và tăng cường không (CHEA, 2001 theo [41]). Theo AUQA
(2002), ĐBCL ở Australia bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy
trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao. Ở
Anh Quốc, ĐBCL là một công cụ qua đó cơ sở GDĐH khẳng định rằng điều
kiện dành cho SV đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có
thẩm quyền đề ra (CHEA, 2001). Ở nhiều nước Châu Âu trước đây, ĐBCL
được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần phải có
một sự công nhận chính thức các kết quả đạt được. Tuy nhiên, một xu hướng
mới được hình thành là xúc tiến xây dựng hệ thống kiểm định trong mỗi quốc
gia châu Âu [41].
Việc thực hiện ĐBCL ở các nước Đông Nam Á rất khác nhau. Ở Thái
Lan, ĐBCL – được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường,
kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận (BHES, 2002) –
nhằm vào các mục tiêu GDĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ
7


số và sự phát triên. Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội

bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và
kiểm định công nhận (Tadjudin, 2001 trong [41].)
Một số các nước Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định
quốc gia như : BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia),
FAAP (Philippines), ONESQA (Thái Lan). Trọng tâm kiểm định của mỗi
quốc gia có sự khác nhau. Những nước như Indonesia thực hiện kiểm định ở
cấp chương trình trong đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện kiểm định
ở cấp trường.
Theo Len (2005), dẫn theo tác giả Phạm Quang Thanh [40] thì trong
khu vực châu Á- Thái Bình Dương, hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia đều
do Nhà nước thành lập, được Nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện
nhiệm vụ kiểm định.
Các vấn đề về ĐBCL GDĐH nói chung, hệ thống ĐBCL trường ĐH
nói riêng, còn được đề cập đến trong hầu hết các tài liệu của các tổ chức
KĐCL hoặc ĐBCL trên thế giới ([46], [47], trong [21].)
Năm 2005, Hiệp hội ĐBCL giáo dục đại học châu Âu (European
Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA) đã đề ra bảy
tiêu chí và nội dung hướng dẫn cho hoạt động ĐBCL bên trong ở các trường
ĐH như sau [25]:
- Chính sách và quy trình ĐBCL: Nhà trường cần có chiến lược, chính
sách và các quy trình hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng toàn
diện; xây dựng và phát triển nếp văn hóa chất lượng trong toàn bộ các hoạt
động.
- Xét duyệt và định kỳ rà soát các chương trình đào tạo và việc cấp văn
bằng, chứng chỉ: Nhà trường cần có cơ chế, quy trình để duyệt xét và định kỳ
rà soát các chương trình đào tạo và văn bằng, chứng chỉ được cấp.
- Đánh giá người học: Người học được đánh giá dựa trên các chuẩn
mực, qui định và quy trình được công khai và có tính nhất quán.
8

- ĐBCL đối với đội ngũ giảng dạy: Đội ngũ giảng dạy được đảm bảo
về chất lượng, được tham gia ý kiến vào các báo cáo đánh giá chất lượng của
nhà trường.
- Nguồn tài nguyên hỗ trợ học tập: Người học được tiếp cận các nguồn
tài nguyên học tập tương ứng với chương trình đào tạo.
- Hệ thống thông tin: Nhà trường có đủ những thông tin cần thiết cho
công tác quản lý các chương trình đào tạo và các hoạt động khác trong nhà
trường.
- Công khai thông tin: Nhà trường định kỳ cập nhật và công khai thông
tin về các chương trình đào tạo và văn bằng, chứng chỉ được cấp.
( />Hội thảo thường niên năm 2008 tại Chiba, Nhật Bản của Mạng lưới
ĐBCL châu Á – Thái Bình Dương (Asia-Pacific Quality Network) cũng đã đề
ra bảy nguyên tắc (được gọi là Chiba Principles) của ĐBCL bên trong mà mỗi
cơ sở giáo dục ĐH cần áp dụng như sau [25]:
- Xây dựng và phát triển nếp văn hóa ĐBCL trong toàn trường
- ĐBCL được thể hiện trong những mục tiêu hoạt động của nhà trường
- Xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong cùng các chính sách và quy trình
hoạt động
- Tổ chức xét duyệt và định kỳ rà soát các chương trình đào tạo và việc
cấp văn bằng, chứng chỉ
- Xây dựng và triển khai chiến lược phát triển chất lượng toàn diệnChất
lượng của đội ngũ giảng dạy và nghiên cứu được duy trì và phát triển
- Công khai các thông tin về nhà trường, về các chương trình đào tạo,
văn bằng chứng chỉ được cấp và những thành tựu của nhà trường
( />Ở Việt Nam, theo tác giả Nguyễn Phương Nga [37], khái niệm ĐBCL
được du nhập vào Việt Nam vào thời điểm trước năm 1995 với sự ra đời của
9

Trung Tâm ĐBCL Đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục (CEQARD)
thuộc Đại học quốc gia Hà Nội. CEQARD là đơn vị tiên phong trong lĩnh vực
ĐBCL ở Việt Nam và đã có những đóng góp quan trọng cho sự phát triển của
hệ thống ĐBCL của đất nước.
Tuy nhiên, theo Phạm Xuân Thanh trong bài viết Hệ thống ĐBCL giáo
dục Đại học: sự vận dụng vào thực tiễn Việt Nam [41], ở cấp độ quốc gia,
việc hình thành và phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục được bắt đầu quan tâm
từ năm 2002 bằng việc hình thành phòng Kiểm định chất lượng đào tạo trong
Vụ đại học thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, và năm 2003 thành lập Cục khảo
thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ giáo dục và Đào tạo, chuyên
trách về vấn đề này.
Việc phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục đại học nói chung và kiểm
định chất lượng giáo dục đại học nói riêng ở Việt Nam bao gồm việc phát
triển hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về ĐBCL và kiểm định chất lượng
giáo dục đại học, xây dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh
thủ sự hỗ trợ của quốc tế vì đây là một công việc còn non trẻ nên cần có
những bước đi căn bản từ ban đầu.
Sau một vài năm triển khai thực hiện, hoạt động kiểm định chất lượng
giáo dục được quy định trong Luật giáo dục năm 2005 (Điều 17 và 58), Nghị
định số 75/2006/NĐ-CP của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi
hành một số điều của Luật Giáo dục (Chương VII, Điều 38-40), trong các văn
bản quan trọng khác của Chính phủ như Chiến lược phát triển giáo dục giai
đoạn 2001-2010 và 2009-2020, các văn bản quy hoạch mạng lưới các trường
đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010 và 2008-2020, và Đề án đổi mới toàn
diện và tổng thể giáo dục đại học .v.v.[41].
Các giáo trình, tài liệu tham khảo về ĐBCL trong giáo dục Đại học đã
được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và xuất bản các như: Kiểm định chất
lượng trong giáo dục đại học (Nguyễn Đức Chính, 2002) [9], Đánh giá chất
lượng trong giáo dục (Nguyễn Đức Chính, 2008) [11], Tài liệu tập huấn Kỹ
10

năng nghề nghiệp cho giáo viên THPT (Nguyễn Đức Chính, 2009) [12], Quản
lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM Trần Khánh
Đức (2004) [19], Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất lượng (Nguyễn
Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), Trịnh Ngọc Thạch, Lê
Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Mai Thị Quỳnh Lan [36], Quản lý chất
lượng Đại học (Phạm Thành Nghị, 2000), Quản lý chất lượng giáo dục
(Nguyễn Quang Giao, 2011); Hệ thống ĐBCL quá trình dạy học ở trường Đại
học (Nguyễn Quang Giao, 2012) [22].
Bên cạnh đó, nhiều công trình nghiên cứu khoa học, bài báo của các
nhà quản lý, các nhà khoa học đăng tải trên các tạp chí giáo dục đã đề cập đến
mô hình QLCL và vấn đề ĐBCL ở Việt Nam.
Trong bài viết Hệ thống ĐBCL giáo dục đại học: sự vận dụng vào thực
tiễn Việt Nam [41], tác giả Phạm Xuân Thanh đã tóm tắt sự hình thành và
phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục Đại học ở Việt Nam với kết luận hiện nay
mô hình ĐBCL giáo dục đại học của Việt Nam có 3 phần (1) Hệ thống ĐBCL
bên trong của các trường đại học, cao đẳng; (2) Hệ thống ĐBCL bên ngoài
nhà trường (bao gồm chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá); (3) Hệ
thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm
định độc lập). Mô hình này có nguồn gốc từ hệ thống ĐBCL châu Âu, được
Mạng lưới chất lượng châu Á – Thái Bình Dương (APQN) phát triển và
khuyến khích áp dụng cho các nước trong khu vực.
Tác giả Vũ Thị Phương Anh (2008), trong bài viết ĐBCL giáo dục đại
học Việt Nam với yêu cầu hội nhập [2] đã tóm lược quan điểm chất lượng
giáo dục ĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các
thành quả và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL GDĐH tại Việt Nam
hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với
yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự
cải thiện”.

11


Tác giả Nguyễn Văn Tuấn trong bài viết Tiêu chuẩn chất lượng giáo
dục đại học đăng trên tạp chí Tia Sáng tháng 2/2008 [42] cho rằng vấn đề
kiểm định chất lượng cần được đặt ra nghiêm túc. Nếu chúng ta không làm, sẽ
có người khác làm cho chúng ta và điều đó khó chấp nhận được. Ông cũng
hoan nghênh nỗ lực của Bộ GDĐT trong việc ban hành 10 tiêu chuẩn “đánh
giá chất lượng giáo dục trường đại học”, mặc dù theo ông, các tiêu chuẩn do
Bộ ban hành còn quá chung chung và khó có thể triển khai 10 tiêu chuẩn này
trong thực tế. Bằng việc trình bày nguyên lý đằng sau những tiêu chuẩn chất
lượng, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đề xuất một danh sách gồm 43 tiêu chuẩn
được tuyển chọn từ các đại học ở Mĩ, Anh, Canada và Úc, trong đó một số
tiêu chuẩn mang tính đặc thù cho tình hình ở Việt Nam (và không có trong
danh sách tiêu chuẩn của các nước khác).
Nhiều cuộc hội thảo trong nước và quốc tế bàn về chất lượng GDĐH,
KĐCL, ĐBCL ở trường đại học đã được tổ chức.
Tác giả Lê Văn Hảo trong bài viết Chu trình phát triển giá trị: Một
công cụ thực hiện ĐBCL bên trong cho trường đại học, đăng trên Tạp chí Tia
sáng 3/2009 [25] cho rằng công tác ĐBCL bên trong của mỗi nhà trường là
việc xây dựng và triển khai có hiệu quả chiến lược phát triển chất lượng toàn
diện. Để làm được điều này, rất cần có một công cụ tư duy quản lý mang tính
tổng thể. Tác giả cũng đưa ra một chu trình phát triển giá trị có thể được xem
là một công cụ tư duy mạnh, giúp ích rất tốt cho việc đánh giá thực trạng nhà
trường để từ đó xây dựng chiến lược phát triển chất lượng các nguồn lực, các
sản phẩm của GDĐH, và các hoạt động cần phải có ở một trường ĐH.
Ngày 4-5/03/2009, Hội thảo Thường niên ĐBCL Giáo dục Đại học: Sự
cân bằng giữa bối cảnh quốc gia và mong muốn quốc tế của Mạng lưới Chất
lượng Châu Á-Thái Bình Dương đã được tổ Chức tại Khách sạn Melia, Hà

Nội. Hơn 50 đại biểu từ nhiều đơn vị đảm bảo/kiểm định/kiểm toán chất
lượng của hơn của 30 quốc gia và vùng lãnh thổ trong khu vực và quốc tế;

12


150 đại biểu từ các trường đại học Việt Nam đến tham dự đã cùng nhau thảo
luận nhiều vấn đề đã được nêu ra trong chương trình làm việc.
Tác giả Lê Văn Hảo trong báo cáo tổng kết đề tài B2002 – 33 – 18
(Nha Trang, 2004) Xây dựng hệ thống DBCL đào tạo hệ đại học ở trường Đại
học Thủy sản, đã đề xuất mô hình ĐBCL đào tạo đáp ứng được những yêu
cầu của GDĐH Việt nam, vừa phù hợp với tình hình thực tế của Trường ĐH
Thủy sản Nha Trang [23, tr.43-44].
Tại Hội thảo ĐBCL trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn –
ĐHQG-HCM năm 2012, tác giả Lê Văn Hảo cũng giới thiệu một số vấn đề
mang tính lý thuyết của việc xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và văn hóa
chất lượng ở trường đại học trong bài viết Xây dựng hệ thống ĐBCL bên
trong và văn hóa chất lượng tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn, ĐHQG-HCM: Một số quan sát và đề xuất [24].
Đề tài về ĐBCL cũng được các học viên, nghiên cứu sinh ngành Quản
lý giáo dục, Khoa học giáo dục, Đo lường và đánh giá trong giáo dục v.v.
quan tâm và chọn làm đề tài luận văn thạc sỹ hay luận án tiến sỹ. Các đề tài
tập đề cập tới thực trạng công tác quản lý và các biện pháp quản lý chất lượng
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo dục đại học nói chung và chất lượng
QTDH nói riêng. Có thể kể đến các đề tài của Sái Công Hồng [28], Nguyễn
Ngọc Hòa [27], Trần Tuấn Anh [1], Bùi Văn Chuyện [13], Vũ Xuân Hồng
[32], Nguyễn Văn Ly [34], Phạm Thanh Nam [35]. Các đề tài này nghiên cứu
về những vấn đề như: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lượng đào tạo;
Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo; Đo lường và đánh giá chất lượng
đào tạo; Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo; Mô hình quản lý chất lượng

đào tạo theo quan điểm QLCL.
Ở mức độ chi tiết hơn, Đỗ Thị Hồng Ý (2011) nghiên cứu ở đề tài
Quản lý quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại
trường cao đẳng công nghệ Viettronics [44]. Trần Phương Thủy (2012) trong
luận văn Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường
13


Đại học Quy Nhơn đã đề xuất bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng hoạt
động giảng dạy của GV trường Đại học Quy nhơn, đánh giá kết quả điều tra
thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy của GV tại trường ĐH Quy Nhơn
và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học của GV.
Nguyễn Quang Giao (2011) trong luận án tiến sỹ Xây dựng hệ thống
ĐBCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ
[21] đã hệ thống hóa các quan điểm cơ bản về quản lý chất lượng trong giáo
dục đại học, làm rõ khái niệm quản lý chất lượng là quản lý theo hướng
chuẩn hóa, duy trì cho sự vật ở trạng thái ổn định và phát triển, tựu trung bao
gồm 3 hoạt động được tiến hành đồng thời, liên tục, bao gồm: Xác lập các
mục tiêu và chuẩn mực; Đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn; Cải tiến
thực trạng theo chuẩn. Cùng với việc làm rõ đặc trưng của quá trình dạy học
(QTDH) các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN), tác
giả đã đề xuất một quy trình dạy - học các môn chuyên ngành ở trường
ĐHNN sau khi đã khảo nghiệm khẳng định tính cấp thiết và khả thi của các
biện pháp. Đây là công trình nghiên cứu gần gũi với đề tài luận văn và đã trở
thành khung lý thuyết quan trọng để chúng tôi phát triển, áp dụng cho việc
tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã
hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN, từ đó đề xuất một quy
trình dạy học theo tiếp cận quản lý chất lượng.
1.2. Các khái niệm cơ bản của luận văn
1.2.1.Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm quen thuộc với loại người ngay từ thời cổ
đại, tuy nhiên khái niệm chất lượng nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng là
một khái niệm gây nhiều tranh cãi. Nguyên nhân bắt nguồn từ nội hàm phức
tạp của khái niệm “chất lượng” với sự trừu tượng và tính đa diện, đa chiều của
khái niệm này. Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và SV thì ưu tiên của khái
niệm chất lượng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ
cho quá trình giảng dạy và học tập. Còn đối với những người sử dụng lao
14


động, ưu tiền về chất lượng của họ lại ở đầu ra, tức là trình độ, năng lực và
kiến thức của SV khi ra trường…
Do vậy không thể nói đến chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất
lượng cần được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó. Điều này đặt
ra một yêu cầu phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với
những chỉ số được lượng hóa, nêu rõ các phương thức ĐBCL và QLCL sẽ
được sử dụng trong và ngoài GDĐH với xu hướng tiếp cận dần với chuẩn của
khu vực và thế giới. Nói chung, khái niệm “chất lượng” được xem là “khó
nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục” (Van Vught F., 1991 trong [21]).
Trong lĩnh vực giáo dục đại học (GDĐH), khi nói đến chất lượng,
chúng ta thường quan tâm đến phần giáo dục, tức hay bàn đến chất lượng đào
tạo (training quality). Chất lượng đào tạo thường được xác định qua các tiêu
chí liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ sinh viên (SV) có được sau
những khóa học hoặc sau khi ra trường. Tuy nhiên, ở một bình diện rộng hơn
và nếu dựa trên quan niệm của „khách hàng‟ (client/consumer), chất lượng
GDĐH (higher education quality) thường được xác định là mức độ hài lòng
của họ đối với các loại „sản phẩm‟ mà GDĐH tạo ra.
Như vậy, chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tùy theo
từng thời điểm và giữa những người quan tâm/khách hàng khác nhau : Sinh
viên, Giảng viên, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan

kiểm định [49, tr.44-49]; trong nhiều bối cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình
trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước.
Đối với GDĐH, việc đáp ứng nhu cầu, thị hiếu của „khách hàng‟ khó
có thể diễn ra một cách triệt để, bởi lẻ sản phẩm của GDĐH cần thời gian „sản
xuất‟ khá lâu (chẳng hạn 4-6 năm cho một khóa đào tạo bậc đại học), trong
khi nhu cầu và thị hiếu thường thay đổi nhanh chóng hơn. Vì vậy, hoạt động
„sản xuất‟ của GDĐH cần có sự định hướng mang tính chiến lược hơn là sự
thõa mãn những nhu cầu và thị hiếu trước mắt. [25]

15