Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh chương Các định luật bảo toàn Vật lý lớp 10 theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THÀ

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" VẬT LÝ LỚP 10
THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN- 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO


2
2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THÀ

Lời Cảm ơn

Trong suốt quá trình thực hiện Luận văn, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ
tận tình của cô giáo hướng dẫn là TS. Nguyễn Thị Nhị, người đã hướng dẫn tôi trong suốt
thời gian qua. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự giúp đỡ quý báu này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sau Đại học và khoa Vật lý

CHỨC
NHẬN
THỨC
HỌC
trường TỔ

Đại học
Vinh đãHOẠT
nhiệt tìnhĐỘNG
giảng dạy
và chỉ bảo
cho tôiCHO
trong suốt
khóaSINH
học.
CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN" VẬT LÝ LỚP 10

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các giáo viên trong Trường THPT Trần Phú

THEO
ĐỊNH
HƯỚNG
HỌC
GIẢI
QUYẾT
VẤN
ĐỀtốt nhất
quận Tân
Phú thành
phố Hồ
Chí MinhDẠY
và Tổ vật
lý của
Trường
đã tạo mọi
điều kiện

để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài của mình.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động
viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Nghệ an, tháng 8 năm 2013

BỘ MÔN VẬT LÝ
Tác giả

MÃ SỐ: 60 14 01 11

NGUYỄN THỊ THÀ

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN – 2013
2
2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là chính xác và trung thực, chưa từng
công bố trong bất kì công trình khoa học nào.

Tác giả

DANH MỤC CỤM TỪVIẾT TẮT

1. DHGQVĐ

Dạy học giải quyết vấn đề

2. GV

Giáo viên

3. HS

Học sinh

4. SGK

Sách giáo khoa

5. SGV

Sách giáo viên

6. SBT

Sách bài tập

7. THPT

Trung học phổ thông

8. NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục


MỤC LỤC
Trang


6

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phát huy khả năng sáng
tạo và độc lập suy nghĩ của HS là yêu cầu cấp bách của quá trình thực hiện công cuộc
đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Mục đích của việc đổi mới là thay đổi lối
dạy học truyền thống truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp dạy học
tích cực nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen
và năng lực tự học, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống cụ thể trong học
tập và thực tiễn, tạo niềm tin, hứng thú học tập.
Vật lý học, một trong những bộ môn khoa học tự nhiên có tính ứng dụng rộng
rãi trong đời sống và kỹ thuật. Khoa học công nghệ ngày càng phát triển đòi hỏi Vật lý
phải không ngừng tìm tòi phát minh ra những định luật Vật lý mới, những thiết bị khoa
học tiên tiến, những vật liệu mới có tính ứng dụng cao trong đời sống. Giảng dạy bộ
môn Vật lý ở trường phổ thông việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là cần
thiết, đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS mà
trong đó DHGQVĐ là con đường cơ bản để HS phát huy tính tích cực nhận thức, có
thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS.
Với tầm quan trọng đó, người GV cần nghiên cứu và vận dụng DHGQVĐ vào các bài
học cụ thể để nâng cao chất lượng dạy học.

Chương “Các định luật bảo toàn” có nhiều hiện tượng Vật lý gắn liền với thực
tế cuộc sống, gần gũi và quen thuộc. Chương “Các định luật bảo toàn” là chủ đề “
khó” với HS nhưng nó lại được vận dụng rất nhiều trong đời sống và trong khoa học
kỹ thuật, góp phần vào sự phát triển của khoa học, công nghệ của Đất Nước.
Vì vậy, để quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, phát huy
được tính tích cực và tự lực tìm tòi khám phá giải quyết vấn đề cho học sinh nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy - học thì việc giảng dạy lý thuyết ở trường phổ thông
cũng phải có sự thay đổi, nhất là về cách thức tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh một cách có hệ thống và hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi khám phá và giải
quyết vấn đề để tìm ra bản chất vật lý trong bài học.


7
Với các lý do trên tôi chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
chương“Các định luật bảo toàn” vật lý lớp 10 theo định hướng dạy học giải quyết
vấn đề”
2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nâng cao chất lượng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” vật lý lớp 10
chương trình chuẩn thông qua việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo định
hướng dạy học giải quyết vấn đề
3.ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý.
- Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý lớp 10 THPT chương trình
chuẩn.
4.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh chương “Các định luật bảo toàn”
theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề một cách hợp lý thì sẽ phát huy được tính

tích cực, tự lực học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học chương
này nói riêng, dạy học vật lý ở trường THPT nói chung.
5.NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
-Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động nhận thức theo định hướng
DHGQVĐ.
- Nghiên cứu chương trình SGK vật lý 10, chương trình chuẩn.
- Nghiên cứu nội dung chương “Các định luật bảo toàn” vật lý lớp10,chương trình
chuẩn.
- Khảo sát thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn”vật lý lớp10, chương
trình chuẩn ở một số trường THPT ở quận Tân Phú Tp.HCM.
- Thiết kế, sưu tầm các tình huống có vấn đề, tư liệu trực quan hỗ trợ dạy học chương
“Các định luật bảo toàn” vật lý lớp 10 chương trình chuẩn.
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương ''Các định luật bảo toàn'' vật lý
lớp 10 chương trình chuẩn theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề.


8
- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài.
6.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Phương pháp điều tra và quan sát.
- Phương pháp thống kê toán học
7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1.Về lí luận
- Hệ thống hoá cơ sở lí luận về việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
hướng dạy học giải quyết vấn đề kiến thức vật lý.
- Đề xuất một số biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo
hướng DHGQVĐ một số kiến thức chương'' các định luật bảo toàn'' vật lý 10 chương
trình chuẩn.

7.2. Về thực tiễn
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống các tình huống dạy học kiến thức chương “Các
định luật bảo toàn” vật lí 10 THPT theo hướng dạy học giải quyết vấn đề .
- Thiết kế 4 tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” vật
lí 10 THPT theo hướng dạy học giải quyết vấn đề:
Giáo án 1 .Bài 23: Động lượng – Định luật bảo toàn động lượng
Giao án 2. Bài 27: Cơ năng
Giáo án 3.Bài tập động lượng, định luật bảo toàn động lượng, công và công suất.
Giáo án 4.Bài tập tổng hợp động năng, thế năng, cơ năng


9
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1.Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
Hoạt động là một trong những phạm trù quan trọng của tâm lí học, là phương thức
tồn tại của cuộc sống của chủ thể. Hoạt động sinh ra từ nhu cầu, nhưng lại được điều
chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được. Như vậy hoạt động là sự tương tác
tích cực của chủ thể với đối tượng, nhằm biến đổi đối tượng theo mục tiêu mà chủ thể
tự giác đặt ra, để thoả mãn nhu cầu của bản thân và qua đó chủ thể cũng tự biến đổi.
[9], [10]
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức,
kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển những
phẩm chất năng lực của người học. Để tiếp thu những kiến thức đó, người học không
phải tiếp thu một cách thụ động mà phải thông qua hoạt động mà tái tạo và chiếm lĩnh
chúng.

Hoạt động nào cũng có đối tượng. Thông thường, các hoạt động khác có đối
tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào làm biến đổi khách thể. Trong khi đó,
hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động biến đổi và phát triển. Đối
tượng của hoạt động là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần chiếm lĩnh. Nội dung của đối
tượng này không hề thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng chính nhờ sự chiếm lĩnh
này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển. [10],
Hoạt động nhận thức vật lý khá phức tạp và là vấn đề khó đối với HS. Vì vậy, GV
cần phải khai thác tính hấp dẫn của bộ môn vật lý, GV phải dẫn dắt HS từng bước
chiếm lĩnh kiến thức vật lý và tập vận dụng sáng tạo kiến thức đó vào việc giải quyết
những vấn đề do thực tiễn đặt ra.
1.1.2. Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lý
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ
những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi


10
dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra
những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu
thêm nền kiến thức của nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói
riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương
pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức
ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ và ngày càng phát
triển. Để đạt được điều đó, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cần phải tổ
chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt
động của các nhà khoa học, qua đó ngoài việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho
mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện
năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được những đòi hỏi cao trong thời
kỳ mới.
Để quá trình đổi mới phương pháp dạy và học đạt hiệu quả, các nhà giáo dục phải
dựa trên cơ sở tâm lý học và cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức để

từ đó xây dựng tiến trình dạy học phù hợp. Do đó, việc nghiên cứu các cơ sở này là rất
quan trọng và cần thiết đối với GV để tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho HS có
hiệu quả và giúp cho HS tự chiếm lĩnh, xây dựng tri thức.
1.1.2.1. Cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động nhận thức
Quá trình hoạt động nhận thức được phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm
tính và nhận thức lý tính. [10], [11]
Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm
giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ có cảm giác và tri giác mà thiết lập được mối liên hệ
trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngoài. Trong các biểu tượng đã
xuất hiện các yếu tố của khái quát hóa nhưng sự hiểu biết của con người là trực quan
và cụ thể. Tác động của HS lên đối tượng cũng như quan sát các đối tượng, nhận biết
các dấu hiệu được lặp đi lặp lại nhiều lần, mô tả bằng lời diễn biến của hiện tượng là
quan trọng đối với trình độ nhận thức cảm tính.
Trình độ nhận thức lý tính đôi khi còn gọi là trình độ logic hay đơn giản gọi là
tư duy. Tư duy là sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con người những sự vật và
hiện tượng của thực tế khách quan trong những tính chất, những mối liên hệ bản chất
của chúng. Ở trình độ nhận thức đó, HS khái quát hóa các dữ kiện mà họ đã tiếp thu
một cách cảm tính bằng cách hệ thống hóa chúng, đi đến thiết lập mối quan hệ giữa


11
chúng, đi đến hiểu được mối quan hệ bản chất giữa các hiện tượng nghiên cứu, thiết
lập các định luật, phát triển các thuyết, rút ra những hệ quả của những thuyết đó có thể
kiểm tra bằng thực nghiệm . [10]
Thành tựu quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ 20 dùng làm cơ sở cho việc
đổi mới phương pháp dạy học là lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và
A.N.Lêônchiep phát triển. Theo lý thuyết này, bằng hoạt động và thông qua hoạt động,
mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách của mình.
Vận dụng vào dạy học, việc học tập của HS có bản chất hoạt động: bằng hoạt động,
thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển

năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức thái độ [10]. Vì vậy, bản chất của hoạt
động dạy học chính là việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
Theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề, quá trình dạy học bao gồm "một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí
óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được
mục tiêu xác định". Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức vật lý của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau
- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm nhận nhiệm vụ,
gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của GV, vấn đề
được diễn đạt chính xác, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác
định.
- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của
GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi
hỏi phương pháp luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế
hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã
xác định
1.1.2.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động nhận thức [10], [11]
* Theo V.G. Razumôpxki và một số nhà khoa học khác thì quá trình sáng tạo
khoa học được trình bày dưới dạng chu trình gồm 4 giai đoạn như sơ đồ 1.1


12
Tương ứng với chu trình sáng tạo khoa học, đối với việc xây dựng một kiến thức
vật lí cụ thể thì tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề được mô tả theo sơ đồ 1.1 như
sau

Mô hình - giả thuyết trừu tượng

Các sự kiện xuất phát

Các hệ quả logic

Thực nghiệm

Sơđồ 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học

*Vận dụng sơ đồ 1.1 về chu trình sáng tạo khoa học vào quá trình dạy học ta có
thể đưa ra tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh theo các bước sau:
"đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết và hoặc thực nghiệm - kiểm
tra, vận dụng kết quả" .
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu
về cái còn chưa biết, về một cách giải quyết chưa có sẵn, nhưng hy vọng có thể tìm tòi,
xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề được đặt ra, từ điểm xuất phát cho
phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần
tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát
thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mô hình, rút ra kết luận logic
về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm
các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết
quả tìm được, trên cơ sở vận dụng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự
phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách biệt giữa kết luận có được nhờ
suy luận lý thuyết với suy luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp
nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xem
xét lại, bổ sung, sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mô


13

hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục
tìm tòi xây dựng cái cần tìm.
Trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông, GV cần phải biết vận dụng
các quan điểm của lý luận dạy học hiện đại để triển khai tiến trình trên đây.Kết quả
nghiên cứu cho thấy nếu triển khai tiến trình đó theo chiến lược giải quyết vấn đề cho
từng kiến thức trong từng bài học cụ thể thì có khả năng nâng cao chất cao chất lượng
dạy học đáng kể.
1.2. Dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề và cơ sở lý luận của DHGQVĐ
Theo nghĩa chung nhất của dạy học GQVĐ là quá trình giáo viên đặt HS vào
tình huống có vấn đề và hướng dẫn HS GQVĐ. Kết quả quá trình GQVĐ là HS tự lực
tìm kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc phương pháp mới.
a) Cơ sở tâm lý học
Hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có “vấn đề” tức là
gặp phải một trở lực khoa học. “Vấn đề ” này không thể giải quyết được bằng vốn tri
thức và kỹ năng đã có. Tuy nhiên nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức cũ, nếu giải
quyết được thì làm tăng thêm vốn hiểu biết.Vì thế mà HS có nhu cầu muốn giải quyết
vấn đề đó.Do có sự liên quan giữa ''vấn đề '' với vốn tri thức cũ nên HS có hi vọng
tháo gỡ nó. Nếu GV gợi ý để HS thấy được với sự cố gắng nhất định thì sẽ giải quyết
được vấn đề và sẽ nâng cao được tầm hiểu biết.Khi đó HS ở trang thái sẵn sàng tham
gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề. [20]


14
b) Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng ''mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình
phát triển''.Dạy học GQVĐ đã dựa trên quy luật đó.Mọi vấn đề được gợi ra cho HS
chính là một mâu thuẫn giữa yều cầu, nhiệm vụ nhận thức vốn tri thức và kinh nghiệm
sẵn có của HS.Nếu giải guyết được mâu thuẫn đó thì chủ thể có thêm vốn kiến thức
mới.

Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri thức và
kỹ năng đã có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới. Điều cơ bản
là làm cho mâu thuẩn tồn tại khách quan kia trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay
trong nhận thức của HS. Chỉ có tích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến
trình học tập mới phát triển được. Đồng thời GV phải gợi mở phương hướng và khả
năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhân thức được khả năng đó thì động lực của quá
trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS sẽ không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ tự giác
và tích cực, họ trở nên chủ thể của hoạt động.[20]
c) Cơ sở giáo dục học
DH GQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực trong hoạt động học tập,
người học được định hướng, gợi mở tạo động cơ trong quá trình phát triển và giải
quyết vấn đề.
DH GQVĐ biểu hiện thống nhất giữa các chức năng giáo dưỡng và giáo dục.
Điều này thể hiện ở chỗ trong DH GQVĐ, HS học cách khám phá, có nghĩa là HS
được rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết mọi vấn đề khoa học. Đồng thời DH
GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết của người lao động
sáng tạo như: tính chủ động, tự tin, kiên trì.
Từ những cơ sở trên cho thấy DH GQVĐ là lựa chọn thích hợp, việc nghiên
cứu và vận dụng trong dạy học là hết sức cần thiết.[20]
1.2.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề
1.2.2.1. Vấn đề
Vấn đề là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ được giải
quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. Vấn đề
trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết
khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh.


15
Theo M.A. Đanilop và M.N.Xcatkin: “Vấn đề” là bài toán mà cách thức hoàn
thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được những kiến

thức và kỹ năng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hình
thành bài làm. Nói cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể
bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp”. [8]
Vấn đề là một câu hỏi của chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống, vốn
hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách
quan.
Theo I. Ia. Lecne: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt cho chủ thể mà chủ
thể chưa biết lời giải từ trước, và tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có một số
phương tiện để tìm tòi .[8]
"Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời giải,
xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, quá
trình mới không thể lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giải
pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn..." [8]
Tóm lại: Vấn đề bao hàm cả yếu tố khách quan lẫn yếu tố chủ quan.
Yếu tố khách quan: Dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải.
Yếu tố chủ quan: Học sinh ở tư thế sẵn sàng tiếp nhận vấn đề và khao khát hoạt
động giải quyết vấn đề.
Câu hỏi mà học sinh đã biết trước lời giải đáp, không phải là vấn đề, cũng
không phải là vấn đề cả với những câu hỏi mà học sinh chưa biết lời giải đáp và cũng
không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời.
Như vậy: "Vấn đề" bao giờ cũng chứa mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu
thuẫn đó còn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu
thuẫn đó thì nó biến thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh
dưới dạng bài toán hay vấn đề, bài tập. Trong những bài toán có mang vấn đề đó đều
có nhiệm vụ bảo đảm chức năng chủ yếu của dạy học GQVĐ là giúp HS lĩnh hội một
cách sáng tạo nội dung giáo dưỡng.
1.2.2.2. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm

16
Theo M.I.Macmutop thì tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá
trình thực tại.[8]
Trong tình huống vốn tri thức của nhân loại gặp trở ngại khi giải thích một
thuộc tính nào đó của sự vật, hiện tượng khách quan nảy sinh trong tư duy của các nhà
khoa học thì đó là các vấn đề khoa học. Còn trong giáo dục thì khi gặp những mâu
thuẫn trở ngại trong quá trình tìm hiểu tri thức của học sinh thì đó là vấn của dạy học.
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một cách khó khăn,
HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng
của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề
đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động tích cực của HS trong việc đề xuất
vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất” [20]
Nhà giáo dục Xô viết Rubinstein đã khẳng định: “Tư duy bắt đầu từ một vấn đề
hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn
đê như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy”[20]
Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra
trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ
thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm cách khắc phục.
Như vậy ta có thể tóm tắt lại bản chất của tình huống có vấn đề qua sơ đồ sau:
TÌNH HUỐNG - MTKQ
¬
Chấp nhận vấn đề.
CHỦ THỂ - MTCQ
¬
Tư duy khởi phát.
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Sơ đồ 1.2. Bản chất tình huống có vấn đề
b. Đặc điểm của Tình huống có vấn đề .
- Chứa đựng mâu thuẫn nhân thức mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm

kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.


17
- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của
HS. HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho
và mục đích cần đạt được.
- Vấn đề không quá khó để học sinh bế tắc nhưng cũng không quá dễ để không
trở thành tình huống. Vấn đề ở đây HS ý thức được sự cố gắng của bản thân thì sẽ giải
quyết được.
c. Phân loại tình huống có vấn đề.
* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh.
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang
những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khao khát của
tuổi trẻ, đồng thời như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường phát triển của khoa
học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến
thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn có thể sử
dụng những kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết .
* Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ.
Học sinh đứng trước một số vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có
liên quan đến một số phương pháp giải quyết hay một số kiến thức đã biết, nhưng chưa
chắc chắn là dùng kiến thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì có hiệu quả
nhất. Học sinh cần phải lựa chọn, thậm chí cần phải làm xem kiến thức nào, phương
pháp nào có hiệu quả để giải quyết vấn đề đặt ra .
* Tình huống bế tắc.
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự.
Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hay

phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới
để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường bắt gặp khi nghiên cứu một kiến thức
mới .
* Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ, nghịch lý.
HS đứng trước một hiện tượng xẩy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ
thông thường (có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin đó là sự thực), do đó kích thích


18
sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải
thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình .
* Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn.
Trong dạy học bộ môn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên
tình huống có vấn đề theo dạng này. GV nên giao cho HS giải quyết những nhiệm vụ, giải
thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý .
Như vậy: Tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh nhận thấy rõ nhu cầu
nhận thức, ý thức rõ ràng nội dung và nhận thấy vấn đề mình có thể giải quyết được
nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.Sự phân loại tình huống như trên chỉ mang
tính chất tương đối.
d.Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề.
Tạo tình huống có vấn đề là giai đoạn quan trọng trong các giai đoạn của dạy
học giải quyết vấn đề. Giai đoạn này kích thích thần kinh hoạt động, tạo cho học sinh
trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu lao vào công việc. GV có nhiệm vụ tạo cho
được vấn đề nhận thức, cấy cho được mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận
thức của HS để làm sao mâu thuẫn đó trở thành mâu thuẫn chủ quan, tiếp đó GV phải
khơi nguồn tiềm lực ở học sinh để họ thấy được vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng
là giải quyết được mâu thuẫn đó.
Để thực hiện công việc tạo tình huống có vấn đề thì GV và HS trải qua các phần sau:
- GV làm cho HS thấy tồn tại một vấn đề: Tình huống chứa đựng mâu thuẫn
nhận thức, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh

hội kiến thức, kỹ năng mới.
-GV gợi nhu cầu nhận thức cho HS: Trong tình huống có vấn đề, HS cảm thấy
có khả năng đáp ứng lợi ích cho họ trong quá trình nhận thức.
- GV gây niềm tin ở HS và HS có thể nhận thức được: Nếu một tình huống tuy
có vấn đề và vấn đề tuy dẫn nhưng nếu HS cảm thấy nâ vượt quá so với khả năng của
mình thì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề. Cần làm cho học sinh thấy rõ tuy họ
chưa có ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn
đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết vấn đề đó.
Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm.
Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu không có sự gia công sư phạm thì sẽ
không đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạo được động lực cho quá


19
trình dạy học. Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có vấn đề đòi hỏi GV luôn biết
cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy” của HS.
e. Quy trình tổ chức tình huống học tập.
Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS ý thức được
vấn đề cần giải quyết, có hứng thú, nhu cầu giải quyết vấn đề, biết được mình cần phải
làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
-GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằng kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thí nghiệm đơn
giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu.
-GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽ của
mình theo ngôn ngữ vật lý.
-GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hoàn cảnh đã mô tả
hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức và phương pháp đã
có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề).
-GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong cách

giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết.
Như vậy: Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề xuất hiện khi HS ý thức được
rõ ràng nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả
năng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
1.1.3. Tính chất nghiên cứu của dạy học giải quyết vấn đề
Hoạt động của nhà khoa học khi đi tìm chân lý là một hoạt động đầy tự lực sáng
tạo. Để rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS trong
dạy học giải quyết vấn đề, người ta xây dựng quá trình dạy học phỏng theo quá trình
nghiên cứu của các nhà khoa học.Nhà khoa học tự lực nghiên cứu để phát hiện ra các
chân lý khoa học mà chưa ai khám phá ra, còn HS thì tự lực nghiên cứu trong hoàn
cảnh có sự chỉ đạo trực tiếp của người GV để tìm ra những chân lý mà khoa học đã
biết.
Quá trình dạy học giải quyết vấn đề, xét về thực chất là quá trình người GV tổ
chức chỉ đạo, còn HS nghiên cứu tự lực, tích cực để tìm ra các chân lý khoa học mà
loài người đã biết trước đó.


20
Sự ra đời của kiểu dạy học giải quyết vấn đề đã thực hiện được nhiệm vụ đưa
phương pháp nghiên cứu vào nhà trường nhằm dẫn HS vào con đường tìm tòi sáng tạo.
Ta có thể thiết lập sơ đồ diễn tả tính chất nghiên cứu của DHGQVĐ như sau
Qua sơ đồ chúng ta thấy rằng các bước của dạy học giải quyết vấn đề rất gần
với nghiên cứu khoa học. Về bản chất dạy học giải quyết vấn đề có thể nói đó là quá
trình nghiên cứu khoa học, vận dụng trong khuôn khổ của sự dạy học.
Phương pháp nghiên cứu

Dạy học giải quyết vấn đề

Đề xuất vấn đề

Tình huống có vấn đề

Nêu giả thuyết - Hệ quả
Kiểm tra hệ quả - giả thuyết

Sai

Đúng
Áp dụng

Nêu giả thuyết - Hệ quả lôgic

Kiểm tra hệ quả - giả thuyết

Sai

Đúng
Áp dụng

Sơ đồ 1.3. Diễn tả tính chất nghiên cứu của dạy học GQVĐ [20]
1.2.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề [24]
- Nội dung tri thức khoa học: (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa
đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy được tạo
ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải có sự nỗ
lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần” do GV tạo ra trong điều
kiện của quá trình dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện cho các
loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực
hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy
nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các
kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình

của nhận thức vật lý.


21
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý là hạt nhân của hành động kiểm tra xác
nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc thực
hiện dạy học giải quyết vấn đề.
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của dạy
học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp với những
kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bài học, phát
biểu thành mệnh đề gọn rõ, từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HS trước câu hỏi
nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS giải quyết vấn đề
bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trình của sáng tạo vật
lý. Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này. Căn
cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể
phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao.
+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS từng
hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Kiểu định hướng này đảm bảo
được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được
với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Các dạng câu hỏi: Hiện tượng (quá trình)
tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào
tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự? Làm thế
nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc giúp
HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự định hướng
được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là câu hỏi đòi hỏi HS tự
lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; Nếu HS không đáp ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp
theo của GV là từ sự định định hướng khái quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm
tòi sao cho vừa sức HS. Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang định
hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo tái tạo angôrit (cho biết trình tự thực hiện các

hành động, thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề. Nếu HS không huy động
đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện tái tạo đối với mỗi hành động hoặc
thao tác đó. Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi
của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiện tượng sẽ xẩy ra như thế nào?
Quá trình mô tả có thể chia thành những giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn đó có
liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó?


22
Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để kiểm
tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự đoán không? Điều gì mới được rút
ra từ thí nghiệm này?
+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc yêu
cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp
để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở HS, có tác
dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Thực hiện kiểu
định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của
GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
Định hướng khái quát chương trính hoá là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu sáng tạo,
đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong
chương trình vật lý phổ thông.
Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống
câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh. Câu hỏi phải đạt được các yêu
cầu sau đây:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn luật
đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS không xác
định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo.
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là dần
từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

.

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng
định hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa là phải đảm bảo
câu trả lời đúng với hi vọng của GV.
1.2.5. Các nguyên tắc của dạy học giải quyết vấn đề[24]
Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình mô phỏng nhân thức sáng tạo của nhà
khoa học.Dựa vào sự tương tự giữa dạy học giả quyết vấn đề và chu trình vật lí sáng
tạo ta có bảng nguyên tắc sau.
Bảng 1.1: Nguyên tắc chung của dạy học giải quyết vấn đề .


23
Nhận thức sáng tạo

Dạy học giải quyết vấn đề

Nhà vật lí Vấn đề nhận thức

Giáo viên Tình huống Chủ thể học sinh

tự ý thức

tổ chức

Nhà vật lí
tiến
cùng

-Nêu mô hình giả GV

hành thuyết.

cộng sự.

cung Giải

cấp

các -Suy ra hệ quả logic.
-Kiểm tra hệ quả.

có vấn đề

tiếp nhận nhiệm vụ

nghiên cứu
quyết Nêu giả thuyết.

các vấn đề.

Suy

điều

kiện

logic.

(câu

hỏi

Tiến

-Kết luận về vấn đề định

ra

hệ

quả

hành

thí

nghiệm kiểm tra

nghiên cứu, thông hướng).

Kết luận vấn Đánh giá kết quả.

báo báo bảo vệ kết GV thể chế đề

Ghi nhận tri thức

quả

mới.

hoá

kiến

thức.
Nhà vật lí Vận dụng kiên thức GV giao Vận

dụng Vận

và xã hội

thức quyết vấn đề mới

mớivào nghiên cứu, nhiệm

vụ kiến

dụng

giải

kĩ thuật, đời sống.
trọng tài.
mới
1.2.6. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [14]
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào việc dạy học
các đề tài cụ thể, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ theo phần
tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải quyết vấn đề. Đó là các mức độ:

- Trình bày nêu vấn đề
- Tìm tòi nghiên cứu một phần
- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Bảng 1.2. Các mức độ của DH GQVĐ
Mức độ

HS chứng kiến

HS tham gia trực tiếp

Mức độ 1:

Tất cả các giai đoạn của chu Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng thái

Trình bày

trình nhận thức sáng tạo Vật tâm lý nhận thức: mong muốn niềm tin

Nêu vấn đề.
Mức độ 2:

lý

giải quyết vấn đề

Quá trình tìm tòi vấn đề, thí -Suy đoán giả thuyết

Tìm tòi, nghiên nghiệm kiểm tra

-Suy luận lôgíc từ giả thuyết tiên đoán

cứu một phần.

hiện tượng mới
-Xây dựng phương án thí nghiệm, kiểm


24
tra giả thuyết hệ quả giả thuyết
-Quan sát ghi nhận kết quả
-Xử lý số liệu thí nghiệm
-Khái quát hoá rút ra kết luận
-Ghi nhận tri thức mới
Mức

độ

3: Quá trình tìm tòi vấn đề

Nghiên cứu sáng

-Vận dụng tri thức mới
Tất cả các giai đoạn của chu trình nhận
thức sáng tạo Vật lý

tạo

* Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không dành
quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp thu bài

giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm gây sự chú
ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS nhận ra bài toán
nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phương án giải quyết. Nhưng HS
chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duy ngôn ngữ thầm mà chưa được phép
bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động, ngôn ngữ viết,...
Khác với dạy học truyền thống, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra trước
mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS đã chiếm
lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách thức giải quyết
mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi và kiểm tra của HS. Kết
quả là học sinh tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với GV.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi
bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài. Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn đề còn là
ở tính chất “dự kiến” của nó. Trong quá trình nghe giảng một bài trình bày chặt chẽ,
nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc xây dựng bước đó theo
cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối ưu của sáng tạo ở trình độ nào đó.
Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS chưa
được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để dõi theo con
đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ chưa có điều kiện để bộc


25
lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ năng ngôn ngữ và thực
hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữ
thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và học tập theo mẫu ấy. Mặc dù khi dạy học,
GV có thể dùng các phương tiện lời nói, hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương
tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu, phê phán,
trao đổi…và HS không được sử dụng các phương tiện đó.
Ưu, nhược điểm của mức độ trình bày nêu vấn đề
Ưu điểm:
- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập

- Gây cho HS hứng thú trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình GQVĐ theo algôrit mẫu của
GV.
Nhược điểm:
- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động.
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật chất và trí
tuệ.
*Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia hoạt
động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham gia cùng GV
ở một số khâu thực hành thí nghiệm…
Trong các giai đoạn: Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng
tri thức vào dạy học giải quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động
Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệm hoạt động
sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không lĩnh hội được kinh
nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Ở mức độ này, khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thực hiện theo
các hình thức sau :
- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn.
- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn, nhưng
tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu.