Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương Dòng điện trong các môi trường theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------

NGUYỄN VĂN BÍCH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“ DỊNG ĐIỆN TRONG CÁC MƠI TRƯỜNG ” THEO
ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN, NĂM 2013


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cán bộ hướng dẫn PGS.TS. Phạm Thị Phú đã tận
tình giúp đỡ trong suốt thời gian nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các thầy, cô giáo trong ban giám hiệu,
khoa sau đại học, khoa vật lý, bộ môn phương pháp giảng dạy vật lý của trường Đại học Vinh đã
tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, tổ Lý - Hóa của trường THPT Nam Yên Thành Yên Thành - Nghệ An đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình tiến hành thực nghiệm
sư phạm.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ
tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy, cơ giáo cùng bạn bè đồng nghiệp để
luận văn được hoàn thiện.
Nghệ An, tháng 8 năm 2013
Tác giả
Nguyễn văn Bích


Danh mục các chữ cái viết tắt
Chương trình chuẩn
CTC
Dạy học giải quyết vấn đề
DHGQVĐ
Giải quyết vấn đề
GQVĐ
Giáo dục và đào tạo
GD&ĐT
Giáo viên
GV
Đối chứng
ĐC
Hạt tải điện
HTĐ
Học sinh
HS
Phương pháp dạy học
PPDH
Sách giáo khoa
SGK
Thực nghiệm
TN

Trung học phổ thông
THPT


MỤC LỤC
Phần mở đầu …………………………………………………………………….
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………………..
2. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề ……………………………………………….
3. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu …………………………………………...
5. Giả thuyết khoa học ………………………………………………………….
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………………...
7. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………………….
8. Đóng góp mới của luận văn ………………………………………………….
9. Cấu trúc luận văn …………………………………………………………….
Phần nội dung
CHƯƠNG 1: Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý ở trường
THPT……………………………………………………………………………..
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề ………………………………………..
1.1.1. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề …………………………………….
1.1.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề ………………………………….
1.1.3. Vấn đề và tình huống có vấn đề …………………………………………
1.1.4. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ………………………………….
1.1.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ………………………………
1.1.6. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề …………………..
1.1.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề ……...
1.2. Các phương pháp hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong nhận thức vật lý...
1.2.1. Con đường nhận thức vật lý ………………………………………………
1.2.2. Tiến trình xây dựng một số kiến thức vật lý cụ thể ………………………
1.2.3. Chuyển hóa phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học

vật lý thành phương pháp giải quyết vấn đề trong tìm kiếm xây dựng kiến thức
của HS………………………………………………………
1.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học vật lý …………
1.3.1. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới ……….
1.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý …………………..
1.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành vật lý ……………….
Kết luận chương 1
CHƯƠNG 2: Nghiên cứu xây dựng một số kiến thức chương “Dịng điện trong
các mơi trường” vật lý 11 theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề …………
2.1. Vị trí, đặc điểm của chương “Dịng điện trong các mơi trường” trong
chương trình vật lý THPT và trong triển khai thực hiện DHGQVĐ ……………
2.1.1. Vị trí của chương “Dịng điện trong các mơi trường” trong chương trình
vật lý 11 THPT …………………………………………………………………..
2.1.2. Những thuận lợi của chương “Dịng điện trong các mơi trường” cho việc
thực hiện theo định hướng DHGQVĐ …………………………………………..
2.2. Mục tiêu dạy học của chương “Dịng điện trong các mơi trường” vật lý 11
THPT……………………………………………………………………………..
2.2.1. Mục tiêu theo chuẩn kiến thức - kỹ năng …………………………………

Trang
1
1
1
3
3
3
3
3
4
4

5
5
7
7
6
7
9
10
15
18
18
18
19
21

26
26
27
28
30
31
31
31
31
32
32


2.2.2. Mục tiêu bổ sung theo hướng nghiên cứu ………………………………...
2.3. Nội dung cơ bản của chương “Dòng điện trong các môi trường” vật lý 11

THPT……………………………………………………………………………..
2.3.1. So sánh nội dung khoa học và nội dung dạy học của chương ……………
2.3.2. Cấu trúc nội dung của chương…………………………………………….
2.3.3. Vấn đề hóa nội dung của chương …………………………………………
2.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết triển khai theo định hướng DHGQVĐ
chương “Dòng điện trong các mơi trường” ……………………………………..
2.4.1. Thiết kế các tình huống có vấn đề dùng cho dạy học chương “Dịng điện
trong các mơi trường” …………………………………………………………...
2.4.2. Xây dựng kho tư liệu trực quan hóa tạo điều kiện để HS phát biểu vấn đề,
tự lực tìm kiếm xây dựng kiến thức, vận dụng kiến thức ……………………….
2.4.3. Sưu tầm, biên soạn các bài tập vấn đề dùng cho dạy học chương ……….
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương ………………………
Kết luận chương 2 ……………………………………………………………….
CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm….................................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm …………………………………………….
3.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm………………………………
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm …………………………………………...
3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ……………………………………………
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ……………………………………………..
KẾT LUẬN CHƯƠNG
KẾT LUẬN CHUNG
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

33
34
34
42
44
46

46
50
54
54
67
68
68
68
68
70
70
77
78
80


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của nền văn minh tri thức, của trí tuệ sáng tạo, tri t hức
của nhân loại phát triển như vũ bão và thường xuyên biến đổi. Trong khi đó phương pháp dạy
học truyền thống về cơ bản chỉ rèn luyện cho học sinh tư duy tái hiện và kỹ năng bắt chước, vì
vậy năng lực tự học, năng lực sáng tạo giải quyết vấn đề mới trong học tập và thực tiễn của học
sinh bị hạn chế. Vì vậy cần phải đổi mới giáo dục, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học
nhằm tạo ra thế hệ trẻ có năng lực tự học, tự chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động và có năng
lực sáng tạo giải quyết vấn đề mới trong học tập và thực tiễn để đáp ứng nhu cầu của thời đại.
Một trong những định hướng đổi mới phương pháp dạy học được coi trọng là dạy học giải
quyết vấn đề. Ưu điểm nổi bật của dạy học giải quyết vấn đề là khắc phục được những hạn chế
của phương pháp dạy học truyền thống. Dạy học giải quyết vấn đề có khả năng to lớn trong việc
bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nhận thức khoa học, khả năng tư duy, năng lực độc lập
giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn. Hiệu quả của dạy học giải quyết vấn đề đã được

khẳng định ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiên đại hóa, hội nhập với cộng đồng
trong khu vực và thế giới. Để thực hiện tốt sự nghiệp đó, thế hệ trẻ Việt Nam phải là những
người có tri thức, năng động, sáng tạo, có năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh
vực của cuộc sống. Do đó định hướng dạy học giải quyết vấn đề ở trường trung học phổ thơng là
một lựa chọn cần thiết.
Chương “Dịng điện trong các môi trường” Vật lý 11 trung học phổ thơng là chương có nhiều
thuận lợi để có thể triển khai dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề. Vì có rất nhiều vận
dụng trong kỹ thuật và đời sống thuộc kiến thức của chương, những vận dụng đó vừa có thể là
giáo cụ trực quan sinh động, đồng thời vừa là cơ sở tạo ra những tình huống có vấn đề gần gũi
với học sinh.
Với những lí do trên tôi chọn đề tài: Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” theo định hướng giải quyết vấn đề.
2. Lịch sử nghiên cứu của vấn đề
Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau của cùng một
PPDH mới (xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX) để phân biệt với phương pháp dạy học
truyền thống. Ngay từ thời cổ đại, hiện tượng “nêu vấn đề” đã xuất hiện trong các buổi tọa đàm
do Xô-crát tổ chức, trong tư tưởng Canhtilian, rồi đến thời Đi-xtec-vec. Tuy chưa có một lý
thuyết đầy đủ về bản chất cách dạy học này, song đã thể hiện rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự

1


lực cho HS, nên phát triển tư duy cho HS”. Tuy vậy vẫn chưa có ý thức rõ ràng về trình độ cần
phải đạt tới và có thể đạt tới.
Phương pháp tìm tịi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận
thức cho HS bằng cách lơi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện tượng có chứa đựng
những khó khăn nhất định đã được nêu lên từ những năm bảy mươi của thế kỷ trước, như các
nhà sinh học Ghéc-đơ, Rai-cốp, các nhà sử học Xta-xiu-lê-vít, Rơ-giơ-cốp, nhà ngơn ngữ học
Ban-ta-lơn, nhà hóa học Am-xtơ-rơng ở Anh.

Đến năm 1968, Ơ-kơn đã đạt được những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn đề với sự ra
đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. Ơ-kơn đã nghiên cứu điều kiện xuất hiện
tình trạng có vấn đề của các môn học khác nhau.
Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mươi của thề kỷ 20, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn đề
về sự cần thiết của sự tích cực hóa hoạt động dạy học như Đa-nhi-lơp và E-xi-cốp.
Vào những năm sáu mươi của thế kỷ XX người ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụng
những thành tựu đã đạt được từ những năm 20 về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tịi
phát hiện của các nhà giáo dục như Po-lôp-xep, Rai-cốp, Chat-ski và I-ago-dôp-ski.
Ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về lý
thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là các tác giả:
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Thị Phú (Vật lý)...
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)...
- Nguyễn Văn Hồn, Nguyễn Bá Kim (Tốn học)...
- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)...
Riêng đối với mơn Vật lý, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về áp dụng dạy học nêu vấn
đề. Tại khoa Vật lý (Trường Đại học Vinh) cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu, tiêu biểu
như:
+ Nghiên cứu vận dụng các phương pháp nhận thức vào DHGQVĐ trong dạy học Vật lý ở
trường THPT (Phạm Thị Phú, đề tài cấp Bộ).
+ Nghiên cứu sử dụng dao động ký điện tử dạy học một số kiến thức vật lý trừu tượng lớp
10 theo định hướng DHGQVĐ (Hoàng Danh Tài, Luận văn thạc sỹ, 2006).
+ Nghiên cứu vận dụng dạy học chương “Động lực học chất điểm” vật lý 10 nâng cao theo
định hướng DHGQVĐ (Phạm Thị Quý, Luận văn thạc sỹ, 2008).
+ Nghiên cứu vận dụng dạy học chương “Điện xoay chiều” vật lý 12 nâng cao theo định
hướng DHGQVĐ (Trần Văn Việt, Luận văn thạc sỹ, 2009).
Kết quả của các cơng trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng DHGQVĐ đã góp phần nâng
cao hiệu quả giảng dạy vật lý trong chương trình vật lý phổ thơng. Riêng việc áp dụng
2

DHGQVĐ vào chương “Dịng điện trong các mơi trường” vật lý 11 THPT thì chưa có tác giả
nào đề cập một cách đầy đủ.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế được các tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi
trường” theo định hướng dạy nhằm nâng cao chất lượng tiếp thu kiến thức, nắm học giải quyết
vấn đề vững kỹ năng và bồi dưỡng năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề cho học sinh.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
- Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề.
- Quá trình dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông.
b. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học giải quyết vấn đề trong Vật lý
- Chương “Dịng điện trong các mơi trường ” Vật lý 11 chương trình chuẩn.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường” theo định
hướng dạy học giải quyết vấn đề thì sẽ mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm vững kiến
thức, kỹ năng và bồi dưỡng năng lực phát hiện, giải quyết vấn đề cho học sinh.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề (tài liệu kinh điển và cập nhật).
6.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: nhận thức, áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong thực tiễn
dạy học.
6.3. Tìm hiểu đặc điểm, nội dung, cấu trúc, mục tiêu dạy học chương “Dịng điện trong các mơi
trường”.
6.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho thiết kế dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện
trong các mơi trường”: vấn đề hóa nội dung dạy học, xây dựng các tình huống có vấn đề, thiết bị
dạy học, bài tập vấn đề.
6.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường”.
6.6. Thực nghiệm sư phạm những bài học đã thiết kế, phân tích kết quả thực nghiệm, nhận xét
tính khả thi và hiệu quả, điều chỉnh, hoàn thiện.
7. Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra (test)
+ Thực nghiệm vật lý
3


+ Thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận văn
+ Bộ câu hỏi định hướng dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường” theo tinh thần
dạy học giải quyết vấn đề.
+ Xây dựng được 08 tình huống có vấn đề dạy học chương “Dịng điện trong các mơi
trường”.
+ Cơ sở dữ liệu trực quan số hóa dùng cho dạy học chương theo định hướng nghiên cứu:
video clip cảnh thực, thí nghiệm vật lý, mơ phỏng vật lý, thí nghiệm ảo.
+ Sưu tầm, biên soạn được 06 bài tập vấn đề của chương “Dịng điện trong các mơi trường”.
+ Thiết kế được 04 tiến trình dạy học theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề đảm bảo
tính khoa học, khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc và khối lượng của luận văn
Mở đầu (04 trang)
Chương 1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề trong môn Vật lý ở trường trung học phổ thông
(25 trang)
Chương 2. Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện trong các mơi trường” Vật
lý 11 chương trình chuẩn theo định hướng dạy học dạy học giải quyết vấn đề (37 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (09 trang)
Kết luận và kiến nghị ( 02 trang)
Tài liệu tham khảo (02 trang)
Phụ lục (14 trang)

4


CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG MÔN VẬT LÝ
Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Cơ sở của DHGQVĐ [12]; [17]; [18]; [19]; [26]
a. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng: mâu thuẫn là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển.
Dạy học GQVĐ đã dựa trên quy luật đó. Trong DHGQVĐ giáo viên đã tạo ra cho học sinh
những tình huống có vấn đề (tạo ra mâu thuẫn). Mỗi tình huống có vấn đề gợi ra cho học sinh
chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với vốn tri thức và kinh nghiệm sẵn
có của học sinh. Nếu giải quyết được vấn đề đó thì chủ thể có thêm được kiến thức mới.
Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri thức và kỹ năng vốn có
của học sinh với trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới. Điều cơ bản là phải làm cho mâu
thuẫn tồn tại khách quan kia trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của học
sinh. Chỉ có tích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì trình độ, năng lực của HS mới được
phát triển. Đồng thời GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó cho
HS. Khi nhận thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS sẽ
khơng cịn ở vị trí thụ động nữa mà sẽ tự giác, tích cực và họ trở thành chủ thể của hoạt động.
b. Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lý học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là
trước một khó khăn nhận thức, một tình huống có vấn đề. Hay nói như Ru-bin-stê-in “Tư duy
sáng tạo ln bắt đầu từ một tình huống có vấn đề”.
Vấn đề này không thể giải quyết được bằng vốn tri thức và kỹ năng đã có. Tuy nhiên nó liên
quan mật thiết đến vốn tri thức cũ, nếu giải quyết được thì sẽ làm tăng thêm vốn hiểu biết. Vì thế
mà HS có nhu cầu muốn giải quyết được vấn đề đó. Hơn nữa, do có sự liên quan giữa “vấn đề”
với vốn tri thức cũ nên nên HS hy vọng có cơ sở để tháo gỡ được nó. Nếu GV gợi mở để HS
thấy được với sự cố gắng nhất định, họ sẽ giải quyết được vấn đề và sẽ nâng được tầm hiểu biết.
Khi đó, HS được đặt vào một trạng thái sẵn sàng tham gia một cách tích cực vào việc giải quyết

vấn đề. Người ta gọi đó là “trạng thái thần kinh được kính thích” hay “trạng thái tâm lý có vấn
đề”.
DHGQVĐ cũng dựa trên những thành tựu quan trọng của tâm lý học hiện đại và lý thuyết về
vùng phát triển gần của Vư-gơt-xki. Theo Vư-gơt-xki, có ít nhất hai trình độ phát triển của HS là
trình độ phát triển hiện thời và “vùng phát triển gần”. “Vùng phát triển gần” là chỗ HS có khả
năng thực hiện dưới sự giúp đỡ của GV. Ông cho rằng: nếu giảng dạy chỉ hướng vào các giai
5


đoạn đã phát triển hồn tất thì khơng có tác dụng đối với sự phát triển của HS (“không tạo ra
được quá trình phát triển mà chỉ bám vào đằng đuôi của sự phát triển”).
Trong DHGQVĐ học sinh tự lực xây dựng nên tri thức mới dưới sự tổ chức, điều khiển của
giáo viên, do đó tạo ra vùng phát triển gần cho HS và kích thích họ tích cực hoạt động.
c. Cơ sở giáo dục học
DHGQVĐ phù hợp với ngun tắc tự giác và tích cực vì kích thích được hoạt động học tập
và chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát triển và GQVĐ.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục. Điều này được thể hiện
ở chỗ, trong DHGQVĐ học sinh được học cách khám phá, có nghĩa là HS được rèn luyện cách
phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học. Đồng thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi
dưỡng cho HS những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như: tính chủ động, tự tin,
kiên trỳ, cẩn thận...
d. Cơ sở thực tiễn
Hiện nay, khoa học kỹ thuật và tri thức của con người phát triển như vũ bão. Vì vậy, thực
tiễn cuộc sống đặt ra yêu cầu cho giáo dục là phải tạo ra cho xã hội những con người có trí tuệ,
chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực. Để
thực hiện được những u cầu trên thì địi hỏi giáo dục phải cải tiến phương pháp dạy học. Các
phương pháp dạy học truyền thống phải chuyển hóa thành các phương pháp dạy học tích cực.
DHGQVĐ nhằm thực hiện chiến lược đó. DHGQVĐ tập trung vào người học, kích thích hứng
thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực của tư duy, bồi dưỡng cho HS phương
pháp nhận thức và năng lực giải quyết vấn đề.

Từ những cơ sở trên cho thấy DHGQVĐ là một lựa chọn đang được quan tâm nghiên cứu và
triển khai vận dụng vào thực tiễn dạy học hiện nay.
1.1.2. Bản chất của DHGQVĐ [ 12] ; [ 19]

Theo V.Ơ-kơn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống
có vấn, phát triển các vấn đề,..., giúp đỡ những điều kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm
tra cách giải quyết vấn đề đó và cuối cùng chỉ đạo q trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức
thu nhận được. [12;19]
Theo I. F. Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo
ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tịi) trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải
quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực
tự mình thơng hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”. [12;19]
6


Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó HS được coi như là
“nhà khoa học trẻ” tự giác và tích cực tổ chức các quá trình “xây dựng tri thức mới cho bản
thân”. Hoạt động đó được diễn ra giống như “hoạt động nghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả
của nó là tìm thấy lại những điều đã có trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS.
Người giáo viên phải thực sự quan tam đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng lẫn
phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó. Do vậy, GV phải là nhà thiết kế, tổ chức và
chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và địi hỏi tài nghệ sư phạm, lịng kiên trì, sự
khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì, GV phải chỉ đạo lớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đã
quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ, còn đối với GV thì đó lại là điều q cũ.
Như vậy: trong DHGQVĐ giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển
HS phát hiện vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thơng qua đó mà lĩnh hội
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Hoạt động của HS diễn ra phỏng theo
tiến trình nghiên cứu khoa học.
DHGQVĐ là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức

của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Để vận dụng thành công DHGQVĐ
trước hết chúng ta phải xác định đây là một quan điểm dạy học chứ không phải là một phương
pháp dạy học cụ thể, vì DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào tất cả các phương pháp dạy học,
nó làm cho tính chất của các phương pháp dạy học trở nên tích cực hơn.
1.1.3. Vấn đề và tình huống có vấn đề [ 18] ; [ 24] ; [ 26]

1.1.3.1. Vấn đề
Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không
thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khn mẫu có sẵn, nhưng học sinh
đã nắm được những kiến thức và kỹ năng xuất phát để có thể giải quyết được nhiệm vụ đó.
Nghĩa là khơng thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết nhiệm vụ nhận thức, mà phải
tìm tịi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì người học thu nhận được kiến thức và
kỹ năng mới.
“Vấn đề” chứa đựng câu hỏi, nhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời
là một cái mới phải tìm tịi sáng tạo mới xây dựng được, chứ khơng phải câu hỏi chỉ đơn thuần
yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có.
“Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài tốn chưa có lời giải xuất phát từ
thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng mới, q trình mới khơng thể lý
giải được bằng các kiến thức đã có hoặc một câu hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực
nào đó hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn…”.
Trong vấn đề chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan.
+ Yếu tố khách quan: dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm ra lời giải.
+ Yếu tố chủ quan: học sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
7


Câu hỏi mà HS đã biết trước lời giải đáp không phải là vấn đề, cũng không phải là vấn đề cả với
những câu hỏi mà HS chưa biết lời giải đáp và câu hỏi đó khơng có phương tiện để tìm tịi câu
trả lời.
Như vậy “vấn đề” bao giờ cũng chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức. Lúc đầu mâu thuẫn đó

cịn mang tính khách quan, sau khi học sinh tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biến
thành mâu thuẫn chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của học sinh dưới dạng bài toán hay vấn đề bài
tập.
“Vấn đề” cũng mang tính tương đối. Ở thời điểm này thì nó là vấn đề nhưng có thể ở thời
điểm khác nó khơng cịn là vấn đề nữa.
1.1.3.2. Tình huống có vấn đề
a. Khái niệm tình huống có vấn đề [ 24] ; [ 26]
“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà học sinh tham gia gặp một khó khăn, học sinh ý
thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của mình thì hy
vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào cơng việc giải quyết. Tức là tình huống này kích
thích hoạt động nhận thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
Người ta cịn dùng thuật ngữ “tình huống có vấn đề” khi nói “học sinh ở vào tình huống có
vần đề” để chỉ trạng thái tinh thần của người học khi gặp một khó khăn (một vấn đề) cần giải
quyết, có nhu cầu về một cái chưa biết, về một cách thức giải quyết khơng có sẵn, hy vọng có
thể đạt tới và hăng hái tìm tịi giải quyết.
Nhà giáo dục Xơ viết Ru-bin-stê-in đã khẳng định: “tư duy bắt đầu từ tình huống có vấn đề”.
Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tự ý thức được vấn đề
mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào.
Trên cơ sở đó người ta ghi nhận được những dấu hiệu của tình huống có vấn đề như sau:
- Nó bao gồm cái gì chưa biết, địi hỏi phải có sự tìm tịi sáng tạo, có sự tham gia hoạt động tư
duy và sự nhanh trí đáng kể.
- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dữ kiện nào để làm điểm xuất phát
cho sự suy nghĩ, sự tìm tịi sáng tạo.
- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với học sinh. Nếu quá đơn giản, chứa đựng những lời
giải tường minh từ kho tri thức cũ của học sinh thì khơng gây được sự kích thích mà tạo ra sự
thờ ơ, coi thường. Ngược lại thì cũng tạo ra sự bất lực và cũng tạo ra sự thờ ơ do bi quan.
- Đồng thời với tính vừa sức và tính mới lạ, là tính khơng bình thường của bài tốn nhận thức
nhằm kích thích sự hứng thú và lịng khao khát nhận thức của học sinh.
b. Các kiểu tình huống có vấn đề [17]; [22]; [26]
*. Tình huống phát triển, hồn chỉnh

Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới giải quyết được một phần, một bộ phận trong một
phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới,
lĩnh vực mới.
8


Với cách đặt vấn đề bằng tình huống phát triển hoàn chỉnh: hệ thống kiến thức được phát triển
một cách lơgic có hệ thống, đảm bảo mỗi bài học là một mắt xích trong dây chuyền các bài học,
mỗi mắt xích giải quyết một nhiệm vụ nhận thức nhất định. Tính mục đích của bài học, của
chương thể hiện rõ qua việc sử dụng tình huống phát triển hồn thiện.
*. Tình huống bế tắc.
Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương tự. Vấn đề cần
giải quyết khơng có một dấu hiệu nào liên quan đến kiến thức hay phương pháp đã biết. Học
sinh buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống
này thường gặp khi nghiên cứu một vấn đề mới.
*. Tình huống lựa chọn
Học sinh đứng trước một vấn đề mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan đến một số
kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến
thức nào, phương pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả. Học sinh cần phải lựa chọn
phương pháp tối ưu. GQVĐ là q trình phân tích, tổng hợp, đánh giá để tìm câu trả lời; có thể
phải thực hiện các phương án đã nêu và trong quá trình thực hiện sẽ tìm ra câu trả lời.
*. Tình huống khơng phù hợp
Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ thơng
thương (có tính nghịch lý, hầu như khó tin đó là sự thực), do đó kích thích sự tị mị, lơi cuốn sự
chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải thay đổi quan niệm cũ sai lầm
của mình.
Trong dạy học Vật lý các tình huống có vấn đề được vận dụng một cách linh hoạt. Mỗi bài học
là một chuỗi các tình huống được đặt ra nhằm giải quyết từng bộ phận, tiến tới giải quyết trọn
vẹn nhiệm vụ nhận thức của bài học, của chương, của phần học.
Việc tạo tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm. Cùng một nội dung,

cùng một lớp học sinh nhưng nếu khơng có sự gia cơng sư phạm thì sẽ khơng đặt học sinh vào
tình huống có vấn đề, do đó sẽ khơng tạo được động lực cho quá trình dạy học. Nghệ thuật sư
phạm tạo ra tình huống có vấn đề địi hỏi giáo viên ln biết cách kích thích, tạo “thế năng tâm
lý tư duy” cho học sinh.
1.1.4. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề [12]; [18]
Có thể coi dạy học giải quyết vấn đề gồm ba giai đoạn sau:
1.1.4.1. Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề
Đây là giai đoạn đặt học sinh vào tình huống có vấn đề. Khâu đầu tiên của giai đoạn là làm
nảy sinh tình huống có vấn đề. Bằng nghệ thuật sư phạm của mình, giáo viên biến mâu thuẫn
khách quan giữa “cái đã biết và cái cần tìm” thành mâu thuẫn chủ quan trong tiến trình nhận
thức của học sinh, tức là làm cho học sinh thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu
thuẫn đó trên con đường học tập của chính họ. Tiếp theo giáo viên phải khơi nguồn tiềm lực ở
học sinh để họ thấy ở họ đã có vốn tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết được mâu
thuẫn đó.
9


Nội dung hoạt động của học sinh trong giai đoạn này là tiếp thu bài toán nhận thức, tiếp nhận
vấn đề và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cực hoạt động.
Giáo viên xây dựng các tình huống có vấn đề theo các cách sau: từ những tri thức học sinh đã
biết chưa hoàn thiện, từ những sự kiện đời thường quen thuộc, từ những câu chuyện có thực…
1.1.4.2. Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề, hợp thức hóa kiến thức, kỹ năng
Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây học sinh sẽ dần làm quen với các phương pháp
nghiên cứu của vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến thức để phản ánh những sự kiện
thực tế.
Các bước chủ yếu của giai đoạn này như sau:
- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để học sinh biết quan sát sự kiện
(có thể qua mơ hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát với những kiến thức họ đã có). Nếu cùng một
sự kiện mà tập thể học sinh nêu ra được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích
và chọn lấy giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững chắc nhất. Đối với học

sinh, các tri thức đã học chính là cơ sở để họ lựa chọn khi lập luận xây dựng giả thuyết.
- Khi đã có giả thuyết, giáo viên hướng dẫn để học sinh thảo luận phương án đánh giá tính đúng
đắn của nó. Có trường hợp khơng thể trực tiếp kiểm chứng giả thuyết, thì cần phải hướng dẫn
học sinh, từ giả thuyết, bằng suy luận tốn học hoặc tư duy lơgic để suy ra hệ quả. Với hệ quả
suy ra từ giả thuyết cần kiểm tra xem nó có phù hợp với các lý thuyết đã có khơng. Bằng tư duy
lơgic, tư duy biện chứng và tư duy toán học để xác nhận sự phù hợp của hệ quả. Có thể thiết kế
hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm để kiểm chứng sự đúng đắn của hệ quả. Khi hệ quả được khẳng
định là đúng thì giả thuyết khoa học cũng được xác nhận.
- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức mới. Đến đây cũng cần để cho học sinh tập luyện
cách diễn đạt tư tưởng vật lý bằng ngôn ngữ.
Để thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biện pháp sau đây:
+ Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp. Kết hợp linh hoạt giữa
nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
+ Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, tạo lòng tin cho học sinh.
Trong giai đoạn này, học sinh thường khơng có khả năng hoàn toàn tự lực trong thời gian ngắn
giải quyết trọn vẹn vấn đề như các nhà khoa học. Vì vậy, cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo
viên để học sinh có thể giải quyết được vấn đề nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và
ngày càng vững vàng trong bước giải quyết vấn đề.
1.1.4.3. Giai đoạn củng cố và vận kiến thức, kỹ năng mới
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn này cần
đảm bảo các mặt sau:
- Tổng kết, hệ thống hóa tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giải quyết vấn đề.
- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học cho học sinh, củng cố niềm tin nhận
thức cho họ.
- Nêu vấn đề mới liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng theo tinh thần tìm tịi, nghiên cứu.
10


Như vậy ở giai đoạn này vừa củng cố kiến thức một cách vững chắc, vừa luyện tập giải quyết
vấn đề mới, từ đó tư duy sáng tạo được phát triển.

Để củng cố và vận dụng tri thức, kỹ năng cho học sinh ta có thể sử dụng các cách sau: dùng một
bài toán cụ thể để củng cố kiến thức và kỹ năng vận dụng kiến thức đã học, giải thích một hiện
tượng vật lý, chế tạo một thiết bị….
1.1.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [17]
Trong dạy học giải quyết vấn đề theo nghĩa đầy đủ, học sinh phải là người tìm tịi giải quyết
vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sáng tạo. Tuy nhiên khi áp dụng,
tùy thuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học mà học sinh có thể trực
tiếp hoặc gián tiếp tham gia vào các hành động giải quyết vấn đề. Căn cứ vào mức độ tham gia
trực tiếp hoặc gián tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng
tạo, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề thành ba mức độ. Để phân biệt các mức độ dạy học
giải quyết vấn đề, qua tham khảo của tác giả Phạm Thị Phú, tôi lập bảng 1.1.
Những mức độ khác nhau trong DHGQVĐ có những mục đích riêng, ưu điểm và hạn chế riêng
của nó. Khi vận dụng cần phối hợp một cách linh hoạt sao cho phát huy tối đa hoạt động, khả
năng tư duy độc lập, tính chủ động của HS trong quá trình học tập.

11


Mức độ

Học sinh
chứng kiến

Học sinh
tham gia
trực tiếp
Mức độ 1: Nêu vấn đề.
Tất cả các
Tiếp nhận
Giáo viên tạo tình huống có chu trình

câu hỏi nhận
vấn đề, học sinh nhận ra bài nhận thức
thức, trạng
tốn nhận thức, có thể suy
sáng tạo vật thái tâm lý
ngẫm và dự đoán phương án lý
nhận thức:
giải quyết nhưng chỉ thực
mong muốn,
hiện các thao tác đó bằng
có niềm tin
ngơn ngữ thầm. Sau đó giáo
giải quyết
viên trình bày cách thức giải
vấn đề.
quyết vấn đề và tự mình giải
quyết vấn đề trong sự theo
dõi và kiểm tra của học
sinh. Kết quả là học sinh
tiếp nhận được tri thức trong
cùng sự tư duy với giáo
viên.
Mức độ 2: tìm tịi một
Quy trình
- Suy đốn
phần
tìm tịi vấn giả thuyết
Giáo viên tạo cơ hội để học đề, thí
- Suy luận
sinh bộc lộ suy nghĩ bằng

nghiệm
lôgic từ giả
ngôn ngữ hoặc tham gia
kiểm tra.
thuyết suy
cùng giáo viên một số khâu
đốn hiện
trong tiến trình dạy học giải
tượng mới.
quyết vấn đề. Nếu học sinh
- Xây dựng

Ưu điểm

Hạn chế

Loại bài học có thể áp dụng

- Khơng địi hỏi
nhiều thời gian.
- Gây cho học
sinh hứng thú
trong học tập.
- Rèn luyện cho
học sinh trí
nhớ, tái hiện lại
q trình giải
quyết vấn đề
theo algơrit
mẫu của giáo

viên.

- Tạo cho học sinh
thói quen tư tưởng ỷ
lại, chưa thực sự chủ
động trong quá trình
học tập.
- Chưa giúp học sinh
có đủ thời gian lĩnh
hội được kinh nghiệm
xây dựng và tiến
hành lập kế hoạch
giải quyết vấn đề,
chưa rèn luyện được
kỹ năng thực hành
vật chất và trí tuệ.

- Nội dung kiến thức q khó
mà học sinh khơng đủ năng lực
tham gia trực tiếp vào các giai
đoạn chính của tiến trình giải
quyết vấn đề.
- Thiết bị thí nghiệm khơng
đáp ứng được như cầu dạy học.
- Nội dung kiến thức trong tiết
học lớn, khơng có điều kiện về
mặt thời gian để huy động sự
tham gia của học sinh vào tiến
trình giải quyết vấn đề.

- Có khả năng
giúp học sinh
thu được kinh
nghiệm sáng
tạo, phát huy
được năng lực
tư duy độc lập
ở mức độ đáng

- Địi hỏi nhiều thời
gian và khơng phải
lúc nào cũng áp dụng
được.
- Chưa cho phép học
sinh có điều kiện lĩnh
hội được kinh nghiệm
xây dựng và tiến

- Nội dung kiến thức phù hợp
về mặt thời gian trong giới hạn
cho phép của tiết học.
- Thiết bị thí nghiệm khơng
q phức tạp, dễ thực hiện.

12


khơng giải được bài tốn thì
giáo viên có thể thực hiện
các bước sau:

- Xây dựng bài toán tương
tư nhưng hẹp hơn.
- Chia bài toán thành các bài
toán nhỏ dễ hơn.
- Gợi ý các dữ kiện bổ sung
cho điều kiện của bài tốn
để giới hạn phạm vi tìm tịi.
- Giáo viên giải thích rõ vấn
đề, học sinh hoặc chỉ rút ra
kết luận, chỉ nêu giả thuyết,
chỉ lập kế hoạch kiểm tra
giả thuyết đó.
- Đàm thoại có tính chất
phát kiến. Đó là hệ thống
câu hỏi do giáo viên xây
dựng , mỗi câu hỏi sau được
suy ra từ câu hỏi trước, các
câu hỏi theo một lơgic nhất
định.
Mức độ 3: nghiên cứu
Q trình
thiết kế sáng tạo
tìm tịi vấn
Sau khi học sinh đã ý thức
đề
được vấn đề đặt ra (do giáo
viên hướng dẫn hoặc do học

phương án
thí nghiệm

kiểm tra giả
thuyết/hệ
quả của giả
thuyết.
- Quan sát
ghi nhận kết
quả.
- Xử lý số
liệu thí
nghiệm.
- Khái qt
hóa, rút ra
kết luận.
- Ghi nhận
tri thức mới.
- Vận dụng
tri thức.

kể, bối dưỡng
được tiềm lực
thích ứng với
nghề nghiệp
tương lai.
- Gây cho học
sinh hứng thú
nhận thức, tìm
tịi, tránh tư
tưởng ỷ lại,
cách học thụ
động và hình

thức.

hành toàn bộ kế
hoạch giải quyết vấn
đề lớn trọn vẹn.

Tất cả các
giai đoạn của
chu trình
nhận thức
vật lý.

- Giúp học sinh
nắm tri thức và
hành động trí
tuệ một cách
vững vàng, sâu

- Có thể dẫn đến tình
trạng lạm dụng cũng
như tình trạng khơng
đảm bảo cho mọi học
sinh cùng vươn lên

13

Các bài học về bài tập vật lý,
bài học về dự án.

sinh tự đề xuất) học sinh tự
mình vạch kế hoạch tìm tịi,
xây dựng giả thuyết, tiến
hành quan sát kiểm tra thí
nghiệm, phân tích kết quả
thí nghiệm, khái qt hóa
rút ra kết luận

sắc.
tương đối đồng đều
- Tạo điều kiện do có sự phân hóa
cho học sinh
trình độ mà khơng có
phát huy được sự cá biệt hóa.
trí thơng minh, - Chỉ thích hợp với
sáng tạo, nâng một số nội dung dạy
cao hứng thú
học nhất định vì tốn
nhận thức, hình nhiều thời gian và
thành được nhu cơng sức.
cầu tham gia
hoạt động tìm
kiếm.
- Bồi dưỡng
được phẩm
chất và tác
phong làm việc
của nhà nghiên
cứu khoa học
Bảng 1.1. Các mức độ của DHGQVĐ

14


1.1.6. Các điều kiện để triển khai dạy học giải quyết vấn đề [17]
a. Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa đựng
yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề học sinh chưa biết, tri thức ấy được tạo ra
trong q trình giải quyết vấn đề khơng thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực
của tư duy thì mới có thể vượt qua những “vùng phát triển gần” do giáo viên tạo ra trong
điều kiện của dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề trong mơn vật lý có thể thực hiện
cho các loại tiết học khác nhau: bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực
hành vật lý, bài học ơn tập tổng kết hệ thống hóa kiến thức, bài học ngoại khóa. Tuy nhiên
để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các kiến thức
từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình của nhận thức
vật lý.
b. Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý - hạt nhân của hành động kiểm tra xác nhận giả
thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc thực hiện dạy học
giải quyết vấn đề.
c. Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thành công của
dạy học giải quyết vần đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp với kỹ
năng sư phạm cần thiết, giáo viên xác định chính xác nội dung khoa học của bài học, phát
triển thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt học sinh trước câu
hỏi nhận thức hấp dẫn ở mức thiết thực, bất ngờ, mới lạ…; dẫn dắt học sinh bằng hệ
thống câu hỏi định hướng hành động theo tiến trình nhận thức sáng tạo vật lý. Tài năng sư
phạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm
tịi trong hành động của HS do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại ba kiểu định
hướng teo thứ tự từ thấp đến cao:
+ Định hướng tái tạo cụ thể: câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS từng hành động,
thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Đây là mức độ thấp nhất của sự tìm tịi. Kiểu định
hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể

thích ứng được với sự định hướng tìm tịi trong dạy học. Các dạng câu hỏi: Hiện tượng
(quá trình) này tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết ? Vấn đề này có liên hệ
với vấn đề tương tự nào ? Mối liên hệ ấy như thế nào ?...
+ Định hướng khái quát chương trình hóa: Câu hỏi của GV nhằm vào việc giúp HS ý thức
được đường lối khái qt hóa của việc tìm tịi GQVĐ, sự định hướng được chương trình
hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là câu hỏi địi hỏi HS tự lực tìm tịi GQVĐ đặt
ra; nếu HS khơng đáp ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định
hướng khái qt hóa ban đầu, thu hẹp dần phạm vi tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi
ý, chi tiết hóa thêm câu hỏi khái quát ban đầu). Nếu HS vẫn khơng đáp ứng được thì
chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angorit (cho biết trình tự thực
hiện các hành động, thao tác) để theo đó HS tự GQVĐ. Nếu HS vẫn khơng huy động
đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động
hoặc thao tác đó. Các câu hỏi thường dùng là: Bài tốn yêu cầu giải quyết vấn đề gì ? Câu
15


hỏi của bài toán ? Đã biết những điều kiện gì ? Dự đốn hiện tượng sẽ xẩy ra như thế
nào ? Q trình mơ tả có thể được chia thành các giai đoạn như thế nào ? Mỗi giai đoạn
có thể liên quan đến hiện tượng vật lý nào ? Định luật nào chi phối ? Vì sao có dự đốn
đó ? Làm thế nào để kiểm tra dự đốn đó ? Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để
kiểm tra dự đốn ? Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự đốn khơng ? Rút ra được điều
gì mới từ thí nghiệm này ?
+ Định hướng tìm tịi nghiên cứu sáng tạo: câu hỏi của GV nhằm vào việc u cầu HS tự
tìm tịi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để GQVĐ.
Đây là mức độ cao nhất của u cầu tìm tịi sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng
lực tư duy, năng lực GQVĐ cho HS. Thực hiện kiểu định hướng này là một cơng việc
khơng dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS và vào
chính nội dung khoa học của kiến thức.
+ Định hướng khái qt chương trình hóa là kiểu định hướng trung gian, phát huy mặt ưu
điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số

đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chương trình vật lý phổ thơng.
Như vậy, phương tiện quan trong trọng DHGQVĐ là hệ thống câu hỏi định hướng hành
động nhận thức của HS. Câu hỏi phải đạt được yêu cầu về Lôgic, về nội dung khoa học và
phương pháp dạy học.
Vậy quy trình dạy học một chương theo định hướng DHGQVĐ được thể hiện theo sơ đồ
1.1

16


QUY TRÌNH DẠY HỌC MỘT CHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY
HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

- Mục tiêu theo chuẩn kiến
thức kỹ năng.
- Mục tiêu bổ sung theo định
hướng nghiên cứu

Xác định mục tiêu dạy
học của chương

- Xác định nội dụng khoa học.
- Xác định nôi dung dạy học

Xác định nội dung của
chương

Xây dựng sơ đồ lôgic sự
phát triển của chương

Cấp chương
Cấp bài
Cấp đơn vị kiến thức

Vấn đề hóa nội dung

- Thiết kế các tình huống có
vấn đề : cấp chương, cấp bài,
cấp đơn vị kiến thức.
- Xây dựng các phương tiện
dạy học : Thí nghiệm (thực,
ảo), mơ phỏng, tranh ảnh,
video cíp, bài tập vấn đề, bộ
câu hỏi định hướng

Chuẩn bị các điều kiện
triển khai thiết kế các
tiến trình dạy học của
chương

Sơ đồ 1.1. Quy trình dạy học một chương theo định hướng DHGQVĐ
17


1.1.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề [17]; [19];
[23]
Dạy học giải quyết vấn đề trong mơn vật lý là q trình dạy học được giáo viên tổ chức
phỏng quá trình theo q trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó học sinh đóng vai trị là
nhà nghiên cứu, có sự giúp đỡ, định hướng trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên. Vai trò,
chức năng của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề được mô tả qua

bảng 1.2
Các giai đoạn
Giáo viên
Học sinh
Tạo tình huống
- Đưa ra tình huống.
- Tiếp nhận câu hỏi nhận thức.
có vấn đề
- Khơi nguồn tiềm lực cho học
- Huy động kiến thức có liên
sinh
quan.
Hướng dẫn học
- Tổ chức học sinh giải quyết vấn - Hành động độc lập giải quyết
sinh giải quyết
đề: theo dõi bao quát lớp, gợi
vấn đề: phán đoán nêu giả thuyết,
vấn đề; hợp thức nhu cầu nhận thức, khơi dậy
rút ra hệ quả. Kiểm tra tính đúng
hóa tri thức, kỹ
niềm tin ở học sinh, định hướng
đắn của hệ quả.
năng.
giúp sinh suy nghĩ, tìm tịi.
- Thảo luận, tìm tịi phương án
- Tổ chức học sinh trình bày,
tối ưu.
thảo luận, bảo vệ kết quả.
- Trình bày kết quả trước lớp.
- Tổ chức học sinh lựa chọn

- Rút ra kết luận.
phương án tối ưu.
- Hướng dẫn học sinh rút ra kết
luận.
Củng cố và vận
- Đưa ra tình huống vận dụng tri - Tiếp nhận câu hỏi nhận thức.
dụng kiến thức
thức mới.
- Vận dụng tri thức mới để giải
- Đánh giá kết quả.
quyết nhiệm vụ đặt ra.
Bảng 1.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong các giai đoạn của DHGQVĐ.
1.2. Các phương pháp hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong nhận thức vật lý
Bản chất vấn đề trong nhận thức vật lý của HS và nhà vật lý hồn tồn giống nhau:
tìm hiểu quy luật vận động của thế giới tự nhiên. Do đó, định hướng DHGQVĐ là dạy
học theo phương pháp nhận thức của nhà khoa học vật lý, làm được điều đó, DHGQVĐ
trong mơn vật lý thực hiện đồng thời được hai việc: dạy học kiến thức và dạy học
phương pháp nhận thức cho HS.
1.2.1. Con đường nhận thức vật lý
Chu trình nhận thức khoa học khơng khép kín mà được mở rộng dần, làm giàu thêm
kiến thức khoa học. Bằng cách đó, con người ngày càng tiếp cận hơn với chân lý khách
quan.
18


Dựa vào các giai đoạn điển hình của quá trình nhận thức khoa học do Bun-se-man và Razu-môp-ki nêu ra thì hoạt động nhận thức vật lý sáng tạo theo tác giả Phạm Thị Phú có
thể biểu diễn theo sơ đồ 1.3

Vấn đề

Giả thuyết

Hệ quả
lơgic

Thí nghiệm
kiểm tra

Tri thức
vật lý

Thực tiễn
Sơ đồ 1.3. Tiến trình nhận thức vật lý sáng tạo.
Chu trình và sơ đồ nói trên mơ tả tồn bộ quá trình nhận thức vật lý. Đối với mỗi nhà
vật lý, trong mỗi cơng trình nghiên cứu cụ thể của mình, có thể chỉ tham gia vào một số
giai đoạn. Thí dụ như Faraday dựa trên sự khảo sát thực nghiệm, đề xuất giả thuyết về sự
tồn tại của điện trường, từ trường. Về sau, Mắc-xoen phát triển tư tưởng đó và xây dựng
thành lý thuyết về điện từ trường và dự đốn về sự lan truyền của sóng điện từ. Cuối cùng
phải đợi đến Hec-xơ mới kiểm tra được bằng thực nghiệm dự đoán của Mắc-xoen. Đến
đây, giả thuyết về sự tồn tại của trường điện từ mới được công nhận là chân lý khách
quan.
Như vậy con đường đi tìm chân lý xuất phát từ thực tiễn và cuối cùng trở lại thực tiễn,
lấy thực tiễn làm chân lý. Những tính chất và quy luật vận động của thế giới vật chất tồn
tại khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn của con người. Những kiến thức khoa học
mà con người xây dựng nên để phản ánh, mô tả những tính chất, những quy luật đó của
tự nhiên lại là những sáng tạo của con người.
1.2.2. Tiến trình nhận thức xây dựng một kiến thức vật lý cụ thể [25]
Tác giả Phạm Hữu Tịng đã mơ tả tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý mới bằng sơ
đồ 1.4:

19


Điều kiện xuất phát
Vấn đề - Bài toán

Giải pháp

Kết luận

Giải pháp kiểm tra ứng dụng

Sự kiện được giải
thích/tiên đốn

Sự kiện thu được từ thí
nghiệm, quan sát

Kết luận

Sơ đồ 1.4. Sơ đồ tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý.
+ Đề xuất vấn đề - bài toán: Do nảy sinh nhu cầu về một vấn đề chưa biết cần khám phá.
+ Suy đốn giả thuyết: có thể bằng con đường khảo sát lý thuyết hoặc bằng khảo sát thực
nghiệm hay kết hợp cả hai cách trên. Vận hành mơ hình rút ra kết luận lơgic vấn đề cần
tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu thập các dự liệu cần
thiết và xem xét, rút ra kết luận về vấn đề cần tìm.
+ Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận được các kết quả tìm được,
trên cơ sở vận dụng chúng giải thích hay tiên đốn các sự kiện và xem xét sự phù hợp của
lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý
thuyết với các kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả

tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung sửa
đổi đối với thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát, khi
20