Phân tích lỗi trong các bài văn của học sinh các lớp 4 5 song ngữ trường tiểu học dân lập đoàn thị điểm hà nội

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION…………………………………………………………………………….5
1. Contexte théorique et pratique de la recherche………………………………………… 6
2. Questions et hypothèses de recherche …… ………………………… ………… …6
3. Objectifs de la recherche …………………………………………………………….…7
4. Méthodologie de la recherche…………… …………………………………………….7
5. La structure du mémoire ………………………… ……………………………….8
CHAPITRE I : EXPRESSION ÉCRITE ET ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE ……… 9
1. Qu 'est-ce qu'écrire? 10
2. Pourquoi écrire? 11
3. Les modèles de production 13
3.1. Modèle linéaire 13
3.2. Modèles non linéaires 14
3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower 14
3.2.2. Les modèles de Bereiter et Scaedamalia 16
3.2.3. Les modèles de Deschênes 17
3.2.4. Le modèle de S.Moirand 21
4. Notions de base concernant le texte 22
4.1. Notion de texte 22
4.2. La cohésion, la cohérence et la progression textuelle 23
4.2.1. La cohésion textuelle 23
4.2.2. La cohérence discursive 25
4.2.3. La progression textuelle 26
5. Les stratégies mises en oeuvre en situation d'écriture 28
5.1. Définition de "stratégie" 28
5.2. Quelques stratégies en langue maternelle 28
5.3. Quelques stratégies en langue étrangère 30
6. Erreur 30

6.1. Définitions 30
6.2. Signification des erreurs 30

2
6.3. Origines de l’erreur 31
6.3.1. Erreurs d’origine interlinguale 31
6.3.2. Erreurs d’origine intralinguale 32
7. Traitement de l'erreur dans la production écrite 33
7.1. La correction directe 33
7.2. La correction "stratégique" 34
8. L'enseignement de l'écrit à l'école 36
8.1. Historique de l’enseignement du français au Vietnam 36
8.2. Programme de l’enseignement intensif du/en français 38
8.2.1. Les classes bilingues : contexte 38
8.2.2. Objectifs 38
8.2.3. Fonctionnement du programme 39
8.3. Enseignement de l’expression écrite dans les classes intensives du /en français 39
8.3.1. Méthodes utilisées 39
8.3.2. Le profils des apprenants et des enseignants 40
8.3.3. L’objectif de l’enseignement de l’expression écrite 41
CHAPITRE II : ANALYSE DES ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE DES ÉLÈVES DES
CLASSES BILINGUES DE 4
è
et DE 5
è
DE L'ÉCOLE DOAN THI DIEM - HANOI …………… 43
1. Méthodologie de recherche 44
1.1. La constitution du premier corpus 44
1.2. La constitution du deuxième corpus 45
1.2.1. Sujets de l'enquête 45

1.2.2. Le questionnaire 46
1.2.3. Déroulement de l'enquête 46
1.2.4. Méthode d'analyse des résultats de l'enquête 47
1.3. La constitution du troisième corpus 47
1.3.1. Sujets de l'enquête 47
1.3.2. Le questionnaire 48
1.3.3. Déroulement de l'enquête 48
1.3.4. Méthode d'analyse des résultats de l'enquête 48
2. Analyse des résultats 49
2.1. Analyse et interprétation des erreurs des productions écrites des élèves 49

3
2.1.1. Analyse quantitative 49
2.1.1.1. Erreurs en E.E des élèves de la classe de 4
è
49
2.1.1.2. Erreurs en EE des élèves de la classe de 5è 50
2.1.1.3. Erreurs en EE des élèves des classes de 4è et de 5è 52
2.1.2. Analyse qualitative 54
2.1.2.1. Analyse des erreurs d'ordre grammatical 54
2.1.2.2. Analyse des erreurs concernant d'ordre lexical 65
2.1.2.3. Erreurs d'ordre textuel 66
2.1.3. L'interprétation des erreurs des productions écrites des élèves 68
2.1.3.1. Au niveau syntaxique 68
2.1.3.2. Au niveau lexical 69
2.1.3.3. Au niveau textuel 69
2.2. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des élèves 70
2.2.1. La conscience des élèves du degré de difficulté de l'expression écrite 70
2.2.2. Le nombre d'heures d'expression écrite en classe 71
2.2.3. L'importance de l'expression écrite 71

2.2.4. Les connaissances nécessaires pour écrire un texte en français 72
2.2.5. L'importance des éléments nécessaires à la production écrite 72
2.2.6. Les points marquants dans la production écrite des élèves 75
2.2.7. Le rôle de l'établissement d'un plan devant des élèves 75
2.2.8. La correction des erreurs 76
2.2.9. Les techniques d'écriture 77
2.3. Analyse et interprétation des résultats de l'enquête réalisée auprès des enseignants 78
2.3.1. La perception des enseignants sur le degré de difficulté de l'expression
écrite 78
2.3.2. Les connaissances pour écrire un texte 79
2.3.3. L'importance des éléments nécessaires à la production écrite 80
2.3.4. Le rôle de l'établissement d'un plan devant les enseignants 81
2.3.5. Les causes des difficultés dans la production écrite des élèves 81
2.3.6. La technique de correction des erreurs des élèves 83
2.3.7. Les propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement de
l’expression écrite aux élèves 84

4
CHAPITRE III : POUR UN ENSEIGNEMENT ET UN APPRENTISSAGE DE L'EXPRESSION
ECRITE : QUELQUES PROPOSITIONS 87
1. L'erreur au centre de la démarche pédagogique……………………………………… 90
1.1. Traitement de l’erreur ……………………………………………………………… 90
1.2. Qui corrige ?………………………………………………………………………… 91
1.3. Qu’est-ce qu’on corrige ?…………………………………………………………… 91
1.4. Quand faut-il pratiquer la correction ?…………………………………………… …92
1.5. Où corrige-t-on les erreurs?………………………………………………………… 92
1.6. Comment les corrige-t-on ?………………………………………………………… 93
2. Des outils d'aide à l'apprentissage de l'écrit…………………………………………….94
3. Lire pour écrire…………………………………………………………………………99
4. Les étapes de la production écrite………………………………………………… …100

5. Fiche d'aide à la production d’un texte ……………………………………………… 102
6. Correction des devoirs…………………………………………………………………106
7. Fichiers correctifs.……………… ……………………………………………………110
CONCLUSION.……………………………………………………………………………118
BIBLIOGRAPHIE.…………………………………………………………………………121
ANNEXES













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5
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Le monde du XXIème siècle est marqué par le bilinguisme et la globalisation. Les
sept milliards d’habitants cherchent à multiplier leurs échanges économiques et culturels
dans près de 6000 langues différentes. Dans ce contexte, la maîtrise de plusieurs langues
étrangères présente un atout considérable, d'où la raison d’être de l’enseignement des
langues aux jeunes enfants. Depuis 1992, les classes bilingues de vietnamien et de français
ont été mises en place. C’est la première fois qu’un enseignement bilingue précoce est

dispensé au Vietnam. Ces jeunes élèves ne savent pas encore lire et écrire en langue
maternelle, ils ont donc autant d’avantages que de difficultés en apprenant le français
langue étrangère. Dans leur apprentissage d’une langue étrangère, l’apparition des erreurs
constitue un phénomène naturel inévitable et nécessaire.
Pourtant jadis, on a considéré l’erreur comme quelque chose de négatif qui vient
troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages
psychologiques et des obstacles à l’évaluation de l’enseignement. « L’erreur est le défaut
des élèves », alors on a adopté une attitude négative vis-à-vis à ce qu’on appelle « la
faute » et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher les élèves de se produire, de
multiplier des obstacles aux tentatives de communication. On a pensé que c’était la faute
qui nuisait à la communication. Cependant, en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend
le risque de paralyser l’élève, aliéner sa liberté, sa créativité.
Heureusement qu'aujourd’hui, on a changé de vision. On constate au contraire que
la faute est une des composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçue comme
une série d’essais-erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement,
qu’elle joue le rôle de révélateur des points faibles chez les élèves.
Les didacticiens adoptent par conséquent une attitude positive à l’égard de ce qu’on
appelle « la faute ». Pour eux, on ne saurait l’éviter parce qu’elle fait partie du processus
normal d’apprentissage. En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable
puisqu’elle permet de pousser l’apprentissage et l’enseignement. En effet, à partir des
erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour l'utiliser dans la
stratégie de l’enseignement.

6
Pour l’élève, la faute permet de vérifier les hypothèses qu’il forme sur le système
de la langue et d’en avancer d’autres. Après une erreur corrigée, il peut mieux retenir telle
ou telle règle de la langue et, en plus acquérir de nouvelles règles.
Quant à l’enseignant, à travers les erreurs des élèves, il peut comprendre sa
stratégie d’apprentissage, déterminer son niveau de connaissances, connaître les difficultés
qu’il rencontre, y remédier et continuer à fournir des connaissances nécessaires et enfin

mettre en œuvre une pédagogie appropriée aux erreurs des élèves.

1. Contexte théorique et pratique de la recherche
Etant professeur de français de l'école primaire Doan Thi Diem, nous apercevons
nettement que les enfants ont des atouts en compréhension et en expression orales grâce à
la plasticité des organes phonatoires, à l'absence d'inhibition devant l'expression orale
De plus, au premier cycle (du CP au CE2 ), l'oral est primordial tandis que l'enseignement
de la grammaire doit se faire d'une façon implicite où on laisse les enfants découvrir eux-
mêmes les règles grammaticales à travers l'observation des exemples "parlant". On évite la
terminologie grammaticale abstraite. La production écrite se réalise de façon simple (du
recopiage des mots et des phrases courtes lues, à la production d'un petit texte de 40 à 50
mots) à l'aide des images. Pourtant, au deuxième cycle (du CM1 au CM2), l'enseignement
de la grammaire est explicite et traité à part entière. Les enfants commencent à s'exercer à
produire certains types d'écrits comme les portraits, différents types de lettres, de courts
récits, programmes, affiches, slogans publicitaires, argumentation simple, cartes postales.
En travaillant avec eux, nous constatons que les enfants du CM1 et du CM2 ont beaucoup
de difficultés en production écrite. Ils commettent beaucoup d'erreurs dans leurs
productions. Ces constats nous poussent à mener cette recherche sur la production écrite
qui a pour titre : "Analyse des erreurs en expression écrite des élèves des classes
bilingues de 4è et de 5è de l'école Doan Thi Diem - Hanoi"

2. Questions et hypothèses de recherche
A partir du contexte théorique et pratique de la recherche, les trois questions
suivantes font l'objet de la présente étude :
Question 1 : Quelles sont les erreurs commises par les élèves des classes bilingues de 4è et
5è de l'école Doan Thi Diem dans leurs productions écrites ?

7
Question 2 : Quelles en sont les causes ?
Question 3 : Quelles propositions méthodologiques et pédagogiques seront avancées pour

améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression
écrite à ce public ?
Nous sommes ainsi en mesure d'avancer les hypothèses suivantes :
Hypothèse 1 : Les erreurs commises par les élèves de 4
è
et 5
è
des classes bilingues de
l'école DTD sont les erreurs d'ordres grammatical, orthographique, lexical
et textuel.
Hypothèse 2 : Les causes de ces erreurs sont multiples, mais essentiellement d'origine
interlanguale et intralinguale.
Hypothèse 3 : Il est nécessaire de donner un contrat en proposant une grille de réussite et
des fichiers correctifs visant à aider les élèves à perfectionner l’expression
écrite à travers la correction des erreurs et de proposer la démarche de
l'expression écrite.

3. Objectif de la recherche
Notre travail de recherche a donc pour objectif d'identifier des erreurs en expression
écrite des élèves des classes bilingues de 4
è
et de 5
è
de l'école Doan Thi Diem - Hanoi et de
les analyser d'une façon approfondie pour trouver enfin les causes de leurs erreurs. Nous
essayons aussi d'avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques afin
d'améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage de l'expression écrite aux
élèves des classes bilingues de 4
è
et de 5

è
de l'école Doan Thi Diem - Hanoi. Les résultats
de la présente recherche pourraient constituer un document de référence pour les
enseignants des classes bilingues surtout les enseignants des classes de 4è et de 5è au
primaire qui s'y intéressent. En se référant à ce travail ils arriveraient à constituer un
système d'erreurs, à aider leurs élèves à éliminer au moins des erreurs fréquentes.

4. Méthodologie de la recherche
Pour répondre aux questions de recherche, nous avons adopté la méthode
descriptive dont l'analyse de données langagières choisie comme démarche d'investigation
centrale et les deux enquêtes par questionnaire comme méthodes complémentaires, l'une
menée auprès des élèves et l'autre menée auprès des enseignants de français de l'école

8
Doan Thi Diem. Les trois corpus ont été donc constitués : le premier constitué à partir des
copies des élèves des classes de 4è et de 5è, le deuxième construit des résultats de l'enquête
menée auprès de ces élèves et le troisième constitué des résultats de l'enquête menée auprès
des enseignants de français de cette école. Une analyse descriptive et approfondie a fait
ressortir des erreurs fréquemment commises en expression écrite par les élèves et les
causes de ces erreurs. Ces résultats de recherche ont permis d'avancer quelques
propositions méthodologiques et pédagogiques afin d'améliorer l'enseignement et
l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves des classes bilingues de français en général
et ceux de 4
è
et de 5
è
en particulier.

5. La structure du mémoire
Notre mémoire comporte trois chapitres.

Dans le premier, nous avons défini et clarifié les concepts fondamentaux de la
recherche tels que "écrire" "erreur" et abordé différents aspects différents de l'expression
écrite comme les modèles de production, la cohérence, la cohésion et la progression
textuelle, les notions concernant un texte, stratégies mises en oeuvre en situation d’écriture,
erreur, origines de l’erreur et mécanisme de correction de l’expression écrite.
Le deuxième est réservé à présenter la méthodologie de recherche et l'analyse des
erreurs des productions écrites des élèves, des résultats des enquêtes menées auprès des
élèves et des enseignants.
Dans le dernier chapitre, nous essayons d'avancer quelques propositions
méthodologiques et pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de
l'apprentissage de l'expression écrite aux élèves de l'école Doan Thi Diem.








9







CHAPITRE I
EXPRESSION ÉCRITE ET
ERREURS EN EXPRESSION ÉCRITE

10





1. Qu'est-ce qu'écrire?
Avant d'aborder différents aspects concernant l'expression écrite, il est nécessaire
de définir ce que nous entendons par écrire.
Selon le Larousse Savoir (1997), écrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou
de tout autre moyen, tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant
les mots d'une langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de
transmettre un message précis (appelé "énoncé"). L'écriture est donc un support (on dit
aussi un "canal") permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le
message est destiné.
Deschênes (1988) précise dans son ouvrage "La compréhension et la production de
textes" que l'activité de production de texte peut être définie sous plusieurs angles, d'abord
de façon descriptive, puis selon une perspective fonctionnelle et enfin d'après le modèle
plus global de la psychologie cognitive. Sur le plan descriptif, écrire un texte est une
activité cognitive-motrice relativement complexe (Cooper, 1983) dont le but est l'énoncé
d'un message avec une intention précise à l'aide d'une forme particulière de langage. Il
s'agit là d'une définition élémentaire qui apporte peu à la compréhension de l'activité de
production dont une grande partie est mentale.
Selon la perspective fonctionnelle, écrire, c'est une forme de communication
(Frederiksen et Dominic, 1981), un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa
compréhension des choses (Healy, 1981). Dans ce sens, l'activité d'écriture est un mode
d'action et de transition sociale (Bronckart et Scheuwly, 1985 ) permettant à travers le
temps et l'espace de satisfaire des besoins sociaux. D'autre part, cette activité peut être

considérée comme une forme d'apprentissage, un moyen d'acquérir de nouvelles
informations et de les intégrer (Healy, 1981), une façon de répondre à ses besoins cognitifs
d'acquisition et d'ajustement de ses connaissances (Young, 1981) ou un outil pour passer
du concret au formel, de la réalité à la logique (Olson et Torrance, 1981). Deschênes
souligne qu'un tel concept fait ressortir la nécessité de considérer les buts du scripteur au

11
moment où il écrit, mais ne prend pas en compte toute la complexité mentale supposée lors
d'une tâche d'écriture.
Beaugrand (1982) indique que "la perspective cognitive est absolument nécessaire
pour comprendre réellement ce qui se passe lorsqu'une personne produit un texte". De ce
fait, la production d'un discours, comme la compréhension, doit être envisagée en
considérant la représentation des informations dans la mémoire humaine. Selon cet auteur,
"la compréhension de ces différentes activités résulte de l'analyse de l'acquisition, du
stockage, de la récupération et de l'application de connaissances. Fondamentalement, ce
processus consiste en une interaction entre un stimulus et des structures cognitives des
connaissances existantes". Sur les bases cognitives, "l'activité de production d'un texte écrit
peut être définie comme une interaction entre une situation d'interlocution et un scripteur
dont le but est l'énoncé d'un message dans un discours écrit" (Deschênes, 1988: 78). Cette
définition met en valeur les processus cognitifs en action dans la construction du message
(du sens, de la signification) et dans son expression par le langage écrit.
Du point de vue personnel, nous nous permettons de formuler la définition
suivante :
Écrire en langue étrangère, c'est exprimer une pensée en respectant un code
doublement particulier, celui de l'écrit (s'opposant à celui de l'oral), et celui d'une langue
qui obéit à des règles linguistiques, discursives et socio-culturelles. Un texte n'est texte que
s'il obéit à un certain nombre de lois qui le rendent lisible comme : la correction
linguistique, la cohésion textuelle, la cohérence discursive. De plus, nous rejoignons l'idée
de Deschênes selon laquelle il existe "une interaction entre la situation d'interlocution et un
scripteur dont le but est l'énoncé d'un message dans un discours écrit" et l'autre idée qui

préconise l'activité d'écriture comme celle de traitement d'informations externes ou internes
au scripteur par différents processus mentaux.

2. Pourquoi écrire?
D'abord, on écrit pour être lu et être compris par un destinataire. Autrement dit, le
message transmis par le scripteur, pour être compris par son destinataire (pour être
"intelligible"), doit respecter les règles de la langue dans laquelle il est écrit et que connaît
le destinataire. On dit que le scripteur et le destinataire disposent d'un "code" commun. Par
ailleurs, pour rendre son message "acceptable" par le destinataire, le scripteur ou l'émetteur

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doit se plier à certaines contraintes de forme. En effet, il doit rendre son écriture lisible,
proposer une "mise en page" agréable et aérée, respecter les règles de ponctuation et le
code orthographique de la langue.
En contexte scolaire, le destinataire peut être double : il y a par exemple le
destinataire fictif, virtuel d'une lettre - un ami, le chef du personnel, - et le destinataire, le
vrai lecteur qu'est l'enseignant. L'apprenant doit endosser, lui aussi, un statut double de
destinateur/ émetteur : il est à la fois le personnage fictif voulu par la situation et
l'apprenant qui fait un exercice scolaire. Cela peut être une source de difficultés parce que
l'apprenant doit endosser une autre identité, ce qui l'oblige à se décentrer en se mettant
dans la peau d'un autre, en adoptant le point de vue d'un autre. Or, écrire en langue
étrangère, c'est déjà aussi être un autre dans la mesure où l'on doit penser autrement qu'on
le fait dans sa langue maternelle.
Ensuite, on écrit pour communiquer. L'acte de communication répond à six
intentions de l'émetteur, ce que l'on appelle les fonctions du langage.
- La fonction référentielle vise à se référer à la réalité, c'est - à - dire préciser de
façon objective ce dont on parle (lexique en adéquation avec le thème du texte/
compétence référentielle).
- La fonction expressive est assumée lorsque l'émetteur exprime des émotions, des
sentiments, des opinions personnels (lexique des sentiments, des opinions, phrases

exclamatives.)
- La fonction conative est celle qui consiste à impliquer son destinataire en
l'interpellant par exemple dans les lettres officielles, les tracts, les modes d'emploi, les
textes publicitaires (emploi de la 2
è
personne, de l'impératif, des questions/ compétence
pragmatique de la communication).
- La fonction phatique est celle qui facilite la communication en maintenant le
contact avec le destinataire. A l'oral avec par exemple euh, hein? en fin de phrase, à l'écrit
en soignant la lisibilité, la ponctuation, la présentation, la mise en page, la graphie et la
typographie des alinéas par exemple
- La fonction métalinguistique : il s'agit d'expliquer un mot par exemple avec des
tournures comme c'est - à - dire, en d'autres termes
- La fonction poétique enfin est celle qui a pour but de créer un plaisir esthétique
par exemple, dans le choix de certains mots, certaines images. Si les Vietnamiens le font

13
très bien dans leur langue maternelle, c'est évidemment beaucoup plus difficile en langue
étrangère.
Il est vrai que l'on écrit un texte portant sur un sujet - un thème- dans une situation
de communication. La situation de communication implique des scripteurs écrivant à des
lecteurs, la production se fait dans un lieu et à un moment précis pour une raison donnée et
avec des objectifs spécifiques. Lors de la production d'un écrit, il s'agit de se demander
préalablement :
A propos de quoi ?
Quel est le "je" qui écrit ? Qui est le "tu/ vous" à qui ce "je" écrit ?
Où ?
Quand ?
Pourquoi "je" écrit ?
Pour quoi (faire)?

Enfin, dans le cadre des exercices, devoirs et examens scolaires, on écrit pour
remplir un contrat, lequel est libellé dans un sujet - un thème - et le plus souvent, une
situation de communication, accompagnée de consignes, ce que l'on demande de faire, le
tout ayant un objectif formulé dans l'intitulé de l'épreuve.

3. Les modèles de production
Nous allons maintenant examiner les recherches sur quatre modèles de production
écrite, élaborés pour l'anglais et le français langue maternelle et un modèle élaboré pour le
français langue étrangère. De manière générale, ces modèles sont des théories, des
ensembles d'idées et d'hypothèses qui nous donnent une vision globale des multiples
réalités qui constituent les processus d'expression écrite.
Il est à préciser que ces modèles sont classés en deux groupes, les modèles "linéaires",
qui proposent des étapes très marquées et séquentielles, et les modèles récursifs "non
linéaires" dans lesquels on insiste sur le fait que le texte s'élabore à partir de la mise en
correspondance d'activités de niveaux différents.

3.1. Modèle linéaire
Un des premiers auteurs qui a analysé la production écrite pour l'anglais langue
maternelle est Rohmer (1965). Rohmer propose, à la suite de ses expériences menées

14
auprès d'adultes, un modèle de production écrite, qui se divise en trois grandes étapes: la
préécriture, l'écriture et la réécriture. Chaque étape est distincte et les différentes opérations
effectuées au cours de chacune des trois étapes donnent lieu à un texte, le produit final.
Selon Rohmer "la préécriture prend des activités comme la planification et la
recherche d'idées, qui se concrétisent par l'écriture, la rédaction du texte". Lors de l'étape
finale, la réécriture, "le scripteur retravaillerait son texte en y apportant des corrections de
forme ou de fond". Dans ce type de modèle, l'ordre des trois étapes doit être respecté. En
bref, il s'agit d'un modèle unidirectionnel, car il n'y a pas de retour en arrière sur l'une ou
l'autre des activités de différents niveaux.

En réalité, les grandes étapes définies par Rohmer peuvent se retrouver dans de
nombreux modèles qui ont été élaborés par la suite (Hayes et Flower 1980, 1983), son
analyse des étapes de l'écriture paraît assez limitée, parce que le processus décrit est
unidrectionnel. "Or la démarche mise en oeuvre par le scripteur habile se déroule de façon
non linéaire avec des retours en arrière au cours de diverses activités cognitives effectuées
durant le processus" (Hayes et Flower 1980, 1983).
Il est enfin à reconnaître que les modèles de ce type, malgré leurs limites,
permettent de conceptualiser le fonctionnement d'un scripteur inexpérimenté qui laisse de
côté la mise en rapport des opérations mentales des différentes étapes et qui essaie d'écrire
d'un seul coup en se contentant de faire quelques révisions de surface, souvent sur le plan
de l'orthographe.

3.2. Modèles non linéaires
3.2.1. Le modèle de Hayes et Flower
Hayes et Flower (1980) ont mis au point un modèle qui visait à "décrire les divers
processus qui interviennent et se combinent au cours de l'activité d'écriture". En conservant
les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayer et Flower présentent "un système
d'analyse très différent en ce sens que l'écriture ne constitue plus à divers niveaux ou, plus
précisément, qui ont lieu à diverses étapes ou sous-étapes du processus".
Le modèle de Hayes et Flower, qui se rapproche d'une démarche de résolution de
problèmes, se divise en trois grandes composantes : contexte de la tâche, la mémoire à long
terme du scripteur, le processus d'écriture.

15
Le contexte de la tâche d'écriture comprend toutes les variables qui peuvent exercer
une influence sur l'écriture, en particulier l'environnement physique, le sujet du texte et les
lecteurs éventuels.
C'est dans la mémoire à long terme que le scripteur prendra toutes les
connaissances nécessaires à la production de son texte : connaissances concernant le sujet à
traiter, connaissances linguistiques, rhétoriques, etc. "Ces connaissances seront ensuite

actualisées à travers la mise en oeuvre de trois grands processus d'écriture : la
planification, la mise en texte et la révision".
Ainsi, lors de l'étape de la planification, le scripteur recherche dans sa mémoire à
long terme les connaissances liées au domaine de référence du texte. A partir des éléments
retenus, il fera ensuite un plan sur lequel il s'appuiera pour construire son texte. De plus, il
fera souvent appel à sa mémoire à long terme pour sélectionner les éléments linguistiques
(par exemple : le vocabulaire, les propositions) nécessaires à l'élaboration du texte. L'étape
de révision, quant à elle, caractérisée par "une sorte de mouvement d'aller et retour",
permettra l'évaluation du texte avec des retours sur les formes linguistiques et sur le plan
adopté. Dans certains cas, on pourra, pendant cette étape, ajouter de nouvelles idées à partir
de l'information emmagasinée dans la mémoire à long terme. Le rédacteur pourra même
trouver bon d'effectuer une nouvelle recherche sur le sujet de son texte.
En bref, le modèle de Hayes et Flower montre bien le cheminement du scripteur
habile, qui en situation d'écriture, effectue souvent des retours en arrière pour porter un
jugement jus qu'à la façon dont il a planifié la tâche (par exemple, la recherche de
documents a- t- elle été bien menée ?) ou encore pour réviser la forme ou le contenu du
texte. Mais selon Deschênes, "le savoir-écrire comme n'importe quelle habilité langagière,
s'acquiert progressivement avec l'âge et l'expérience".
En examinant les modèles de production ci-dessus, nous constatons que la
conception de la production écrite a beaucoup évolué, passant d'un modèle centré sur des
listes séquentielles d'activités (Rohmer 1965) à un modèle plus global où l'expression est
perçue comme un processus holistique (Deschênes 1988). L'idée de transposition "passive"
de quelques idées, d'un seul coup, a été remplacée par la notion d'interaction entre le
contexte, le texte, le scripteur, selon laquelle, un scripteur donne le sens à son texte à partir
d'interaction complexes entre différentes composantes, ce qui peut se concrétiser par des

16
révisions continues et efficaces qui demande au scripteur de justifier ses choix de forme et
de contenu face à un lecteur réel.
Il est par ailleurs à noter que tous les modèles présentés ci-dessus ont pour intérêt d'

orienter les démarches des enseignants en leur faisant un peu mieux comprendre la nature
et surtout les exigences de production des textes.
A cet égard, le modèle de production écrite proposé par Deschênes suscite une prise
de conscience enrichissante pour faciliter l'apprentissage de l'expression écrite en langue
étrangère. Ainsi pour Deschênes, il est évident que cet apprentissage passe d'abord par la
lecture. L'enseignant aurait donc à fournir à l'apprenant des textes qui lui permettent
d'effectuer l'apprentissage de l'expression écrite. Les écrits choisis devraient avoir un sens
pour l'apprenant et lui offrir des outils à utiliser pour partager avec les autres. C'est de cette
manière que l'on pourra accroître la motivation à écrire chez les apprenants.
Cornaire et Raymond souligne bien que "l'attention apportée aux paramètres de la
situation d'interlocution, tels que Deschênes ou Moirand nous les présentent, devrait
permettre de canaliser la création, d'éviter les éparpillements en montrant à l'apprenant, de
façon très claire que l'expression écrite se modèle sur des règles établies que l'on peut
apprendre à repérer dans différents type d'écrits en vue d'une réutilisation éventuelle.

3.2.2. Les modèles de Bereiter et Scaedamalia
Bereiter et Scaedamalia (1987) ont proposé deux descriptions fondées sur l'analyse
des comportements d'enfants et d'adultes pendant l'acte d'écriture.
La première description décrit " la démarche de scripteur novices ou d'enfants,
centrés sur eux-mêmes et éprouvant des difficultés à se distancier de leur mode de pensée,
qui commencent à rédiger un texte sans trop se préoccuper de recueillir des renseignements
préliminaires précis sur le sujet qu'ils vont traiter, mais qu'ils se fient uniquement à leurs
champs d'expérience ou à leurs connaissances". Ces scripteurs malhabiles ne s'occupent
pas de connaître leurs lecteurs, d'en cerner les attentes, et par conséquent de présenter un
contenu bien organisé et compréhensible. On a trouvé que "les texte produits par ces
scripteurs s'apparentent au type narratif, qu'ils ont construits à partir d'associations de
structures simples, de mots connus ou courants, et qu'ils se caractérisent le plus souvent par
un manque d'organisation, de cohérence interne en ce qui a trait à l'enchaînement des

17

idées" (Cornaire et Raymond, 1994). C'est pour cela que ces textes sont difficiles à
comprendre.
Pourtant, la deuxième description de ces auteurs (knowledge-transforming model,
que l'on peut traduire par "connaissances-transformation") présente "la démarche d'un
scripteur qui, durant des tâche d'écriture imposées, sait ajuster son fonctionnement cognitif
à la tâche à accomplir et parvient à détecter ses propres difficultés et à y apporter des
solutions". En effet, dans la première étape, un scripteur habile ne se contente pas de
retrouver dans sa mémoire à long terme quelques connaissances liées au sujet mais il essaie
de rechercher le matériel nécessaire à la construction du message. Cette recherche des
documents disponibles se fait en fonction d'un objectif préalablement fixé : "il faut
parvenir à rejoindre ses lecteurs en s'assurant qu'ils réussiront à capter suffisamment le
message". Cette réception efficace par le destinataire dépend de l'organisation du texte.
Dans ce sens, le scripteur habile doit travailler et retravailler son plan en révisant plusieurs
fois la forme et le contenu.
La deuxième description insiste donc "sur les interactions entre le scripteur, le
lecteur et le texte et sur les différentes activités de gestion (ou stratégie) que le scripteur
exerce sur son texte, comme la planification et la révision. Ces activités vont aussi se
concrétiser par l'acquisition et l'intégration de nouvelles connaissances, donc par une
réorganisation, voire une transformation du contenu de sa mémoire à long terme" (Cornaire
et Raymond, 1994).
En résumé, ces deux descriptions sont intéressantes car elles nous permettent de
voir "les deux extrêmes de la production écrite : d'une part, un scripteur inexpérimenté qui
ne sait trop comment s'y prendre pour rédiger un texte lisible qui renseignera le lecteur ou
lui plaira et, à l'opposé, un scripteur dont les objectifs sont bien définis et qui est "maître"
de son texte".

3.2.3. Les modèles de Deschênes
Dans son ouvrage "La compréhension et la production de texte" (1988 : 11-14),
Deschênes propose, en s'inspirant des recherches menées par Hayes et Flower (1980, 1983)
un modèle original en expression écrite en français langue maternelle. Ce modèle vise à

faire le lien avec l'activité de compréhension, que Deschênes considère comme "une
condition préalable à toute production écrite".

18
Nous accordons une attention particulière au modèle de production écrite de
Deschênes, que l'on peut fort bien mettre à profit pour la langue étrangère car il n'existe
pas, à notre connaissance, de modèle récent pour les langues étrangères et que "les
tentatives de découvrir des différences entre un processus d'écriture en langue maternelle et
celui en langue étrangère n'ont pas donné à ces jours de résultats significatifs", c'est-à-dire
les processus cognitifs semblent être les mêmes pour la langue maternelle que pour la
langue étrangère. Le modèle de production écrite de Deschênes comprend deux grandes
variables : la situation d'interlocution et le scripteur.
La première grande variable du modèle, la situation d'interlocution, comprend tous
les aspects qui peuvent influencer l'écriture et en particulier la tâche à accomplir :
l'environnement physique; le texte lui-même; les personnes dans l'entourage plus ou moins
proche du scripteur; les sources d'information externes.
La tâche est ce qu'il faut faire, il s'agit des directives explicites, des contraintes
fournies au scripteur pour l'orienter vers le but à atteindre. L'activité a lieu à un moment
donné, dans un lieu particulier : c'est ce qu'on appelle l'environnement physique. L'objectif
du scripteur est de produire un message, c'est-à-dire un texte s'inscrivant dans un contexte
défini avec ses modalités particulières. Les personnes-ressources peuvent apporter de l'aide
au scripteur pour qu'il puisse mieux cerner la question qu'il va traiter, le lecteur à qui le
message est destiné. Les documents à partir desquels le texte sera composé sont aussi des
éléments qui constituent la situation d'interlocution.
Deschênes (1988 : 80-82) insiste sur le fait que tous ces éléments ont une influence
sur la performance du scripteur. Ces nombreux éléments constituent des informations que
le scripteur doit classifier, traiter, emmagasiner pour leur utilisation aux moments où elles
seront utiles. Il ne doit pas les oublier en cours de route et surtout ne pas laisser apparaître
un engorgement de la mémoire à court terme, ce qui se traduirait par certaines difficultés
sur le plan de la performance. Le bon scripteur doit donc mettre en oeuvre des stratégies

pour pallier les contraintes de la tâche d'écriture. Une des stratégies consiste à recourir à
une méthode particulière pour classer l'information recueillie (par exemple, le tableau, le
graphique, permettant de regrouper plus facilement les données). Outre les aspects de la
situation d'interlocution, il nous faut maintenant préciser la variable "scripteur", la plus
importante selon Deschênes. La variable "scripteur" inclut deux ensembles : les structures
de connaissances et les processus psychologiques.

19
Les structures de connaissances renvoient à l'ensemble des informations qui sont
retenues dans la mémoire à long terme. Le scripteur peut y trouver entre autres, des
informations linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles regroupées sous le
nom de connaissances déclaratives. Ces structures comprennent aussi une composante
affective, reliée à la tâche ou à l'environnement, qui pourrait influencer le processus
d'écriture. L'enseignant doit alors accorder beaucoup d'attention aux exemples et aux
situations favorisant le transfert des apprentissages.
Les processus psychologiques, deuxième grand ensemble, se compose de cinq
éléments correspondant à cinq étapes : la perception-activation, la construction de la
signification, la linéarisation, la rédaction-édition, la révision.
Selon Deschênes, il est nécessaire de faire une description du fonctionnement de la
mémoire. A partir de là, il montre comment différents éléments (les connaissances
procédurales) sont activés au cours d'une tâche d'expression écrite. Il précise en effet que la
traitement de l'information se fait de la façon suivante : d'abord, le scripteur essaie de
définir, à partir d'aspects observables, en quoi va consister la tâche. Des informations sont
alors sélectionnées et emmagasinées en mémoire pour être utilisées plus tard. Cette
perception de la tâche à accomplir va ensuite conduire le scripteur à activer certaines
connaissances déclaratives ou renseignements qu'il possède sur le sujet et à les enrichir
grâce à une recherche de données sur le sujet à traiter. Cette recherche peut s'effectuer au
moyen d'un corpus de documents écrits ou d'entrevues menées auprès de personnes
susceptibles d'aider.
L'activation s'accompagne donc d'une mise à jour des connaissances. De ce point de

vue, certaines incohérences dans les textes (par exemple, le scripteur ne suit pas la
séquence d'événements qu'il a à décrire) pourraient être dues au manque de flexibilité dans
leur actualisation ou à l'incapacité des sujets à activer les éléments nécessaires pour
enrichir leurs connaissances.
L'activité de perception-activation sera suivie de celle de construction de la
signification. Ce processus important consiste à établir la macrostructure du texte à l'aide
des informations activées : " la macrostructure est un genre de plan de texte, de résumé
schématique, élaboré à partir de la sélection et de l'organisation de l'information
disponible". La sélection est une activité qui consiste à faire des choix à partir des éléments
récupérés en mémoire (les informations reliées au sujet, au genre de texte à produire, aux

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formes de langage ). L'organisation est la mise en relation ou l'agencement de ces divers
éléments. Ce travail, facilité par l'actualisation de connaissances déclaratives, ou des
schèmes, aboutira à un plan du texte.
Cornaire et Raymond (1994) soulignent que " le texte des bons scripteurs est
souvent émaillé d'un certain nombre de réflexions écrites, ce qui démontre qu'ils ont une
certaine maîtrise de la tâche à accomplir. Il s'agit d'un genre d'activité de gestion qui peut,
en fonction des cas, donner lieu à de nouvelles recherches en mémoire, certains retours en
arrière (par exemple rechercher d'autres informations sur le sujet, réorganiser le texte ).
Par contre les scripteurs moins habiles oublient de réfléchir pour essayer d'améliorer leur
texte en y ajoutant des idées nouvelles. Ils consacrent trop de temps aux problèmes
d'orthographe et de syntaxe, au détriment de ces activités d'organisation".
Il est ensuite nécessaire d'ordonner ou encore de linéariser les différentes
propositions qui constituent le plan du texte, en effectuant de nouvelles recherches en
mémoire. L'activité de rédaction, qui permet cette construction des propositions
syntaxiques, doit être " le plus automatique possible " (Deschênes, p89). Le traitement
détaillé des mots jusqu'au niveau des lettres, demande en effet beaucoup de temps et
beaucoup d'attention. On remarque que l'édition ou l'arrangement du texte sur le plan de la
forme et des idées se fait en grande partie au moment de la linéarisation.

La révision, le dernier processus psychologique du modèle, permet d'apporter des
corrections au texte (forme ou contenu). A partir de recherche locales ou plus globale, le
scripteur pourra, par exemple, rayer certains énoncés, introduire de nouveaux mots
l'évaluation de chaque partie du texte doit s'effectuer à partir des paramètres de la tâche,
des intentions initiales du scripteur, du point de vue d'un lecteur éventuel
Les processus perception-activation, construction de la signification, linéarisation,
rédaction-édition, révision se succèdent souvent dans un ordre donné mais peuvent
également, suivant le cas, se dérouler de façon non linéaire. La révision peut entraîner par
exemple la remise en oeuvre d'un certains processus (réévaluation de la tâche et de son
contexte, rédaction d'un nouveau plan ).
En résumé, "les modèles récursifs y compris le modèle de Deschênes nous
montrent que l'activité d'écriture se déroule selon une série d'opérations complexes, avec
des va-et-vient entre les différents éléments des processus mentaux, qui sont en quelque
sorte les régulateurs du trafic et guident les opérations de la planification, d'organisation et

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de révision, les choix linguistiques et rhétoriques " (Cornaire et Raymond, 1994). De plus,
nous partageons l'idée de ces deux auteurs en remarquant que " la production écrite n'est
pas la simple transposition de quelques connaissances, mais une construction complexe qui
résulte de l'interaction entre le scripteur, le texte et le contexte (ou encore la situation
d'interlocution)". Si on doit travailler à mieux décrire les liens entre les différentes activités
cognitives, le modèle de Deschênes, qui prend en compte des recherches importantes
menées dans le domaine, propose cependant "un cadre intéressant pour caractériser
efficacement les aspects importants de la production et pour mieux comprendre le
fonctionnement de la mémoire dans le traitement de l'information".

3.2.4. Le modèle de S.Moirand
Selon Moirand, il est nécessaire de définir les paramètres d'une situation de
production pour faire comprendre les exigences de la lecture. Le modèle de Moirand est
donc assez différent des modèles précédents, qui s'intéressent à décrire les processus

mentaux mis oeuvre durant l'activité d'écriture.
De son côté, Moirand propose un modèle de production écrite qui inclut les
composantes suivantes : son statut social, son rôle, son "histoire"; les relations scripteur/
lecteur(s); les relations scripteur/ lecteur(s)/ document; les relations scripteur/ document/
contexte extralinguistique.
Le scripteur occupe une certaine place dans la société, c'est-à-dire il a un statut
social, mais il peut avoir, tour à tour, le rôle d'étudiant, d'employé, de père ou de mère ; en
fonction de situation, il peut changer d'attitude (hostile ou bienveillant, indifférent ou
agressif ). Le scripteur appartient à un groupe social défini (celui dans lequel il participe à
la vie collective), mais il peut rêver ou envisager d'appartenir à un autre groupe auquel il
emprunte quelques fois ses modes de vie et son langage. On remarque que dans les textes
du scripteur il se produit des indices rendant compte de ses groupes d'appartenance ainsi
que de son passé socioculturel ("son histoire").
Comme le scripteur écrit très souvent à (ou pour) un (ou des) lecteur(s), il entretient
avec celui (ceux-) ci certaines relations (familiales, professionnelles, amicales,
fonctionnelles ). Il introduira, par exemple, des marques de la deuxième personne du
pluriel ou du singulier dans le cas de relation amicale (vous, votre, tu, ton). Que le scripteur
ait ou non des relations avec ses lecteurs, il se fait une "image" de ces derniers, les

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"représentations" qu'il construit auprès de ses interlocuteurs ont aussi une influence sur la
manière de rédiger son message.
De plus le scripteur écrit "pour faire quelque chose" : il a une intention de
communication, et il veut produire un certain effet sur ses lecteurs. Cette intention de
communication se manifeste souvent dans le document lui-même, au travers de sa fonction
et des interventions du scripteur. Par exemple, le scripteur veut persuader son lecteur
d'acheter un article de consommation, comme c'est le cas dans le discours publicitaire.
Outre l'importance de ces différents facteurs (le type de lecteur, l'intention de
communication) il ne faut pas oublier l'importance du référent ("de quoi" ou "de qui" on
parle dans le texte), du moment, de l'endroit où l'on écrit qui influencent également la

forme linguistique du document.
Le modèle de Moifand est très intéressant dans la mesure où il met l'accent sur les
interactions sociales entre le scripteur et son lecteur, autrement dit le contexte social dans
lequel se situe le texte ou l'énoncé linguistique. Cet aspect social est actuellement mis en
évidence dans des études des chercheurs et des didacticiens en production écrite (Barnett
1989). Un bon texte est donc une interaction entre un document, un scripteur et un
lecteur. Autrement dit la communication sera vraiment efficace si les aspects sociaux,
socioculturels sont pris en considération.

4. Notions de base concernant un texte
Il nous est nécessaire d'étudier quelques notions de base pour analyser un texte
parce qu'une bonne maîtrise de ces notions est indispensable pour la production d'un texte.
Dans ce sens, nous allons d'abord présenter la notion de texte, en suite aborder les
problèmes de la cohésion et de la cohérence et enfin élucider la question de la progression
textuelle.

4.1. Notion de texte
Un texte se caractérise par sa fonction, son unité et son organisation. Le texte sert à
informer, décrire, narrer, argumenter, convaincre, exprimer des sentiments… Pour
composer un texte, on doit tenir compte de la fonction qu'on veut lui assigner. Le texte
possède, à la différence d'une simple accumulation de phrases, une unité matérialisée par
des limites (par exemple, une introduction et une conclusion, un titre ou une signature…).

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Les éléments qui le composent doivent fonctionner en synergie pour assurer cette unité.
Comme le corps a un squelette et la maison une charpente, le texte possède une structure
propre. L'agencement des phrases y est soigneusement choisi pour assurer la clarté,
l'efficacité, l'équilibre et l'harmonie de l'ensemble.

4.2. La cohésion, la cohérence et la progression textuelle

4.2.1. La cohésion textuelle
Un texte n'est pas une suite aléatoire de phrases. Aussi est-il nécessaire de rendre
compte, linguistiquement, des règles qui président à l'arrangement des phrases, c'est-à-dire
de la cohésion.
Halliday précise que la "cohésion est, naturellement, une relation syntagmatique, et
dans la mesure où elle est grammaticale on en rend compte, en partie, par une structure.
Une structure est l'arrangement d'un ou plusieurs signes de même rang pour former un
signe de rang supérieur : en anglais, les façons dont on peut obtenir une phrase à partir
des morphèmes. Toute structure est donc cohésive au sens le plus large du terme" (trad.
P.Guiraud, 1970, p.187-188).
Il faut dire qu'un texte est constitué d'un ensemble de phrases ordonnées selon
quelques principes fondamentaux suivants :
a) Un texte n'est acceptable que s'il progresse, et fournit de manière constante un
nouvel apport d'informations. C'est là sans doute une évidence mais pas toujours dans le
cas d'un écrit (qu'il s'agisse de le lire ou de la produire) en langue étrangère.
b) En même temps, tout texte est soumis à une contrainte de répétition qui assure la
cohésion du texte : c'est la reprise d'une phrase à l'autre, d'une paragraphe à l'autre
d'éléments déjà donnés, soit sous formes identiques mais, le plus souvent en français grâce
au procédé de l'anaphorisation dont les principales modalités sont :
- la pronominalisation (pronoms anaphoriques)
- la définition (reprise d'un groupe nominal avec passage de l'indéfini ou de la
détermination à l'article défini ou au démonstratif)
Exemple : Un homme est venu vous voir ce matin.
L'homme voulait vous interroger / Cet homme portait un imperméable.

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- la substitution lexicale par des synonymes, des hyperonymes,… mais aussi des
groupes comme le premier, le dernier, ce dernier, celui-ci,… plus utilisés à l'écrit qu'à
l'oral.
c) Les phrases du texte doivent être reliés entre elles par des connecteurs. Ces

connecteurs sont des mots de liaison, ou mots d'articulation qui assurent la continuité du
développement. Il s'agit de conjonctions, d'adverbes ou de formules entières. D'après
Chantelauve.O (1998), on distingue différents connecteurs qui servent à exprimer
différents types d'enchaînement :
- Les connecteurs causaux : il y a parmi ces connecteurs ceux qui introduisent une
conséquence, un but ou une raison à ce qui vient d'être dit. Leur point commun est qu'ils
expliquent tous un lien causal. Exemple : ainsi, donc, d'où, par conséquent, à cause de,
parce que, il s'ensuit que, à la suite de, pour, alors, dans ce cas-là, auquel cas, de cette
façon,…
- Les connecteurs temporels marquent une relation de temps particulière entre
deux propositions ou phrases ou plus en introduisant une séquence ou une simultanéité. Ils
marquent aussi la fin d'un ou d'une série de processus. Par exemple : d'abord, ensuite, puis,
après, enfin, par la suite, en même temps, pendant (que), simultanément, premièrement,
deuxièmement…finalement…
- Les connecteurs additifs expriment une relation cohésive que l'on peut établir
entre deux faits ou événements différents. Parmi ces connecteurs, on trouve ceux qui
marquent qu'il y a un autre point en conjonction avec le point précédent ou que quelque
chose de plus va être dit, par exemple : ou, ou bien…; ceux qui établissent une similitude
sous forme de comparaison : également, de même…
- Les connecteurs adversifs : bien que, quoi que, malgré, nonobstant, seulement,
mais, cependant, pourtant, toutefois, néanmoins, malgré tout, tout de même, en dépit de, en
fait, pour dire la vérité…
En bref, les connecteurs fonctionnement comme des marques établissant la
connexion entre les contenus propositionnels et phrastiques. Ils permettent de structurer la
pensée, le discours, c’est-à-dire de classer les informations d’une façon ordonnée. Il s’agit
là d’un travail important à faire. Il nous semble-t-il que les apprennants vietnamiens n’ont
pas l’habitude d’ordonner leur pensée.


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d) Enfin, la cohésion textuelle est notamment assurée par le jeu de temps verbaux
du passé bien sûr, source intarissable de difficultés pour les apprennants vietnamiens, mais
aussi du présent et de ses valeurs temporelles ou rhétoriques. Les temps verbaux
permettent de situer chronologiquement l’action : antérieure, simultanée, ou postérieure.

4.2.2. La cohérence discursive
On constate qu'un texte est aussi lisible parce qu'il obéit à une cohérence, c'est-à-
dire son adéquation à la situation de communication. La cohérence renvoie à l'intégration
en un tout d'une séquence d'états ou événement d'un texte. Elle est établie quand le texte est
pertinent par rapport à des contextes situationnels (Adam, 1999)
On remarque que l'étude de cohérence du texte implique celle de la logique interne
du développement du texte et de sa progression, reflétée en partie par les marques
linguistiques de la cohésion. Pour cela, on devra identifier les liens logiques entre les
différentes partie du texte, rechercher l'idée directrice et déterminer le rôle de chacun des
satellites de cette idée et le type de relation qu'ils ont avec elle (reformulation,
renforcement, illustration, restriction, circonstance…). Tout le travail visant à assurer la
cohérence textuelle doit prendre en compte des aspects suivants :
- Les niveaux de langue : qui ont traite à l'ensemble des habitudes de langue d'un
individu donné. On distingue plusieurs niveaux de langue (Le dictionnaire Larousse (1997,
p.9).
le langage populaire qui se caractérise par la simplicité des constructions de
phrases employées, par exemple l'emploi de deux propositions indépendantes au lieu d'un
système ou l'une des propositions serait subordonnée à l'autre.
le langage familier a de nombreux points communs avec le langage populaire, il est
utilisé, dans presque tous les lieux, dans toutes les circonstances où il n'est pas jugé
nécessaire de surveiller beaucoup de manières de parler ou d'écrire.
Le langage courant, appelé aussi "français standard", est la forme la plus usuelle de
la langue, celle dont on doit se servir pour communiquer dans la plupart des situations de la
vie. C'est une forme d'expression correcte, soignée, mais neutre sans effets particuliers,
convenant à tous.

Le langage soutenu est marqué par le souci d'un vocabulaire recherché, précis, le
soin apporté à la construction des phrases (elles sont souvent complexes).