Phân tích lỗi trong bài văn nghị luận (trường hợp học sinh lớp 10 song ngữ trường THPT chu văn anh, hà nộ

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE

ANALYSE DES ERREURS
DANS LA PRODUCTION DE TEXTE ARGUMENTATIF
(LE CAS DES ÉLÈVES BILINGUES DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ)

Phân tích lỗi trong bài văn nghị
luận
(TRƯỜNG HỢP HỌC SINH LỚP 10 SONG NGỮ TRƯỜNG THPT CHU VĂN AN, HÀ NỘI)

MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER
EN SCIENCES DEL
Option

: Didactique

Présenté par : Đỗ Thị Hồng Nhung
Dirigé par

: Monsieur le Docteur Trần Đình Bình

HÀ NỘI – 2009


TABLE DES MATIÈRES.
INTRODUCTION................................................................................................................... 1
CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE................................................................................ 5
I. PRODUCTION ÉCRITE .................................................................................................. 5
I.1.Qu’est- ce qu’écrire ?.......................................................................................................... 5

I.2. Situation d’écrit ................................................................................................................. 7
I.3. Modèles d’écriture ............................................................................................................

8

I.3.1. Le modèle linéaire ................................................................................................

9

I.3.2. Le modèle non linéaire .........................................................................................

9

I.3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower (1980) ..............................................................

9

I.3.2.2. Le modèle de Deschênes (1988) ....................................................................... 10
I.3.2.3. Le nouveau modèle de Hayes (1996) ............................................................... 11
I.3.2.4. Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand ........... 12
I.4. La relation compréhension – production de texte ........................................................... 13
I.4.1. La communication................................................................................................ 13
I.4.2. Les structures de connaissance............................................................................ 15
I.4.3. Des processus parallèles ....................................................................................

15

I.5. Écriture en langue seconde .............................................................................................

16

I.5.1. Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde.....................................

16

I.5.2. Le processus d’écriture en langue seconde........................................................... 17
I.6. Écriture des classes bilingues au lycée............................................................................

18

II. PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF...................................................

19

II.1. Identification d’un texte argumentatif............................................................................. 19
II.2. Caractéristiques d’un texte argumentatif ........................................................................ 19
II.2.1. Structure d’un texte argumentatif................................................................................. 19
II.2.1.1. Introduction .............................................................................................................

20

II.2.1.1.1. Sujet amené ..............................................................................................

20

II.2.1.1.2. Sujet posé .................................................................................................... 22


II.2.1.1.3. Sujet annoncé ..........................................................................................

23

II.2.1.2. Développement ......................................................................................................... 23
II.2.1.2.1. Argument....................................................................................................

23

II.2.1.2.2. Exemple ...................................................................................................... 24
II.2.1.3. Conclusion ................................................................................................................ 25
II.2.2. Plans d’argumentation ................................................................................................

26

II.2.2.1. Plan dialectique............................................................................................

26

II.2.2.2. Plan thématique ............................................................................................ 26
II.2.2.3. Plan analytique.............................................................................................. 26
II.2.2.4. Plan comparatif. ............................................................................................ 26
II.2.2.3 Plan par opposition .......................................................................................

27

II.2.3. Connecteurs d’argumentation ..................................................................................... 27
II.2.4. Système d’énonciation. ............................................................................................... 29
II.2.5. Choix du lexique ......................................................................................................... 29
II.2.6. Expression de l’opinion ............................................................................................... 30
II.2.6.1. Opinion explicite..........................................................................................

30

II.2.6.2. Opinion implicite........................................................................................... 31
II.2.6.3. Opinion tranchée .......................................................................................... 31
II.2.6.4. Opinion nuancée ........................................................................................... 32
II.2.6.5. L’opinion partagée........................................................................................ 33
II.2.6.6. Opinion neutre .............................................................................................. 33
III. ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES.........................................................

34

III.1. Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ?.................................................... 34
III.2. Classement des erreurs .................................................................................................. 34
III.3. Origines des erreurs ...................................................................................................... 35
III.4. Statut de l’erreur ........................................................................................................... 37
III.5. Attittude face à l’erreur ................................................................................................. 38


CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION
DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ ...................

40

I. SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA
PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE
BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANOÏ ................................. 40
II. ENQUÊTES ..................................................................................................................... 42
II.1. Sujet de l’enquête ........................................................................................................... 42
II.1.1.Enseignants ......................................................................................................

42

II.1.2. Élèves .............................................................................................................. 42
II.2. Questionnaires................................................................................................................. 43
II.2.1. Questionnaire pour les enseignants................................................................. 43
II.2.2. Questionnaire pour les élèves ........................................................................

43

II.3. Analyse des enquêtes ..................................................................................................... 44
II.3.1. Analyse de l’enquête auprès des enseignants..................................................

44

II.3.2. Analyse de l’enquête auprès des élèves .......................................................... 49
III. ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES
ÉLÈVES ............................................................................................................................57
III.1. Analyse quantative des productions écrites .................................................................

58

III.2. Analyse qualitative des productions écrites .................................................................

59

III.2.1. Erreurs d’ordre grammatical..........................................................................

59

III.2.2. Erreurs d’ordre lexical...................................................................................

66

III.2.3. Analyse les erreurs d’ordre textuel................................................................

67

CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES...................................................

70

I. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT................................. 70
I.1. Sur l’élaboration de la consigne....................................................................................... 70
I.2. Sur la démarche d’enseignement : « De la compréhension en lecture à
l’expression écrite »......................................................................................................... 70
I.2.1. Compréhension en lecture............................................................................................. 71
I.2.2. Production écrite............................................................................................................. 71


I.2.2.1. Planification .................................................................................................... 71
I.2.2.2. Mise en texte.................................................................................................... 72
I.2.2.3. Révision .......................................................................................................... 73
I.3. Sur le traitement des erreurs...........................................................................................

73

II. PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES ...................................................................... 76
III. CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION
D’UN TEXTE ARGUMENTATIF .............................................................................

78

CONCLUSION ...................................................................................................................

86

BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 88


1

INTRODUCTION
En apprenant à communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir
quatre compétences: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite,
expression écrite.
Bienque, maintenant, on ait tendance à privilégier la communication orale, on ne
peut pas nier l’importance de l’expression écrite dans la communication humaine en
général et dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères en particulier.
Et notamment, dans le cadre du programme de l’enseignement intensif du et en
français, le français dispensé dans les classes bilingues est considéré comme langue
seconde. La production écrite tient une place considérable par rapport aux autres
compétences. Il appartient à l’apprenant de maîtriser diverses stratégies d’écriture, sur les
supports les plus variés, afin de pouvoir construire efficacement sa relation au savoir dans
d’autres disciplines que le français, où il devra prélever de l’information sur des supports
écrits et composer en français de différrents types de textes, allant du narratif à
l’argumentatif en passant par l’explicatif et le descriptif.
Le niveau 3 de l’enseignement francophone (de la seconde à la terminale) le
prépare à la professionnalisation ou à la poursuite d’études francophones au sein
d’établissements d’enseignement supérieur au Vietnam et dans un des pays francophones
dont la France le plus souvent.

Pourtant, selon l’avis de différents enseignants, les résultats de l’enseignement /
apprentissage de la production écrite dans les classes bilingues au lycée Chu Van An ne
sont pas toujours brillants. En tant qu’enseignante de français à ce lycée, nous constatons
que les élèves en seconde, lors de la production d’un texte argumentatif et des différentes
tâches d’écriture restent bloqués de longs moments devant la page blanche et éprouvent
beaucoup de mal à commencer leur production écrite et qu’ils ont commis encore bien des
erreurs. Nous nous posons toujours les questions comme: Qu’est-ce qu’une erreur? Qu’estce qu’une faute? L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il ou doit-il se faire « sans
erreurs »? Pour quelles raisons les erreurs se produisent-elles dans l’apprentissage d’une
langue étrangère? Les erreurs peuvent-elles être utiles dans l’apprentissage? Pour quoi?
Pour qui? Faut-il corriger toutes les erreurs qui se produisent?...


2

Autrefois, on considérait la faute comme quelque chose de négatif qui vient
troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages
psychologiques et des obstacles à l’évolution de l’enseignement « l’erreur était le défaut
des élèves ». Alors on a adopté une attitude négative vis- à- vis de ce qu’on appelle « la
faute et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher l’élève de se produire, de
multiplier des obstacles aux tentatives de communication. On pensait que c’était la faute
qui nuisait à la communication. Alors en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend le
risque de paralyser l’élève, l’aliéner sa liberté, sa créativité.
Aujourd’hui, on a changé de vision. On contaste que la faute est une des
composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçu comme une série d’essais
d’erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement, qu’elle joue le
rôle révélateur des points faibles chez les élèves.
Les didacticiens adoptent ainsi une attitude positive à l’égard de ce qu’on appelle
« la faute ». Pour eux, on ne saurait pas l’éviter parce qu’il fait partie du processus normal
d’apprentissage. En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable
puisqu’elle permet de réussir l’apprentissage et l’enseignement. A partir des erreurs, les

enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour en utiliser dans la stratégie de
l’enseignement. L’erreur est un indice de la représentation que l’élève a du système de la
langue: elle est aussi un miroir qui renvoie à l’enseignant des informations sur
l’enseignement proposé. Pour l’élève, l’erreur ne devrait pas être interprétée seulement en
termes de défaillance mais comme indication d’une étape à surmonter.
C’est pour toutes ces raisons que nous menons une étude sur les erreurs. Mais dans
le cadre d’un mémoire de master, nous n’avons pas l’ambition d’aborder de manière
exhaustive ce sujet. Nous espérons simplement analyser les erreurs dans la production de
texte argumentif des élèves bilingues de seconde de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée
Chu Van An, d’abord, pour mieux comprendre la situation où nous travaillons, et puis,
pour trouver des solutions efficaces destinées à mieux leur enseigner cette compétence.
Nous avons choisi le texte argumentatif parce que l’une des exigences du programme de
l’enseignement intensif du et en français est de développer la capacité des apprenants à
argumenter et parce qu’il les prépare non seulement aux exercices de la dissertation en
première mais aussi au baccaulauréat francophone. De plus, le texte argumentatif initie les
élèves à défendre leur point de vue en le fondant sur un ensemble d’arguments.


3

Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions
suivantes:
1. Quelles sont les erreurs commises en production d’un texte argumentatif des
élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An?
2. Quelles en sont les origines ?
3. Quelles propositions méthodologiques permettront d’améliorer cette compétence
chez eux ?
Ces questions de recherche nous amènent à formuler les hypothèses suivantes:
1. Les élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An ont beaucoup de mal à
produire un texte argumentatif par manque de connaissances textuelles, de

stratégies pertinentes et aussi de connaissances linguistiques. Ils sont également
influencés par leur apprentissage de la langue maternelle quant à la rédaction.
2. Des propositions adéquates peuvent les amener à produire des textes de
meilleure qualité.
Pour mener à bien ce travail de recherche, nous utiliserons la méthode descriptive
avec la démarche d’investigation et ses opérations telles que l’observation, l’analyse de
contenu, l’étude de cas, l’enquête, l’étude évaluative.
Notre mémoire comprend trois chapitres:
Dans le premier chapitre, nous construisons un cadre théorique concernant
l’expression écrite, le texte argumentatif et l’erreur en nous basant sur des documents et
des ouvrages de référence.
Nous consacrons le deuxième chapitre à l’étude de terrain. Nous menons, tout
d’abord, des enquêtes auprès des enseignants de français à Hanoi et des élèves bilingues de
la classe de 10è de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An. Nous utilisons la
méthode d’enquête par questionnaire. Nous élaborons deux questionnaires, l’un pour les
enseignants et l’autre pour les élèves en vue d’obtenir des données sur leurs pratiques et
leurs perceptions relatives de la production écrite d’un texte argumentatif. Nous travaillons
également sur les productions écrites des élèves. Nous relevons les erreurs, les classons, les
analysons en nous basant sur des livres, des documents concernant l’erreur et la correction
des erreurs des didacticiens, des linguistes français. A partir de ces copies, nous
recherchons en quoi les erreurs sont conditionnées par le fonctionnement du langage et en
quoi elles le reflètent.


4

Le dernier chapitre porte sur les interventions pédagogiques dans l’enseignement /
apprentissage de la production écrite du texte argumentatif.

5

CHAPITRE I
CADRE THÉORIQUE
Dans ce chapitre, nous allons présenter d’une part la théorie concernant la
production écrite en général comme les différentes définitions de la production écrite, la
situation d’écrit, les modèles d’écriture, la relation compréhension-production de texte,
l’écriture en langue seconde et l’écriture dans les classes bilingues au lycée et d’autre part
celle de la production écrite d’un texte argumentatif en particulier. Nous présenterons aussi
la théorie de l’erreur en didactique des langues.
I. PRODUCTION ÉCRITE
I.1.Qu’est- ce qu’écrire ?
Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire
ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture.
Il existe des définitions diverses de l’écrire. Selon le dictionnaire Larousse (1997),
Savoir rédiger, écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen,
tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d’une
langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message
précis (appelé « l’énoncé »). L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal)
permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné.
Dans son ouvrage intitulé : Techniques de l’expression écrite et orale (2002), Denis
Baril précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant
et définitif et où le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire.
En mettant en relation la production écrite et le développement cognitif, Deschênes
admet que « écrire un texte, c’est tracer les lettres, des mots, des phrases mais aussi et
surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer
correctement le récepteur » (La compréhension et la production des textes, 1988, page 98).
Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration,
de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation
d’interlocuteur et le scripteur. Il faut que le sripteur produise des connaissances qu’il a des

événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur


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donne une organisation et une forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs autant
extermes qu’intermes comme le lecteur anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue
ainsi que le but qu’il vise.
Deschênes précise dans le même ouvrage que l’activité de production de texte peut
être envisagée sous plusieurs angles. D’abord, sur le plan descriptif, écrire un texte est une
activité cognitivomotrice relativement complexe dont le but est l’énoncé d’un message
avec une intention précise, à l’aide d’une forme particulière du langage. Puis, selon une
perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication, un moyen de
révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses ; c’est donc un
mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de
satisfaire des besoins sociaux. Cette activité est aussi considérée comme une forme
d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une
façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses
connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalisation à la logique.
Enfin, dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être
définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but
est l’énoncé d’un message dans un discours écrit. Deschênes conclut ainsi que l’activité
d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur
par différents processus mentaux successifs ou concomitants.
D’après Ferdinand de Saussure, l’écriture se considère comme une forme de
réalisation, concrétisation des images dans les pensées, du langage. « Au sein de la
civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support
de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou
manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaine des
institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil, p.17).

Du point de vue personnel, la production écrite est une façon de communication
dont le scripteur, à l’aide d’un matériel et surtout d’une forme du langage écrit, un moyen
bien particulier toujours conforme à des normes socioculturelles et linguitiques, s’adresse à
un ou des lecteur(s) éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme
d’un type de texte et un genre de texte appropriés, dans un moment et un lieu déterminés.
La production d’un texte en langue étrangère et particulièrement en langue seconde
demande au scripteur de maîtriser les contraintes de communication écrite et également les


7

outils linguistiques appropriés à son niveau d’expression. En particulier dans le contexte
scolaire, le scripteur ne se trouve pas souvent dans une situation de communication
authentique : d’abord, l’élève sait qu’il s’adresse à son enseignant qui est censé tout
savoir ; puis il doit suivre la consigne scolaire qui limite toujours le sujet de son texte ; et
enfin, l’élève n’écrit pas pour son propre plaisir mais avant tout pour être évalué par son
enseignant. L’écrit scolaire est donc sans enjeu autre que celui de témoigner de son savoirfaire. Tout cela peut expliquer la particulatité ainsi que les diversités de l’enseignement /
apprentissage de la production écrite en langue seconde à l’école.
I.2. Situation d’écrit
Plusieurs chercheurs considèrent « Situations d’écrit » de Sophie Morand comme
un ouvrage de référence d’une approche globale des textes. Nous nous intéressons aussi à
ces situations d’écrits étant donné qu’elles sont bien efficaces dans l’analyse des textes
dont le scripteur doit se servir lors de sa rédaction d’un document.
Sophie Morand définit la situation d’écrit comme « une situation de communication
écrite qui implique des scripteurs écrivant à (et pour) des lecteurs ou bien des lecteurs
lisant des documents produits par des scripteurs, production et / ou réception ayant lieu par
ailleurs dans un lieu et à un moment précis, pour une raison donnée et avec des objectifs
spécifiques » (Situation écrite, 1970, page 8).
La situation de production (écriture) comprend le scripteur, les relations scripteur /
lecteur(s) et document ; les relations scripteur / document et extralinguistique.

Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rôle. Son attitude peut
aussi varier. Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisager
d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage.
Il a également une histoire, un passé socio- culturel qui peut influencer ces productions
verbales.
Il existe toujours les relations scripteur / lecteur(s). Le scripteur écrit à ou pour un
ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur
la manière dont il formule son message.
Il y a également les relations scripteur lecteur(s) et document. Le scripteur a une
intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui faire


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quelque chose; cette intention transparaît souvent dans le document au travers de sa
fonction et des interventions du scripteur dans son propre discours.
Les relaltions scripteur / document et extralinguistique sont aussi importantes car le
scripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention de
communication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du moment où
il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document.
Quand à la situation de réception, elle se compose du lecteur, des relations lecteur /
scripteur et document ; des relations lecteur / document et extralinguistique.
Le lecteur possède lui aussi son statut, son rôle, ses attitudes, son histoire, ses
groupes d’appartenance et de référence qui entrent en jeu dans sa propre interprétation du
document. Les relations lecteur / scripteur sont celles que le lecteur se fait à propos du
scripteur et qui influent évidemment sur les lecteurs possibles du document.
Les relations lecteur / scripteur et document se traduisent par l’effet que le
document produit sur le lecteur, et qui n’est pas toujours celui que le scripteur attend car
cet effet dépend des objectifs de la lecture du lecteur, de ses propres hypothèses sur le sens
du texte et aussi de la manière dont il se projette dans le discours qu’il reçoit.

Les relations lecteur / document et extralinguistique sont intéressantes dans la
mesure où l’interprétation du (des) des sens du texte dépend de l’influence du type de
référent, des connaissances antérieures ainsi que du moment et du lieu où le lecteur
entreprend sa lecture.
Alors, ces composantes d’une situation d’écrit nous aident non seulement à
identifier le rôle de chaque élément constitutif d’une situation d’écrit mais aussi à
comprendre la corrélation entre ces éléments ainsi que les influences qu’ils exercent les
uns sur les autres dans les activités de lecture et celles d’écriture.
I.3. Modèles d’écriture
Toute pratique pédagogique se rattache, consciemment ou non, à une certaine
conception de l’apprentissage, en quelque sorte à un arrière- plan théorique. Dans la
présente partie, nous proposons d’examiner quatre modèles de production écrite élaborés
pour le français langue maternelle ainsi qu’un modèle pour le français langue seconde. De
manière générale, ces modèles sont des théories, des ensembles d’idées et d’hypothèses qui


9

nous donnent une vision globale des multiples réalités qui constituent les processus
d’expression écrite.
Précisons que l’on regroupe habituellement ces modèles en deux grands types : les
modèles « linéaires » et les modèles non linéaires.
I.3.1. Le modèle linéaire
Le terme modèle linéaire a été utilisé pour la première fois par Rohmer (1965). Ce
modèle nous présente des étapes distinctes de la production écrite . En effet, le processus
de la production écrite se divise en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture, la postécriture. Suivant cet ordre, le texte écrit doit suivre une progression logique et claire.
La pré-écriture comprend la planification et la recherche des idées. Après avoir
tracé un plan et trouvé des arguments appropriés, l’apprenant se met à rédiger le texte.
Pendant cette deuxième étape (l’écriture), il choisit et arrange des idées selon le plan
élaboré. Et enfin, avec l’étape post-écriture, l’apprenant effectue des modifications et

améliorations possibles sur le fond et la forme de son produit.
Il est à reconnaître qu’il faudrait respecter la progression de ce modèle :
planification, rédaction et réécriture comme on l’appelle autrement le modèle
unidirectionnel. On évite de mélanger des étapes ainsi que de revenir en arrière lors de sa
rédaction. Il faut noter que Rohmer a tracé effectivement, avec cette progression, un
chemin efficace à suivre dans l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite.
I.3.2. Le modèle non linéaire
La production écrite a donné lieu à de nombreuses recherches telles que celles de
Hayes et Flower (1980), de Deschênes (1988), etc. Parmi ces recherches, le modèle de
Hayes et Flower sert de point de référence à de nombreux travaux et effectivement, le
processus de mise en texte est certainement celui qui a connu une évolution majeure depuis
la naissance de leur modèle.
I.3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower (1980)
Tout en conservant les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayes et Flower
présentent un système d’analyse très différent en ce sens que « l’écriture ne consiste plus


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en une démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités
cognitives présentes à divers niveaux ou sous-étapes du processus ».
Le modèle de Hayes et Flower est constitué de trois grandes composantes :
- La mémoire à long terme : Elle regroupe toutes les connaissances déclaratives et
procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d’orthographe, etc.), les méta
connaissances susceptibles d’intervenir dans ce contexte de la tâche, des plans d’écriture et
finalement tous les souvenirs d’expériences antérieures.
- L’environnement de la tâche : Il inclut toutes les caractéristiques liées à la tâche ellemême (tous les facteurs extérieurs au rédacteur), c’est-à-dire les thèmes abordés, la
motivation qu’elle suscite auprès du scripteur.
- Le processus d’écriture : Il comprend le processus suivant dans la rédaction : la
planification (décider quoi et comment écrire), la textualisation (la production du texte), la

révision (et aussi le contrôle).
I.3.2.2. Le modèle de Deschênes (1988)
Le modèle de production écrite de Deschênes comporte deux éléments : la situation
d’interlocuteur et le scripteur.
- La situation d’interlocuteur comprend tous les aspects qui influencent l’écriture, en
particulier la tâche à accomplir, l’environnement physique, le texte lui-même, les
personnes proches du scripteur, les sources d’informations externes.
La tâche, c’est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes qui sont
fournies au scripteur afin de l’orienter vers le but à atteindre
L’environnement physique est le moment de l’exécution du travail. Un texte doit être
rédigé dans un contexte déterminé avec ses caractéristiques explicites.
Le rédacteur subit également les influences des personnes dans l’entourage, des
informations sur les destinataires. La situation d’interlocuteur se compose de tous ces
éléments qui entraînent la production d’un texte écrit. Avec des éléments mentionnés, un
bon rédacteur devrait savoir sélectionner, classifier, traiter, stocker des informations
recueillies, constituées de ces éléments, et enfin exploiter des stratégies appropriées pour
accomplir ses tâches d’écriture.
- Le scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissance et les processus
psychologiques.


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+ Les structures de connaissance se rendent à l’ensemble des informations qui sont mises
en réserve dans la mémoire à long terme. Ces informations sont des éléments linguistiques,
sémantiques, rhétoriques, référentielles qui sont rassemblés dans l’ensemble des
connaissances connues.
+ Les processus psychologiques se composent de la perception-activation, de la
construction de la signification, de la linéarisation, de la rédaction- édition et de la révision.
I.3.2.3. Le nouveau modèle de Hayes (1996)

Ce nouveau travail de Hayes présente deux éléments majeurs : l’environnement de
la tâche et l’individu.
a. L’environnement de la tâche comprend l’environnement social et l’environnement
physique.
- L’environnement social :
L’écriture est un acte de communication et cette communication mise dans des
situations d’écrit et soumise à un ensemble de conventions est acceptée et comprise par
tout le monde. Le scripteur doit respecter les caractéristiques en rédigeant chaque genre et
type de texte, tant au niveau de la forme qu’à celui du fond. On doit également savoir
choisir les expressions, le style pour ses textes adressés aux différents destinataires.
- L’environnement physique :
On effectue des analyses sur des textes déjà écrits ou en cours de rédaction. Les
auteurs reliront ce qu’ils ont écrit pour organiser ce qu’ils vont écrire.
b. L’individu comprend la mémoire du travail (la motivation, les processus cognitifs), la
mémoire à long terme, les schémas de tâche, la connaissance du destinataire et l’impact
d’une pratique intensive.
- La mémoire de travail est la localisation centrale de tous les processus ou toutes les
activités non automatisées, elle joue son rôle indispensable dans l’activité d’écriture.
+ La motivation occupe une place primordiale dans ce modèle. La motivation est
considérée depuis toujours comme la première clé pour réussir dans la rédaction des textes
avec les éléments suivants : prédisposition, croyance, attitude, estimation, coûts, bénéfices.
Les rédacteurs veulent à la fois faire passer le contenu et donner une bonne impression
d’eux-mêmes quand ils écrivent.


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+ Les processus cognitifs : Selon Hayes, les fonctions cognitives essentielles dans la
rédaction sont l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte.
* L’interprétation de texte comprend la lecture, l’écoute et l’examen graphique pour créer

des représentations internes.
* La réflexion comprend la résolution de problème (planification incluse), la prise de la
décision et la production d’inférence.
* La production de texte utilise des représentations internes dans le contexte social et
physique pour avoir un produit écrit, parlé ou graphique.
- La mémoire à long terme sert à stocker les savoirs sur la grammaire, le vocabulaire, le
genre, le thème, le destinataire, etc.
- Les schémas de la tâche comprennent les informations concernant les buts de la tâche, les
processus à utiliser pour accomplir la tâche et les critères pour évaluer la réussite de la
tâche.
- La connaissance du destinataire : c’est la connaissance sur celui à qui on envoie son
message, la relation entre celui qui envoie et celui qui reçoit le message. En cas d’être
inconnu pour le destinataire, on devrait se prendre pour celui-là afin de ressentir le
message à composer.
- L’impact d’une pratique intensive : l’auteur met l’accent sur l’entraînement de la
rédaction. Cette pratique de l’écriture offre aux scripteurs des connaissances, des
expériences et particulièrement des stratégies et capacités d’écriture nécessaires.
I.3.2.4. Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand
Le modèle de Moirand est assez différent des modèles précédents. Il se compose
des composantes suivantes :
- Le scripteur : son statut social, son rôle, son « histoire ».
- Les relations scripteur / lecteur (s).
- Les relations scripteur / lecteur (s) / document.
- Les relations scripteur / lecteur (s) / document / contexte extra- linguistique.
Ce modèle met accent sur les interractions sociales entre le scripteur et son lecteur,
autrement dit le contexte social dans lequel se situe le texte ou l’énoncé linguistique. Un
bon texte est donc une interaction entre un document, un sripteur... et un lecteur.


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En examinant quelques modèles, nous avons constaté que la conception de la
production écrite avait beaucoup évalué. Ces modèles apportent des solutions définitives,
les processus de production de textes demeurant fort complexes. A la lumière des
connaissansces actuelles, l’intérêts des modèles réside dans le fait qu’ils peuvent orienter
les démarches des enseignants.
I.4. La relation compréhension – production de texte
Plusieurs chercheurs reconnaissent que la compréhension et la production de texte
partagent plusieurs caractéristiques communes (Hiebert, Englert et Brennan, 1983 ; Squire
1983) et que l’enseignement et la pratique de certaines techniques de compréhension ou
d’écriture peuvent avoir des effets possitifs sur les performances de compréhension et de
production (Horowitz, 1985). Beaugrande (1982) et Bereiter (1980) affirment que
« l’activité d’écriture possède un certain nombre de caractéristiques apparemment très
proches de celles d’une tâche de lecteur et que certains éléments des modèles de
compréhensions doivent se retrouver dans les modèles de production ». D’une part le
lecteur utilise des structures de connaissances qui facilitent sa compréhension comme le
scripteur puise dans les mêmes structures le matériel nécessaire à la production d’un
message. D’autre part, l’opération de linéarisation, dans une tâche de rappel ou de résumé
lors de la vérification de la comprénhension, s’apparente à celle exigée en production pour
exprimer un message. Ce sont les deux aspects apparemment identiques dans les deux
types d’activités et qui illustrent bien la nécessité de tenir compte des découvertes en
compréhension dans la formulation d’un modèle de production.
Nous présentons dans cette partie les analyses de Deschênes sur la nature des
relations entre la compréhension et la production dans une perspective globale de
communication et aussi à travers des parallélismes possibles en situation d’écriture et de
lecture.

I.4.1. La communication
La compréhension et la production ont une même fonction, c’est la communication.
En fait, elles se réfèrent toujours à un système de communication émetteur – message –

récepteur (Tamor et Bond, 1983) où l’émission et la réception du message représentent
deux pôles correspondant à la compréhension et à la production. Dans les deux cas, le


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message qui est l’objet des processus doit être envisagé en tenant compte en même temps
de l’activité de l’émetteur et celle du récepteur. Lors de sa production d’un message, le
scripteur doit s’appuyer sur les hypothèses qu’il fait de ce que pense son récepteur et aussi
sur sa façon de traiter les informations qui lui seront transmises. Le récepteur, quant à lui,
doit tenir compte des intentions du scripteur, de sa vision du monde ou de sa conception
particulière du thème ou du sujet abordé. Alors, les deux activités de compréhension et de
la production supposent une certaine forme de parallélisme inhérente à la communication
qu’ellles impliquent.
Denhière (1983) remarque que les activités de production et de compréhension
doivent être envisagées dans le cadre général de la communication et peuvent être étudiées
comme deux phénomènes de transmission et de traitement d’information. Ainsi, apprendre
à lire et à écrire peuvent être vue comme deux aspects inséparables d’un seul processus qui
est la maîtrise du langage écrit » (Briton, 1982 : Smith et Jackson, 1985). Selon Horowizt
(1985) plusieurs recherches ont montré que les deux processus se basent sur des habiletés
linguistiques semblables, et Ammon (1981), de sa part, admet que les deux processus
supposent des schèmes de transformations (comparaison, classification, discrimination) qui
sont indépendantes des contenus traités et qui constituent des habiletés fondamentales dans
toute situation de communication.
Dans ce sens, il est probable que lire et écrire sont deux tâches créatrices où
l’activité du sujet et son évolution sont cognitivement identiques quand elles sont
considérées dans la perspective de l’acquisition du langage. (Elkind, 1976 ; Marsh et coll.,
1981). C’est pour cette raison que les conclusions faites par Slatas Water (1980) et Elkind
(1976) nous semblent vraiment importantes : « lire et écrire sont des processus qui se
renforcent et se complètent par généralisation et transfert de façon quasi automatique par

les nécessités de la communication » et alors, « plus un enfant lit, plus il développera ses
habiletés d’écriture et plus il écrit, plus il pourra profiter de ses lectures ». Dans ce
contexte, l’écriture ne peut être analysée sans s’inpirer des théories de la lecture
(Beagrande, 1982) de même que la compréhension ne peut se dissocier de la production du
message.


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I.4.2. Les structures de connaissance
Il est nécessaire de comprendre que la compréhension et la production des textes
possèdent les mêmes structures de connaissances sur les sujets en question. En effet,
plusieurs auteurs de différents domaines reconnaissent que les structures de connaissances
des sujets ont une influence importante, tant par la richesse de leur contenu que par la
qualité de leur organisation, sur les performances de compréhension et de production.
Plusieurs chercheurs (Birkmire, Callahan et Drun, Carelle....) montrent que des
performances de rappel ou de reconnaissances dépendent en grande partie des
connaissances initiales du scripteur ou du lecteur sur les sujets : les personnes qui
possèdent davantage de connaissances antérieures du sujets abordé rapellent plus
d’informations, les organisent mieux et font moins d’erreurs que celles possèdant moins de
connaissances du domaine conceptuel du texte. Cela explique la raison pour laquelle le
scripteur produit des textes de meilleures qualités lorsqu’il maîtrise bien les connaissances
textuelles et qu’il dispose une bonne stratégie de lecture.
I.4.3. Des processus parallèles
Outre la même fonction de communication et les mêmes structures de connaissance
sur le sujet en question, on prouve également que la compréhension et la production de
textes contiennent des processus parallèles tels que l’acquisition de l’information, le
traitement de l’information, la mémorisation, la production et la rédaction.
En fait, le lecteur ou le scripteur doivent tout d’abord récupérer tous les éléments
observables du matériel présenté. Puis, ils commencent à explorer et à comprendre des

paramètres de la situation d’interlocution soumises à l’identification des éléments
observables. Au cours de cette étape, les informations sont sélectionnées et stockées en
mémoire pour une utilisation ultérieure. Pourtant, les activités ne sont pas les mêmes chez
le lecteur que chez le scripteur.
Le traitement des informations du lecteur s’effectue sur le matériel présenté et sur
des connaissances activées. Alors, son travail cognitif suppose aussi la construction d’une
signification globale, d’une macrostructure par inférence, anticipation et mise en relation.
Et le sripteur, quant à lui, devant son matériel, commence à rechercher dans sa mémoire
des informations, des connaissances relatives au domaine, celles qui consisteront à établir
la macrostructure du texte en ce qui concerne la détermination des buts, la sélection et


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l’organisation du contenu ainsi que les procédures d’écriture. Ces activités parallèles
semblent se trouver dans les deux processus : l’inférence, la construction de relations
interpropositionnelles et l’élaboration de macrostructure.
Vient ensuite la phrase de mémorisation où le lecteur doit emmagasiner ce qu’il
traite pour le réutiliser dans l’immédiat lors du traitement de nouvelles informations et où
le scripteur stocke le matériel qu’il a sélectionné, organisé ou conçu pour éventuellement le
transformer en langue naturel.
La dernière étape de compréhension et de production se traduit par la récupération
du matériel stocké en mémoire et la linéarisation de ce matériel dans une forme de langage
précise.
Bref, l’étude de différents processus psychologiques mis en oeuvre dans les tâches
de compréhension et de production de texte nous montre qu’il y a une corrélation entre ces
deux activités de communication écrite, ce dont nous pourrons profiter pour un
enseignement efficace de la production écrite.
I.5. Écriture en langue seconde
Lorsqu’une personne produit un texte dans sa langue maternelle plusieurs

processus entrent en interaction. Cette interaction suppose un certain nombre d’opérations
psychologiques assez complexes. Sur le plan de la langue seconde, les mêmes questions se
posent et l’on doit en plus tenir compte plusieurs autres facteurs qui ont les répercussions
importantes sur la production du message. A partir des études récentes, nous allons essayer
de mieux comprendre certaines caractéristiques de l’écriture en langue seconde et en
particulier les aspects suivants :
I.5.1. Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde
I.5.1.1. Des textes plus courts
En étudiant les productions écrites des apprenants de langue seconde, on constate
que les énoncés produits sont en général assez courts (Hall 1990 ; Silva 1992). Ces textes
contiennent moins d’informations et donc moins de contenu.
I.5.1.2. Un vocabulaire restreint
Le vocabulaire que les apprenants en langue seconde utilisent est assez restreint
avec des redondances lexicales (Connor 1987).


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I.5.1.3. Une syntaxe simple
Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux textes en langue
maternelle par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssements au moyen de
conjonction de subordination (Woodley 1985).
I.5.1.4. Davantage d’erreurs
Il faut enfin reconnaître que dans les productions écrites en langue seconde, il y a
beaucoup d’erreurs aussi bien dans la forme du texte que dans la syntaxe des phrases.
I.5.2. Le processus d’écriture en langue seconde
I.5.2.1. Un temps de rédaction plus long
Comme le scripteur en langue seconde a plus de difficultés à exprimer ses pensées,
il consacre beaucoup de temps à l’écriture, surtout, lors de la révision. Il vérifie avec soin
tout ce qu’il a écrit, non seulement l’orthographe des mots mais aussi des règles de la

grammaire (Hall 1990).
I.5.2.2. Un répertoire de stratégie limité ou inadéquat
Un grand nombre de scripteurs en langue seconde possèdent un répertoire de
stratégies limité ou adéquat. Ils ressemblent beaucoup aux scripteurs inexpériementés en
langue maternelle. Ces scripteurs produisent souvent des textes courts, éliptiques où les
idées sont juxtaposées dans une forme d’écriture élémentaire de caractère de narration sans
compter les lecteurs éventuels, donc souvent incompréhensibles.
I.5.2.3. Une compétence linguistique limitée
Certaines études précisent également que l’apprentissage de l’écriture en langue
seconde demande que le sripteur ait déjà acquis un certain degré de compétence
linguistique. D’après Cummins (1980), il faut « un seuil linguistique ou un niveau de
compétence minimale en deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés à fonctionner
convenablement ». Il note aussi que ce seuil semble jouer un rôle dans l’apprentissage en
langue seconde même s’il n’est pas absolu et peut varier d’un apprenant à l’autre. En fait,
les étudiants auprès desquels les chercheurs ont mené l’enquête peuvent transférer des
stratégies de la langue maternelle à la langue seconde en ce qui concerne la planification et
la révision. Cela explique le décalage en fonction de la qualité des produits des scripteurs
de niveau différents : Plus le scripteur a une base solide de connaissances, plus il réussit
dans son devoir écrit car « ces apprenants ont transféré leur compétence de bon rédacteurs
à la langue seconde » (Cummins 1989). Les résultats sont presque les mêmes dans diverses


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expériences menées auprès des sripteurs en langue seconde : la compétence linguistique
influe sur la qualité des productions écrites en langue seconde. Pourtant, ce niveau de
compétence linguistique joue un rôle moins important dans le transfert de la stratégie de la
planification comme Jones et Tetroe (1987) ont remarqué que « les apprenants qui ont
l’habitude de beaucoup planifier en langue maternelle en font autant en langue seconde,
tandis que ceux qui ne planifient pas en langue maternelle ne le font pas en langue

seconde » (cité par Cornaire et Raymond dans La production écrite, 1994, page 69)..
En conclusion, la compétence linguistique joue un rôle dans la qualité des
productions écrites mais n’entrave pas le transfert des stratégies d’écriture de la langue
maternelle à la langue seconde.
I.6. Écriture dans les classes bilingues au lycée
Le niveau 3 de l’enseignement francophone prépare à la professionnalisation ou à
la poursuite d’études francophones au sein d’établissement supérieur. Pendant les trois
années qui constituent ce niveau, les apprentissages relevant de l’écrit s’inscrivent donc
dans cette logique, en même temps qu’ils doivent prendre en compte à plus court terme les
exigences de la préparation à l’examen de fin d’études.
Les objectifs de la production écrite s’inscrivent majoritairement dans les exigences
de la préparation à la certification. L’apprentissage systématique des formes de discours
écrit utilisées dans les examens est au centre des préoccupations.
- apprendre à rédiger un paragraphe introductif présentant de manière problématique un
sujet de réflexion et annonçant les principaux développements;
- apprendre à rédiger un paragraphe conclusif, synthétisant les principaux acquis d’une
réflexion;
- apprendre à établir le résumé d’un texte reprenant les idées essentielles avec fidélité tout
en en respectant les principales articulations;
- apprendre à construire un commentaire de texte littéraire visant à rendre explicites les
principaux procédés d’écriture d’un texte;
- apprendre à composer une dissertation présentant de manière ordonnée les différents
arguments relatifs à un sujet de réflexion, dans un ordre permettant de mettre en valeur le
point de vue du scripteur, puis à la rédiger;
- apprendre à constituer un dossier.


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II. PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF

II.1. Identification d’un texte argumentatif
Le texte argumentatif a donné lieu à de nombreuses recherches sur l’étude de
l’argumentation dont nous nous permettons de présenter ci-dessous quelques définitions.
D’après Perelman (1969), « une théorie de l’argumentation a pour objet l’étude des
techniques discursives visant à provoquer ou à accroître l’adhésion des esprits aux thèses
qu’on présente à leur assentiment ».
Quant à M.J.Borel (1974), il souligne que « l’argumentation relève bien de la
logique, par sa fonction probatoire et justificatoire, mais d’une logique qui n’est pas
normée de l’extérieur par des constantes universelles de type épistémologique ; où cette
fonction ne s’effectue que si elle est personnalisée à travers la production d’un univers de
discours qui n’est pas une copie du « monde réel »… ».
D’après Vignaux (1978), « l’argumentation, c’est cette action sur autrui qui
emprunte nécessairement le discours aux fins d’y stabiliser des propositions jusque-là
particulières en leur donnant statut d’évidences, de généralités partant de contraintes
logiques pour le jugement collectif. »
Le texte argumentatif est un texte dans lequel l’auteur présente l’opinion qu’il veut
défendre et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées. Il justifie son
opinion à l’aide d’arguments ou de preuves.
Plusieurs formes de textes ont un caractère argumentatif. Par exemple, le débat,
l’article, l’essai, l’éditorial, le pamphlet, la publicité... qui comportent une argumentation
pour ou contre quelque chose. Alors, le texte argumentatif de type scolaire se distingue- til de ces autres formes de texte d’opinion ?

Il se diffère des autres formes par ses

caractéristiques que nous présenterons dans la partie suivante.
II.2. Caractéristiques d’un texte argumentatif
II.2.1. Structure d’un texte argumentatif
Le texte argumentatif est formé de trois parties distinctes : l’introduction,
l’argumentation (les paragraphes du développement) et la conclusion. Cette structure
claire et cohérente favorise en effet l’approche et la compréhension du texte chez les

lecteurs.


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On peut diviser les textes argumentatifs en deux catégories :
-

argumentation à une seule thèse (1).

-

argumentation à plusieurs thèses (2).
(1)
Introduction

Paragraphes du
développement

Conclusion

(2)
Introduction

Paragraphe du
développement

Paragraphe du
développement

Paragraphe du
développement

Conclusion

II.2.1.1. Introduction
L’introduction se place en tête du texte et est formée en général de trois parties.
II.2.1.1.1. Le sujet amené
Le sujet amené, c’est une amorce à la question posée ; une mise en situation ; une
entrée en matière; une présentation de la question posée.
Votre sujet amené peut se présenter de diverses façons par l’actualité, par votre expérience
personnelle, par des considérations générales, par des éléments historiques, par une
explication et par un commentaire, etc.
+ Sujet amené par l’actualité
Vous pouvez débuter votre texte en faisant appel à l’actualité, c’est à dire à des faits
ou à des événements qui se déroulent au moment où vous écrivez votre texte ou qui se sont
déroulés dans un passé très proche et dont l’effet dure encore.