Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong các trường cao đẳng, đại học

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

trong các trường cao đẳng, đại học

LÂM QUANG THIỆP
Phone: 04.35146068
E-mail:


NỘI DUNG
1. Một số cách phân loại quan trọng đối với đánh giá trong

giáo dục
2. Phân loại mục tiêu giáo dục
3. Các phương pháp đánh giá
4. Sơ bộ về phương pháp trắc nghiệm khách quan
5. Về 2 lý thuyết trắc nghiệm cổ đển và hiện đại
6. Đánh giá trong trường đại học, cao đẳng

7. Minh họa về việc áp dụng các phương pháp đánh giá
Kết luận


I. MỘT SỐ CÁCH PHÂN LOẠI QUAN TRỌNG
ĐỐI VỚI ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1. TRONG MỘT HỆ THỐNG GIÁO DỤC CÓ HAI

LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ:
 Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn (large-scale

standardized assessment)
 Đánh giá ở lớp học (classroom assessment)

(Xem bảng sau đây)


Khác biệt
về

Đánh giá tiêu chuẩn hóa
quy mô lớn

Đánh giá ở lớp học

Mục đích

Hiểu và phân loại, giữ tiêu chuẩn
cao nhất

Kiểm tra và hướng dẫn

Phạm vi

Các năng lực tách biệt của SV

Có thể kết hợp nhiều năng lực
trong một SV

Phương
pháp

đánh giá

Từng lần đơn nhất, không thường
xuyên, cố đảm bảo khách quan,
cùng thang điểm

Liên tục, chủ quan và khách quan,
việc đối sánh không quan trọng

Kết quả

Điểm số

Điểm số, mô tả, phán xét, đánh giá
khái quát..

Người sử
dụng chính

Người làm chính sách, SV…

Các nhà quản lý, SV, GV..


2. DỰA VÀO MỤC ĐÍCH,
ĐÁNH GIÁ CÓ THỂ ĐƯỢC CHIA 3 LOẠI LỚN


Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment)



Đánh giá trong tiến trình (Formative assessment - gọi
gần đúng là Assessment FOR learning)



Đánh gía tổng kết (Summative Assassment - gọi gần
đúng là Assessment OF learning )
(Xem bảng sau đây)


Khác biệt
về

Assessment FOR Learning

Assessment OF Learning

Mục đích

Nhận thông tin phản hồi để cải iến Đo trạng thái kết quả học tập ở một
việc dạy và học, giúp SV tiến bộ. thời điểm để báo cáo, thực hiện
trách nhiệm giải trình

Tập trung
vào

Các mục tiêu tùy GV xác định

Các mục tiêu học tập cụ thể - chuẩn
đầu ra do chương trình quy định

Thời điểm

Cả quá trình trong khi học tập

Một sự kiện sau khi học tập

Người thực
hiện chính

GV, SV

Chuyên gia đánh giá

Người sử
dụng chính

SV, GV, phụ huynh,

Các nhà quản lý, SV, GV, phụ
huynh,


II. PHÂN LOẠI MỤC TIÊU GIÁO DỤC

 Ba lĩnh vực của mục tiêu giáo dục (B. Bloom)

Nhận thức (cognitive)

Tình cảm – thái độ (affective)
Kỹ năng (psycho-motor).
 Biểu tượng đơn giản (head, heart, hand); tiếng
Anh viết tắt là KSA.
 Đó là các chỗ dựa để xây dựng chương trình
đào tạo (curriculum development) và các công
cụ đánh giá.


Benjamin Samuel Bloom
(1913-1999)


1. Lĩnh vực nhận thức
(Benjamin Bloom -1956)

Đánh giá (Evaluation)

Tổng hợp
(Synthesis)
Phân tích (Analysis)

Áp dụng
(Application)
Hiểu
(Comprehension)
Biết
(Knowledge)

1. Lĩnh vực nhận thức
(điều chỉnh bởi Anderson/Krathwohl-2001)
Sáng tạo
(Create)

Đánh giá
(Evaluate)
Phân tích (Analyse)

Áp dụng
(Apply)
Hiểu
(Understand)
Biết
(Remember )


1. Lĩnh vực nhận thức
(2 chiều)
Loại
kiến thức

1.Sự vật

2.Khái niệm

3.Quy
trình

Xử lý

kiến thức

E.Sáng tạo
D.Đánh giá
C.Phân tích

C3

C.Ứng dụng

B2

B.Hiểu
A.Nhớ

A1

4. Kiến
thức siêu
nhận thức


2. Lĩnh vực tình cảm, thái độ
(Krathwohl-1964)

Đặc trưng hóa
(Characterisati
on)
Tổ chức
(Organisation)

Chấp nhận giá trị
(Valuing)
Đáp ứng
(Responding)
Tiếp nhận
(Receiving)


3. Lĩnh vực vực kỹ năng
(R.H. Dave -1970)

Tự nhiên hóa
(Naturalization)
Biết phối hợp
(Articulation)
Thực hiện đúng
(Precision)
Biết thao tác
(Manipulation)
Bắt chước
(Imitation)


III. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ
1. Các phương pháp đánh giá chính:
Có thể phân chia tổng quát các nhóm phương pháp đánh giá như sau
(theo Stiggins):
 Đánh giá kiểu lựa chọn trả lời (selected response) - thường gọi là trắc nghiệm
khách quan.
 Đánh giá nhờ bài viết đủ dài (extended written response) – thường gọi là

tự luận.
 Đánh giá thực hành (performance assessment)
 Đánh giá qua giao tiếp (personal communication)


2. Các nhóm mục tiêu học tập cụ thể:
Từ các phân loại 3 lĩnh vực mục tiêu giáo dục theo Bloom, có
thể gộp vào 5 nhóm mục tiêu học tập cụ thể (learning targets)
như sau:
 Các mục tiêu cụ thể về nhận thức (Knowledge Targets).
 Các mục tiêu cụ thể về suy luận (Reasoning Targets).
 Các mục tiêu cụ thể về kỹ năng (Skill Targets)
 Các mục tiêu cụ thể về sản phẩm (Product Targets)
 Các mục tiêu cụ thể về tình cảm, thái độ (Dispositional

Targets)


3. Tương quan giữa phương pháp đánh giá
và mục tiêu học tập cụ thể
Phg.pháp ĐG
TNKQ

Tự luận

Nắm vững kiến thức

X

x

Trình độ suy luận

x

X

M.tiêu HT
được ĐG

ĐG
thực hành

ĐG qua giao
tiếp

x
x

X

Kỹ năng

X

x

Năng lực tạo sản
phẩm

X

Thiên hướng, tình
cảm

x

(Xem chi tiết ở ma trận Stiggins)

x


4. So sánh trắc nghiệm khách quan
và tự luận



Chống các xu hướng cực đoan, cần có đủ hiểu biết
và giữ cân bằng giữa các phương pháp đánh giá


4. So sánh trắc nghiệm khách quan
và tự luận


5. Về chất lượng chung của việc đánh giá
bằng TNKQ và tự luận
- Nói chung chất lượng của việc đánh giá bằng

TNKQ chủ yếu phụ thuộc vào đề, còn chất lượng
của việc đánh giá bằng tự luận chủ yếu phụ thuộc
vào người chấm.
- Xu hướng tăng tính khách quan đối việc chấm
bài tự luận nhờ các đáp án và thang điểm chi tiết
và hậu quả có thể xảy ra: biến đề tự luận thành
một đề trắc nghiệm tồi.

10/27/15


IV. S B V PHNG PHP TRC
NGHIM KH CH QUAN
1. CC CH S (C IN) NH GI
MT CU HI HOC MT TRC NGHIM

Độ khó
Độ phân biệt
Độ tin cậy (mức độ chính xác của phép đo)
Độ giá trị (mức độ đạt mục tiêu của phép đo:
đo được cái cần đo)


2. QUY TRèNH RèNH XY DNG MT NHCH
HOC MT TNKQ TIấU CHUN HểA
Đề trắc nghiệm và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
Xác định mục tiêu cụ thể (ma trận kiến thức);
Cá nhân tự viết câu hỏi;
Trao đổi trong nhóm;
Duyệt lại câu hỏi;

Lập đề trắc nghiệm thử;
Trắc nghiệm thử;
Phân tích kết quả trắc nghiệm thử;
Chỉnh lý các câu hỏi đưa vào ngân hàng;
Lập đề trắc nghiệm chính thức;
Tổ chức thi;
Chấm thi và phân tích kết quả.


*Thí dụ về bảng đặc trưng của một đề thi Toán


*Mẫu bảng đặc trưng đề thi thường dùng
ở nước ta
Mục tiêu học tập
cụ thể
Nội dung

a
b
c
…
…
Tổng cộng

Nhận
biết

Thông
hiểu

Vận dụng Vận ụng Tổng
mức thấp mức cao cộng


* CÊu tróc cña c©u tr¾c nghiÖm
nhiÒu lùa chän

--------------------C©u dÉn-------------------------A. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu)
* B. ---------- (ph­¬ng ¸n ®óng)
C. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu)
D. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu)
E. ---------- (ph­¬ng ¸n nhiÔu)


V. VỀ HAI LÝ THUYẾT TRẮC NGHIỆM
CỔ ĐIỂN VÀ HIỆN ĐẠI
1. LÝ THUYẾT TRẮC NGHIỆM CỔ ĐIỂN
(CLASICAL TEST THEORY - CTT):
Được xây dựng từ đầu thế kỷ 20 và hoàn thiện dần
cho đến thập niên 1970
Gặp một số trở ngại, đặc biệt là do sự phụ thuộc của
các đặc trưng của câu hỏi (CH) vào mẫu thử, gây
khó khăn cho việc xây dựng các đề trắc nghiệm
(ĐTN) thật sự tương đương và việc xác định sai số
của phép đo.