Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần Quang hình học lơp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ TÀI ANH NHÂN

VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO
DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHƯƠNG TRÌNH CƠ
BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tên chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lý
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. HÀ VĂN HÙNG


Nghệ An, 2013
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Hà
Văn Hùng đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Vinh, trường Đại
học Sài Gòn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học
tập và nghiên cứu.
Xin cảm ơn Ban Giám Hiệu và quý thầy cô trường THPT Tân Trụ 2 đã
động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.
Mặc dầu đã có nhiều cố gắng song luận văn sẽ khó tránh khỏi những thiếu
sót. Tác giả rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quý thầy cô cùng
đồng nghiệp.
Nghệ An, tháng 8 năm 2013

Tác giả

Lê Tài Anh Nhân


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

2. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

3. GV

Giáo viên

4. HS

Học sinh

5. THPT

Trung học phổ thông

6. THCS

Trung học cơ sở

7. ĐC

Đối chứng

8. TN

Thực nghiệm

9. SGK

Sách giáo khoa

10. SBT

Sách bài tập.


MỤC LỤC
Trang

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................1
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................2
4. Giả thuyết khoa học......................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2
6. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tài ..............................................................................3
8. Cấu trúc luận văn..........................................................................................3

Chương 1. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Vật lý ở
trường Trung học phổ thông.
1.1. Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề...............................................4
1.1.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề.................................................4
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề.............................................................5
1.1.2.1. Vấn đề..................................................................................................5
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề..........................................................................6
1.1.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề................................................10
1.1.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề...................................................11
1.1.3.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề.............................................13
1.1.3.3. Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức.................................................14
1.1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện DHGQVĐ.........................14
1.1.4.1. Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề ....................................14
1.1.4.2. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề.......................................17


1.2. Các phương pháp hướng dẫn HS GQVĐ................................................20
1.2.1. Phương pháp hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức................................20
1.2.2. Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần............................21
1.2.3. Phương pháp hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát.............................21
1.3. Chuyển hoá phương pháp giải quyết vấn đề trong .................................22
1.3.1. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ........................................22
1.3.2. Các phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu ........................23
1.3.3. Đặc điểm của quá trình học sinh giải quyết vấn đề .............................26
1.4. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học ...................29
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức .............29
1.4.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành ............................30
1.4.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học, bài tập Vật lý.......................31
1.5. Thực trạng dạy học giải quyết vấn đề......................................................32
Kết luận chương 1..........................................................................................33

Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần
“Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ
bản.
2.1. Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học”........................................35
2.1.1.Theo chuẩn kiến thức- kỹ năng.............................................................35
2.1.2. Mục tiêu đề xuất theo định hướng nghiên cứu của đề tài.....................36
2.2. Nội dung kiến thức cơ bản của phần “Quang hình học”.........................37
2.2.1. Khúc xạ ánh sáng..................................................................................37
2.2.2. Phản xạ toàn phần.................................................................................38
2.2.3. Lăng kính. Thấu kính mỏng.................................................................38
2.2.4. Mắt........................................................................................................41
2.2.5. Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn..................................................41
2.3. Cấu trúc logic của phần “Quang hình học”.............................................43


2.4. Thực trạng dạy học phần “Quang hình học”...........................................45
2.5. Khả năng vận dụng DHGQVĐ phần “Quang hình học”.........................46
2.6. Tạo một số tình huống có vấn đề để khởi đầu ........................................48
2.6.1. Các tình huống kiểu “phát triển hoàn chỉnh”.......................................48
2.6.2. Các tình huống kiểu “bất ngờ - bế tắc”.................................................49
2.6.3. Các tình huống kiểu “ứng dụng vào thực tế”.......................................50
2.7. Các ví dụ về bài học xây dựng kiến thức mới.........................................51
2.7.1. Bài 26: Khúc xạ ánh sáng ....................................................................51
2.7.2. Bài 27: Phản xạ toàn phần....................................................................59
2.7.3. Bài 29: Thấu kính mỏng ......................................................................66
2.7.4. Bài 34: Kính thiên văn .........................................................................73
Kết luận chương 2..........................................................................................80

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm......................................................81

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm..............................................................81
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................................81
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm.............................................................81
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................81
3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm.........................................................................82
3.4.2. Phương pháp tiến hành.........................................................................82
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................83
3.5.1. Đánh giá định tính................................................................................83
3.5.2. Đánh giá định lượng.............................................................................84
Kết luận chương 3..........................................................................................90
Kết luận chung của luận văn...........................................................................91
Tài liệu tham khảo..........................................................................................93
Phụ lục


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi
ngành Giáo dục - Đào tạo phải có những thay đổi mạnh mẽ, phù hợp với sự phát
triển chung của khu vực và thế giới. Sự nghiệp giáo dục đào tạo góp phần quyết
định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ. Do đó
việc đổi mới phương pháp dạy học trong giáo dục đóng vai trò rất quan trọng và
cần thiết. Cần đổi mới phương pháp dạy học sao cho trong dạy học phải đảm
bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng tư duy khoa
học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề để thích ứng
được với cuộc sống, với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát
huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp cho học sinh chiếm
lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc …

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực theo quan
điểm lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy học [7][10]. Trong dạy học
giải quyết vấn đề thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt, tổ chức của giáo viên mà
học sinh vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri
thức mới, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong học Vật lý.
Nội dung của phần “Quang hình học” có nhiều thuận lợi để vận dụng dạy
học giải quyết vấn đề, vì vậy tôi đã chọn đề tài nghiên cứu là “Vận dụng dạy học
giải quyết vấn đề vào dạy học phần Quang hình học lớp 11 Trung học phổ thông
chương trình cơ bản”.

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học”
lớp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản nhằm thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở trường
Trung học phổ thông.


2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lý luận về dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học bộ môn Vật lý.
- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học”
lớp 11 Trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học phần “Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình
cơ bản.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần “Quang hình học”

lớp 11 chương trình cơ bản thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực tự lực của học sinh và từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy
học môn Vật lý ở trường Trung học phổ thông.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về dạy học giải quyết vấn đề.
5.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học ở các trường Trung học phổ thông huyện Tân
Trụ, tỉnh Long An.
5.3. Nghiên cứu nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 chương trình cơ bản.
5.4. Xác định mức độ vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào các
bài học phần “Quang hình học” lớp 11 chương trình cơ bản.
5.5. Xây dựng tiến trình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học ở một số
bài học cụ thể.
5.6. Nghiên cứu hiệu quả của các tiến trình dạy học đã đề xuất thông qua thực
nghiệm sư phạm.


3

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ sách,
báo, mạng internet để giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, tìm hiểu thực tế dạy học ở
trường Trung học phổ thông; trao đổi kinh nghiệm với giáo viên; thăm dò học
sinh để tìm hiểu tình hình dạy học Vật lý hiện nay.
6.3. Thực nghiệm sư phạm:
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài của phần “Quang hình học”.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả vận
dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học

để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.

7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề trong điều kiện dạy học của trường Trung học phổ thông hiện nay.
- Nêu rõ những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề khi dạy học phần “Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ
thông chương trình cơ bản.
- Soạn thảo một số bài học xây dựng kiến thức mới trong phần “Quang hình
học” Vật lý 11 chương trình cơ bản theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề.

8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn có 3 chương
Chương 1: Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Vật lý ở
trường Trung học phổ thông.
Chương 2: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học phần
“Quang hình học” lớp 11 Trung học phổ thông chương trình cơ bản.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


4

NỘI DUNG
Chương 1:
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
MÔN VẬT LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) là một trong những phương pháp
dạy học tích cực ra đời vào giữa thế kỷ XX trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi

sự cải tiến phương pháp dạy học trong nhà trường.
Tư tưởng chủ đạo của phương pháp DHGQVĐ là đưa quá trình học tập
của học sinh (HS) gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của các
nhà khoa học, nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS. Tuy nhiên cần chú ý đến
những điểm khác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề
như động cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện, phương
pháp làm việc.
Sau đây là một số quan điểm về DHGQVĐ: [9]
Theo V. Ô-Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, . . . giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được”.
Theo I.Ia. Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó
HS tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài
toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”. [2]
Theo I.F.Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học
bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học,


5

kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào
hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới,
phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình
thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”. [3]
Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
HS được coi như “nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
“xây dựng tri thức mới cho bản thân”. hoạt động đó được diễn ra giống như
“hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những
điều đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải

thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn
phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết
kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ
sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo
lớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái mới cho họ,
còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ. [6]
Từ những định nghĩa trên, từ việc phân tích bản chất của DHGQVĐ cho
thấy DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó
là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Trong phạm vi phương
pháp dạy học thì DHGQVĐ có thể thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy
học khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Vấn đề
“Vấn đề là bài toán, nhiệm vụ mà cách thức hoàn thành hay kết quả của
nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được kiến thức và kỹ năng xuất
phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả hay cách thức hoàn thành bài làm. Nói


6

cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào
tìm kiếm lời giải đáp.” [7]
“Vấn đề trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời
giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng
mới, quá trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu
hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn
vẹn . . .” [8]
Từ các cách hiểu trên chứng tỏ “vấn đề” bao giờ cũng chứa đựng mâu
thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi

HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan
và tồn tại trong ý nghĩ HS dưới dạng bài toán hay vấn đề bài tập.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
a) Khái niệm
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một
khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải
quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích
cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. [11]
Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự
tham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào
đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn giản chứa
đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được sự
kích thích mà tạo ra sự thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây sự bất lực và cũng
tạo ra sự thờ ơ do bi quan.


7

- Đồng thời với sự vừa sức là tính mới lạ, tính không bình thường của bài
toán nhận thức nhằm kích thích hứng thú và lòng khao khát tìm tòi nhận thức
của HS.
b) Các kiểu tình huống có vấn đề [12]
* Tình huống phát triển hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.

Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi
trẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng đó cũng là con đường phát triển của
khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả
mới (kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể
sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.
Ví dụ 1: Khi dạy bài “Lăng kính”, HS đã biết được kiến thức về định luật
khúc xạ ánh sáng, đã biết cách viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng khi ánh
sáng truyền từ môi trường này sang môi trường khác. Vậy vấn đề đặt ra là:
đường truyền của tia sáng qua lăng kính khi lăng kính đặt trong không khí như
thế nào? Đứng trước tình huống này, HS sẽ sử dụng kiến thức đã học để giải
quyết, nhưng đối với lăng kính, các kí hiệu của góc tới và góc phản xạ ở hai mặt
của lăng kính đã có sự khác biệt: góc tới ở mặt bên thứ nhất là i 1, nhưng góc tới
ở mặt bên thứ hai lại kí hiệu là r2 (tương tự, góc khúc xạ ở mặt bên thứ nhất là r 1,
nhưng ở mặt bên thứ hai, góc khúc xạ lại là i 2). Từ đó, HS có được một bước
phát triển cao hơn đối với việc áp dụng công thức của định luật khúc xạ ánh
sáng. Sau đó, lại đặt ra vấn đề tiếp là nếu lăng kính đặt trong không khí, chiết
suất của chất làm lăng kính lớn hơn 1 thì kết luận gì về đường truyền của tia
sáng khi đi qua lăng kính. HS lại tiếp tục vận dụng các kiến thức hình học để
tính toán và nêu ra được kết luận là tia sáng sẽ đi lệch về phía đáy của lăng kính.


8

Ví dụ 2: Học vật lý lớp 9 HS đã biết số bội giác của kính lúp là G =

25
f

trong đó f là tiêu cự của thấu kính. Học lớp 11, HS phải tìm hiểu số bội giác có ý
nghĩa gì? Có liên quan gì đến độ phóng đại vật nhỏ khi quan sát bằng kính lúp ?

* Tình huống lựa chọn
HS đang đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có
liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết
nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải
quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả nhất. HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làm
xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đề đặt
ra.
Ví dụ 1: Khi dạy bài “Lăng kính” mở rộng cho HS bằng một vấn đề. Cho
một lăng kính có tiết diện là một tam giác vuông. Chiếu ánh sáng vào mặt bên
AB của lăng kính thì ánh sáng có ló ra ở mặt bên kia như lăng kính bình thường
đã xét ở mục trên hay không ?
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Các tật của mắt”, đặt vấn đề cho HS như sau: Giả
thiết rằng người đối thoại với em đang đeo kính và ngồi đối diện với em qua một
cái bàn. Hiển nhiên rằng với tư cách là một người lịch sự, em không đề nghị anh
ta cho em đeo thử chiếc kính đó và không đề cập đến chiếc kính trong cuộc nói
chuyện. Em có thể xác định được anh ta đang đeo kính cận hoặc kính viễn hay
không?
Khi HS đã có được kiến thức về cách khắc phục các tật của mắt, các em đã biết
để khắc phục tật cận thị phải dùng thấu kính phân kỳ; để khắc phục tật viễn thị
phải dùng thấu kính hội tụ. Hơn nữa, HS cũng đã biết tính chất về hình dạng của
hai loại thấu kính đó (thấu kính phân kỳ có rìa dày, thấu kính hội tụ có rìa
mỏng). Vậy một cách đơn giản để biết người đó đeo kính gì là “sờ” vào kính để
xác định được đó là thấu kính hội tụ hay phân kỳ. Nhưng, bài toán đặt ra là vì


9

lịch sự nên không đề cập đến chiếc kính, lẽ dĩ nhiên cũng không thể lấy kính mà
“sờ” được. Vậy HS phải lựa chọn một phương án khác, phương án đó chỉ dựa
vào sự quan sát kính từ bên ngoài, không đuợc chạm vào kính. Dễ thấy rằng mắt

ở sau kính phân kỳ sẽ thấy nhỏ hơn còn sau kính hội tụ sẽ thấy lớn hơn. Từ đó
suy ra người đeo kính bị cận thị hay viễn thị.
Tuy nhiên, điều này rất khó xác định nếu giá trị độ tụ của kính người đối thoại
không thật lớn. Một cách đơn giản là xác định xem mép nhìn thấy được phía sau
kính của mặt người đối thoại so với các phần lân cận của mặt dịch chuyển về
phía nào: Nếu dịch chuyển về phía trong thì người đó đeo kính phân kỳ, còn nếu
dịch ra phía ngoài thi người đó đeo kính hội tụ.
* Tình huống bế tắc
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương
tự. Vấn đề cần được giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một
kiến thức hoặc một phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức
mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi
bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới.
Ví dụ 1: Khi dạy bài “ Định luật khúc xạ ánh sáng”, GV có thể làm một
thí nghiệm đơn giản như sau: nhúng một cây bút chì vào một cái cốc đựng nước,
nhìn vào cốc ta cảm thấy chiếc đũa dường như bị gãy ở mặt nước và to ra. Em
hãy giải thích hiện tượng trên. Vấn đề sẽ được giải quyết khi HS học xong bài
định luật khúc xạ ánh sáng.
Ví dụ 2: Khi dạy bài “Phản xạ toàn phần” GV có thể đặt vấn đề bằng một
bài tập vật lý làm cho HS rơi vào tình huống bế tắc.
Cho một tia sáng truyền từ tấm thuỷ tinh có chiết suất n = 1,5 ra không khí với
góc tới i = 450. Hãy xác định góc khúc xạ r và vẽ hình minh họa.
Học sinh sẽ áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng để tính ra sinr:


10

n
sin i n2
=

⇔ sin r = sin i. 1 với i = 450 thì sin r = sin 450. 1,5 = 3 2 > 1
sin r n1
n2
1
4

Không xác định được r. Không vẽ được hình minh họa.
* Tình huống “Tại sao?”
Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó
xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã
biết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần
phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả
lời câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới. Cũng có những trường hợp HS
không nhận thấy ngay mối liên quan giữa hiện tượng xảy ra với kiến thức đã
biết hoặc mới nhìn thì thấy hình như hiện tượng xảy ra trái với những điều đã
biết, nhưng xét kỹ lại thấy không có gì trái cả, chỉ vì hiện tượng xảy ra phức tạp
khiến cho ta nhầm lẫn.
Ví dụ: Khi dạy học phần “Chiết suất ánh sáng” ta có thể đặt câu hỏi cho
HS như sau: Kim cương là một tinh thể trong suốt đối với ánh sáng nhìn thấy.
Như vậy lẽ ra kim cương phải không màu như thủy tinh mới đúng, nhưng trái
lại, viên kim cương lại có nhiều màu lấp lánh. Giải thích điều này như thế nào?
HS đã được học các kiến thức về phản xạ toàn phần, về tán sắc ánh sáng. Trong
trường hợp này, các em phải vận dụng các kiến thức trên để giải thích hiện
tượng đề ra. Sở dĩ kim cương được nhìn thấy có nhiều màu lấp lánh là vì chiết
suất của nó rất lớn (n = 2,4), nên khi ánh sáng khi truyền qua kim cương sẽ bị
phản xạ nhiều lần ở mặt trong của kim cương (hiện tượng phản xạ toàn phần) rồi
mới ló ra ngoài. Lúc đó, do hiện tượng tán sắc ánh sáng nên nhìn thấy kim
cương rất sặc sỡ.
1.1.3. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề
Cấu trúc của DHGQVĐ có thể chia làm ba giai đoạn sau:

11

1.1.3.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề [9], [12],...
Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho HS
một trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng
lao vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là: Tạo cho được “vấn đề nhận
thức” tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa “cái đã biết và cái chưa
biết”. Sau đó cấy mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức
là làm cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó
trên con đường học tập của mình. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS
để họ thấy đã có vốn liếng kiến thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết
được mâu thuẫn đó.
Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toán
nhận thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt
động.
Để tạo được tình huống có vấn đề trong DHGQVĐ thì GV làm cho HS
nhận thức ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa “cái đã biết và cái chưa
biết” và làm cho họ có được quyết tâm, có sự nỗ lực để tham gia giải quyết “bài
toán nhận thức” đó.
Trong dạy học thì điều quan trọng nữa là làm sao để phần lớn HS phải
nhận ra được và tiếp nhận “bài toán nhận thức”. Do đó đòi hỏi GV phải có nghệ
thuật sư phạm trong việc tạo tình huống có vấn đề để kích thích, tạo “thế năng
tâm lý tư duy” của HS .
* Biện pháp tạo tình huống có vấn đề trong dạy học Vật lý
- Sử dụng thí nghiệm Vật lý
Ví dụ: Khi dạy bài “Dòng điện trong chất khí” GV đưa ra thí nghiệm: Hai
bản kim loại A, B đặt song song với nhau, được tích điện trái dấu và nối với một
điện kế. Ban đầu kim điện kế chỉ số không, khi đốt nóng không khí giữa hai bản

thì thấy kim điện kế chỉ giá trị khác không, chứng tỏ không khí đã dẫn điện.


12

Hiện tượng này sẽ thấy vô lý bởi vì trong cuộc sống hàng ngày thì thấy không
khí không dẫn điện.
- Sử dụng bài tập Vật lý
Ví dụ: Trước khi dạy về hiện tượng phản xạ toàn phần, yêu cầu HS làm bài tập
như sau:
Cho tia sáng truyền từ môi trường nước ra không khí, biết chiết suất của
4
3

nước là: n1 = , chiết suất của không khí: n2 = 1, góc tới lần lượt là: i1 = 200,
i2=400, i3 = 600. Hãy tính các góc khúc xạ trong 3 trường hợp trên.
HS làm: áp dụng công thức n1sini = n2sinr, sẽ lần lượt có được kết quả
phù hợp nhưng trong trường hợp thứ 3 với i 3 = 600 thì HS không giải ra được kết
quả vì sinr > 1 (vô lý).
Yêu cầu HS tính lại, nhưng vẫn có kết quả như trên. Vậy khi đó góc khúc
xạ ứng với góc tới i3 = 600 sẽ là bao nhiêu? GV sẽ giới thiệu đây là trường hợp
phản xạ toàn phần và không có góc khúc xạ.
- Sử dụng thí dụ trong đời sống thực tế
Ví dụ: Đặt câu hỏi cho HS như sau: Khi rửa bát đĩa, các em có nhận thấy
một điều là một chậu nước chứa nước yên lặng sẽ phản xạ ánh sáng mặt trời lên
trần nhà yếu hơn là chậu nước đang chứa nước sóng sánh. Tại sao như vậy ?
Đây là một thí dụ rất thực tế, hay gặp trong cuộc sống. Bằng các kiến thức
của mình, các em sẽ giải thích được sau khi học về gương phẳng và gương cầu.
Mặt nước đứng yên xem như một gương phẳng, còn mặt nước sóng sánh cỏ thể
xem như tập hợp của nhiều gương cầu. Chùm ánh sáng phản xạ từ mặt nước

sóng sánh sẽ không đều đặn về cường độ nữa, có những chỗ sáng rất mạnh (chỗ
hội tụ của những tia sáng từ gương cầu).
- Kể chuyện lịch sử: Khi đề cập đến phần gương cầu, để tăng tính hứng thú
của HS, có thể kể câu chuyện truyền thuyết lịch sử như sau:


13

“Acsimet sinh năm 287 trước công nguyên tại thành bang Xyraquydơ trên
đảo Xixilia. Khi đại quân La Mã do danh tướng Macxenluyxơ chỉ huy đến xâm
lăng Xyraquydơ. Khi những chiếc thuyền của Macxenluyxơ lọt vào khoảng tầm
tên bắn thi ông già Acsimet ra lệnh đưa đến một chiếc gương sáu mặt do chính
ông làm ra. Ông còn cho đặt một loạt gương giống như vậy, nhưng nhỏ hơn ở
những vị trí đã tính trước. Những chiếc gương đó tự quay được trên các bản lề
và được đặt dưới ánh nắng mùa hè cũng như mùa đông. Tia sáng phản chiếu từ
những chiếc gương đó gây ra những đám cháy rất lớn thiêu đốt chiến thuyền
địch từ khi chúng còn ở cách một tầm tên bắn...
Thất bại chua cay, Macxenluyxơ than thở: Thế là chúng ta đã phải ngừng
giao chiến với nhà toán học đó rồi”. Vậy Acsimet đã dùng những chiếc gương
có tính chất như thể nào mà lại làm điều đó được ?
- Tư liệu từ Internet, thông tin bức xúc về khoa học trong nước và thế giới.
Ví dụ: Khi vào dạy bài “Phản ứng phân hạch”, GV có thể chiếu cho HS
xem các hình ảnh về tác hại của vụ nổ hạt nhân tại Checnobyl, hay các hình ảnh
về tác hại của hiện tượng phóng xạ bị rò rĩ tại các nhà máy điện hạt nhân của
Nhật trong đợt động đất, sóng thần năm 2011 và đặt câu hỏi là tại sao các thảm
họa hạt nhân lại có sức công phá khủng khiếp như vậy ? Bài học “Phản ứng
phân hạch” sẽ góp phần làm sáng tỏ điều đó.
1.1.3.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề [9], [12]
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS dần dần làm quen với
phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học ở mức độ tập dượt xây dựng kiến

thức để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàng
tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức” GV căn cứ vào đặc điểm nội
dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạt động
cho họ một cách thích hợp nhất. Ở giai đoạn này, ứng với đề tài đang học cụ thể


14

GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có tính
chất nghiên cứu khoa học vật lý.
Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:
- Tìm kiếm việc xây dựng giả thiết khoa học: GV cần hướng dẫn để HS hiểu,
biết cách quan sát sự kiện (có thể qua mô hình, thí nghiệm, những kiến thức đã
học). Có hai con đường để tìm mối quan hệ mới đó: con đường suy lý diễn dịch
(gọi tắt là diễn dịch hay suy diễn) và con đường suy lý quy nạp (quy nạp)
- Khi đã có giả thuyết GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận các phương
án đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết đó. Trong thực tiễn nghiên cứu vật lý thì
có hai phương án đánh giá đó: phương án thí nghiệm và phương án lý thuyết.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là sự quy nạp, sự
chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng tri
thức khoa học vật lý, ở đây cũng cần để HS tập luyện cách diễn đạt tư tưởng vật
lý bằng ngôn ngữ khoa học.
1.1.3.3. Giai đoạn củng cố, vận dụng tri thức
- Cho HS củng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng cách vận dụng nó vào
những tình huống khác nhau: Cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn giản như giải
bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự, với mục đích chủ yếu là
giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính.
- Cho HS giải quyết những bài toán, nhiệm vụ có nhiều tính mới mẻ. Tức
yêu cầu HS vận dụng tri thức vào những tình huống mới kể cả các tình huống có
tính công nghệ, kỹ thuật.

1.1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề
và các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
1.1.4.1. Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề [9]
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp). Phải
chứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức


15

ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không chỉ bằng tư duy tái tạo,
mà phải có sự nổ lực tư duy của chủ thể vượt qua những “vùng phát triển gần”
do GV tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì vậy DHGQVĐ có thể thực hiện
cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài
học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học
ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện DHGQVĐ cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự
lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học)
theo tiến trình của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm Vật lý - hạt nhân của hành động kiểm tra
xác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho
việc thực hiện DHGQVĐ.
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
DHGQVĐ. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung Vật lý kết hợp với những kỹ
năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài, phát
triển thành mệnh đề gọn, rõ. Từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HS trước
câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ . . .; dẫn dắt HS giải
quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến
trình của nhận thức sáng tạo Vật lý. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở
câu hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do
câu hỏi định hướng đưa lại có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ
thấp đến cao:

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS
từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Đây là mức độ thấp
nhất của sự tìm tòi. Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ
năng và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm
tòi trong dạy học. Các dạng câu hỏi hiện tượng (quá trình) tương tự với hiện
tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào tương tự?


16

Mối liên hệ như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự. Làm thế nào để
quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
giúp HS ý thức được đường lối khái quát hoá của việc tìm tòi giải quyết vấn đề,
sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là
câu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Nếu HS không đáp
ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái
quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý,
chi tiết hoá thêm câu hỏi khái quát ban đầu). Nếu HS vẫn không định hướng
được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angôrit (cho
biết tình tự thực hiện các hành động thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn
đề. nếu HS vẫn không huy động đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực
hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu hỏi
thường dùng: bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Dự đoán hiện tượng xảy ra
như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn như thế nào? Mối
giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng Vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì
sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện thí
nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự
đoán không? Điều gì mới rút ra được từ thí nghiệm này?
+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc

yêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt
động thích hợp để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi
sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề cho HS. Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng. Nó phụ
thuộc vào tài năng sự phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa
học của kiến thức.


17

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian
phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát đồng thời cho
phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chương
trình Vật lý phổ thông.
Như vậy phương tiện quan trọng trong DHGQVĐ là hệ thống câu hỏi
định hướng hành động nhận thức của HS. Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sau
đây:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn
luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
không xác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là
dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra.
- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức
năng định hướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo Vật lý nghĩa là
phải đảm bảo câu trả lời đúng với hy vọng của GV.
1.1.4.2. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [6]
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của HS vào các hành động giải quyết
vấn đề theo chu trình sáng tạo Vật lý khi thực hiện DHGQVĐ, có thể chia các
mức độ của DHGQVĐ như sau:
- Mức độ 1: Nêu vấn đề

Khác với dạy học truyền thống là ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không chỉ
dành hoàn toàn quyền chủ động truyền thụ tri thức, HS không chỉ đơn thuần tiếp
thu bài giảng, mà GV có dành thời gian để tạo những tình huống gây sự chú ý,
kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra “bài
toán nhận thức”, thậm chí có thể suy ngẫm phương hướng giải quyết. Sau đó
GV trình bày cách giải quyết vấn đề và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo
dõi và kiểm tra của HS. Kết quả là HS tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy


18

với GV. Ở đây HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữ
thầm, theo mẫu các thao tác của GV và học tập theo mẫu ấy. Dạy học ở mức độ
này có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu bài. Nhưng
HS vẫn chưa đóng được vai trò chủ thể của sự học theo nghĩa đầy đủ và chưa
được thực hiện các thao tác thực hành về tư duy và về hoạt động chân tay trong
học tập Vật lý. Mặc dù trong quá trình dạy học GV có thể dùng đến các phương
tiện lời nói hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành nhưng
HS chỉ mới được nghe, nhìn các hoạt động trình bày gợi vấn đề chứ họ không có
cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi và không được sử dụng các phương tiện đó.
Ở mức độ này có nhược điểm là HS chưa có điều kiện để trực tiếp bộc lộ khả
năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn ngữ và thực
hành vật chất.
- Mức độ 2: Tìm tòi một phần (Tìm tòi từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ hoặc tham gia
cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm, . . . trong các giai đoạn: tạo tình
huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức của DHGQVĐ đều có
thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động.
Hình thức tổ chức thực hiện dạy học ở mức độ này rất đa dạng: Đơn giản

nhất là hình thức đàm thoại có nêu vấn đề, cao hơn thì giao cho HS tham gia vào
việc tính toán một số chi tiết, thực hiện một số thao tác thực hành, phức tạp hơn
nữa là giao cho HS làm việc với tư liệu riêng sau đó trình bày toàn bộ lập luận,
cách giải quyết và kết quả giải quyết của một công đoạn nào đó, có thể tổ chức
học theo nhóm hoặc cả lớp...
Khi thực hiện dạy học ở mức độ này GV cần chú ý để làm sao huy động
được cả tập thể lớp cùng tham gia hoạt động trong sự cộng tác với GV để giải
quyết cùng một nhiệm vụ chung. Sự chỉ đạo và hướng dẫn của GV được thực


19

hiện trực tiếp và liên tục để HS gặp bế tắc là có thể nhận được sự gợi mở, dẫn
dắt theo tinh thần gợi vấn đề, gợi hướng đi.
- Mức độ 3: Nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo (Tìm tòi sáng tạo)
DHGQVĐ đạt đến mức độ cao nhất trong trường hợp HS đã được tập
dượt và quen với cách tìm tòi từng phần với sự hợp tác chỉ đạo trực tiếp của GV.
Ở mức độ tìm tòi sáng tạo thì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ
đạo của GV có tính chất định hướng và ở tầm gián tiếp. Do yêu cầu khá cao như
vậy nên cũng đòi hỏi nhiều thời gian và đủ phương tiện, tư liệu học tập cho HS.
Hình thức tổ chức dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới
dạng các bài tập thí nghiệm, các tiểu luận theo chuyên đề, các bài học có định
hướng thiết kế. Có thể giao cho mỗi HS một đề tài, cũng có thể giao cho mỗi
nhóm một đề tài. Một hình thức khác ở mức độ này là nghiên cứu trong học tập,
tức là sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn, cao hơn là
HS tự lực đề xuất được vấn đề) họ tự mình vạch kế hoạch, tìm tòi xây dựng giả
thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát thí nghiệm, phân tích
kết quả thí nghiệm, khái quát hoá và rút ra kết luận . . .
Ta có thể nhận thấy các mức độ DHGQVĐ dựa vào bảng sau:

Mức độ

Đặt vấn đề

Nêu giả
thuyết

Lập kế
hoạch

Giải quyết
vấn đề

Kết luận

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV và HS

GVvà HS

HS

HS

GV và HS

3

GV-HS

HS

HS

HS

GV-HS