Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học một số kiến thức chương động lực học chất điểm vật lý 10 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH


DƯ BÍCH NGÂN

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
Mã số: 60 14 01 11

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: PGS.TS. NGUYỄN QUANG LẠC

Nghệ An, tháng 08 năm 2013


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành tỏ lòng biết ơn tới thầy cô giáo trong tổ Phương pháp
giảng dạy Vật lý, các thầy cô giáo khoa Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học
trường Đại học Vinh, phòng Đào tạo Sau đại họctrường Đại học Sài Gòn, Ban
Giám Hiệu cùng các thầy cô giáo trong trường THPT Nguyễn Tất Thành, quận
6 –Tp.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi, và giúp đỡ cho tôi trong thời gian học
tập đến khi tôi hoàn thành khóa học của mình.
Đặc biệt tôi trân trọng cảm ơn thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc,
người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua
để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình.

Tác giả luận văn
Dư Bích Ngân


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GQVĐ
HS
THPT
ĐVĐ
PATN
PPDH
SGK
SGV
PPTN
TN
ĐC
PPCT
TNKT
PP

Giải quyết vấn đề
Học sinh
Trung học phổ thông
Đặt vấn đề
Phương án thí nghiệm
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Sách giáo viên

Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm
Đối chứng
Phân phối chương trình
Thí nghiệm kiểm tra

Phương pháp


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.....................................................................2
4. Giả thuyết khoa học:..........................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:.......................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu:..................................................................................4
7. Cấu trúc luận văn...............................................................................................4
8. Những đóng góp mới của luận văn...................................................................4
NỘI DUNG...........................................................................................................6
Chương 1: Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí
ở trường trung học phổ thông...............................................................................6
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.

Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực.................................................6
Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực...............6
Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT...............8

Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT........11

1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề.........................................................................11
1.4.1.1. Khái niệm chung.....................................................................................11
1.4.1.2. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề ở
trường THPT ......................................................................................................12
1.4.1.3.Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề.............................................14
1.4.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn đề........17
1.4.1.5. Một số tình huống thường gặp trong dạy học giải quyết vấn đề...................18
1.4.1.6. Những định hướng giúp học sinh giải quyết vấn đề trong học tập.........19
1.4.2. Dạy học theo phương pháp thực nghiệm...................................................21
1.4.2.1. Khái niệm chung.....................................................................................21
1.4.2.2. Phương pháp thực nghiệm trong vật lí học............................................22
1.4.2.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.......23


1.4.2.4.Các mức độ sử dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí.....25
1.5. Tích cực hóa hoạt động của học sinh nhờ sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
trong dạy học chương “ Động lực học chất điểm”..............................................28
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1....................................................................................31
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào chương II “ Động lực
học chất điểm”Vật lý 10, ban cơ bản..................................................................33
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung và mục tiêu dạy học chương “ Động lực học
chất điểm”............................................................................................................33
2.1.1. Mục tiêu.....................................................................................................33
2.1.2. Nội dung....................................................................................................35
2.1.3. Cấu trúc.....................................................................................................28
2.2. Tìm hiểu thực trạng khi dạy học chương “ Động lực học chất điểm”..........38
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Động lực học chất
điểm” theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi vận dụng

phương pháp giải quyết vấn đề và phương pháp thực nghiệm............................40
2.3.1. Bài 10: Ba định luật Niu tơn (2 tiết)…………………………………….40
2.3.2. Bài 11: Lực hấp dẫn- Định luật vạn vật hấp dẫn………………………..55
2.3.3. Bài 12: Lực đàn hồi của lò xo – Định luật Hooke……………………….63
2.3.4. Bài 13: Lực ma sát………………………………………………………73
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2....................................................................................82
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.......................................................................83
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...................................................................83
3.2. Đối tượng và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.......................................83
3.2.1. Đối tượng...................................................................................................83
3.2.2. Nhiệm vụ...................................................................................................83
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.............................................................84
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm......................................................................84
3.4.1. Nhận xét tiến trình dạy học(kết quả định tính)..........................................84
3.4.2. Xử lý kết quả của bài kiểm tra(kết quả định lượng)..................................85


3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm....................................................90
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3....................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………….95
PHỤ LỤC………………………………………………………………….P1-P6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội của thế kỉ XXI là một xã hội dựa vào tri thức, xã hội của nền văn minh
hiện đại.Công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong
đường lối xây dựng phát triển của nước ta “Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản
phải trở thành một nước công nghiệp”. Muốn thành công trong sự nghiệp này,
chúng ta phải thấy rõ rằng nhân tố quyết định chính là nguồn nhân lực con người

Việt Nam.
Trước tình hình đó, sự nghiệp giáo dục của nước ta cần nhanh chóng đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH) nhằm tạo ra những con người có đủ trình độ kiến
thức, năng lực trí tuệ sáng tạo và phẩm chất đạo đức tốt. Sự đổi mới này đòi hỏi
nhà trường phải tạo ta những con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.
Đặc biệt là người học phải đạt tới trình độ: học để biết, học để làm, học để phát
triển.
Vì vậy, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ lớn được ngành Giáo
dục và Đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Phương hướng đổi mới đã được
Nghị quyết TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục
và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên
cứu cho học sinh,…” và đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục. Điều 24.2
Luật Giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong quá trình đổi mới PPDH thì phương tiện dạy học đóng một vai trò hết sức
quan trọng.Phương tiện dạy học không chỉ đóng vai trò hỗ trợ cho hoạt động
1


dạy và hoạt động học, mà là nguồn thông tin, nguồn tri thức. Tăng cường sử
dụng phương tiện dạy học hiện đại cũng là điều kiện cơ bản để thực hiện có hiệu
quả nhiều PPDH tích cực.
Hiện nay có rất nhiều PPDH hiện đại có thể phát huy tốt vai trò tích cực
học tập của học sinh, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo
phương pháp thực nghiệm. Trong các trường trung học phổ thông(THPT) cũng

được trang bị các thiết bị hiện đại phục vụ cho giảng dạy tốt hơn. Hiện nay lãnh
đạo các truờng THPT rất quan tâm đến việc vận dụng các PPDH tích cực nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh, giúp họ tìm kiếm, phát hiện, khám phá ra
vấn đề và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học. Vì thế việc nghiên cứu và
vận dụng PPDH tích cực vào dạy học vật lí là rất cần thiết.
Hàng năm qua báo cáo của các cơ quan quản lý giáo dục cho thấy việc giảng
dạy kiến thức vật lí nói chung và chương “Động Lực Học Chất Điểm” lớp 10 cơ
bản nói riêng vẫn còn được tiến hành theo lối thông báo – tái hiện, học sinh phổ
thông có quá ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành các thí nghiệm vật
lí, giải quyết các tình huống trong học tập. Học sinh tiếp thu kiến thức một cách
thụ động, máy móc chủ yếu là học thuộc lòng các kiến thức. Từ đó, học sinh
cảm thấy chán học, mệt mỏi, không hiểu bài, không làm bài tập được… dù giáo
viên đã cố gắng hết sức trong giảng dạy.
Xuất phát từ những vấn đề trên, tôi quyết định chọn đề tài: “TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VẬT LÍ 10 BAN
CƠ BẢN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng các PPDH tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, dạy
học thực nghiệm, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, nâng cao chất lượng
dạy học chương “ Động lực học chất điểm” vật lí 10 ban cơ bản.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Đối tượng nghiên cứu
2


+ Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí
+ Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
+Dạy học vật lý ở trường THPT theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS

+ Sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong dạy học vật lí.
3.2.Phạm vi nghiên cứu
+ Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh khi dạy
chương “ Động lực học chất điểm” vật lí 10 ban cơ bản.
+ Thiết kế tiến trình dạy học theo PPDH tích cực chương “ Động lực học
chất điểm” vật lí 10 ban cơ bản.
+ TNSP ở một số lớp 10 ban cơ bản của trường THPT Nguyễn Tất Thành,
Quận 6, Tp.HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các PPDH tích cực vào dạy học chương “ Động lực học chất
điểm” Vật lí 10 ban cơ bản thì sẽ phát huy tính tích cực học tập, giúp học sinh
dễ tiếp thu kiến thức mới, có niềm tin vào khoa học, nhờ đó góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học vật lí trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những định hướng đổi mới PPDH dạy học vật lí ở trường THPT
hiện nay.
- Nghiên cứu lí luận về các PPDH tích cực như giải quyết vấn đề, dạy học bằng
phương pháp thực nghiệm.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lí 10 cơ bản chương “ Động lực
học chất điểm”.
- Xác định mục tiêu và nội dung xây dựng kiến thức chương “ Động lực học
chất điểm”.
- Tìm hiểu thực trạng khi dạy học chương “ Động lực học chất điểm”.
- Xây dựng tiến trình dạy học chương “ Động lực học chất điểm”.

3


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Nguyễn Tất Thành, đánh giá
kết quả của đề tài.

6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên quan từ sách giáo
khoa, báo, mạng … những vấn đề liên quan đến vấn đề đặt ra trong luận văn.
- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tế dạy học ở trường THPT, trao đổi kinh
nghiệm với giáo viên, thăm dò học sinh để tìm hiểu tình hình dạy học vật lí hiện
nay.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
+ Thiết kế giáo án giảng dạy theo PPDH tích cực chương “ Động lực học chất
điểm”.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả khi sử
dụng PPDH tích cực.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để
xử lý các kết quả của thực nghiệm sư phạm.
7. Cấu trúc luận văn
-Mở đầu
- Nội dung gồm có ba chương:
Chương 1.Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
vật lí ở trường trung học phổ thông.
Chương 2. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào chương II “ Động
lực học chất điểm”vật lý 10 ban cơ bản.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng phối hợp dạy học GQVĐ và PPTN
nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong giảng dạy vật lí ở
trường THPT.

4


- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm”

theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh trong học tậpkhi sử dụng
phốihợp dạy học GQVĐ và PPTN.
Giáo án 1: Bài Ba định luật Newton
Giáo án 2: Định luật vạn vật hấp dẫn
Giáo án 3: Lực đàn hồi của lò xo – Định lực hooke
Giáo án 4: Bài lực ma sát
-Kết quả của thực nghiệm sư phạm cho phép ta kết luận: tiến trình dạy học đã
soạn thảo đem lại hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy cũng như quá trình học
tập của HS. Do đó có thể coi đây là tư liệu tham khảo tốt cho đồng nghiệp.

5


6


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực
hướng tới việc, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp
tích cực thì giáo viên phải nỗ lực rất nhiều trong việc soạn giáo án so với dạy
theo phương pháp truyền thống.
1.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Có bốn dấu hiệu cơ bản

1.2.1. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
- Trong PPDH tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời
là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa
biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, HS vừa nắm được kiến thức, kĩ
năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, không rập khuôn theo
mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn học sinh hành động, xây dựng chương trình hành động phù hợp
với năng lực của mình để giúp các em có thể tự giành lấy kiến thức cho bản
thân.
1.2.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu học.
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
7


họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay, người ta nhấn mạnh hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,
không phải tự học ở nhà mà cả tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo
viên.
1.2. 3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm
- Nếu trình độ kiến thức, tư duy học sinh không thể đồng đều tuyệt đối
thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một

chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp ở trình độ càng cao thì sự phân
hóa càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi
học sinh.
- Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học là môi trường giao
tiếp thầyvới trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
học tập , ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ. Qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới, vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu
biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
- Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, mọi
người vẫn thường hay có quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh .
- Nhưng trong PPDH tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh
giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo thuận lợi
để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng và điều chỉnh

8


hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi
thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho học sinh.
- Với phương pháp này, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình. Ở trên lớp, với PPDH tích cực này thì học sinh hoạt động là

chính. Song khi soạn giáo án giáo viên cần phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy học truyền thống, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai
trò là người gợi mở, xúc tác động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm
tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
1.3. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trường THPT
- Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay
đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với
công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các công
nghệ thông tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục
tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động
nhận thức.
- Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được
những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như:
giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết
quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở
mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng,
lôgíc, hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
- Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức , tạo
điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt
những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường
các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện,
tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp
đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.

9


- Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc
triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai

đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học
sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận
lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.Cơ
sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học
được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
+ Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu
để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được
các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách.
Cụ thể như sau:
• Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều
kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá
kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong quá
trình học tập.
• Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu,
đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết
kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất
lượng đảm bảo.
• Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành
thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự
làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công
việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.
• Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà
trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều
kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học
sinh sử dụng tối đa.
• Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ
phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các
phòng học bộ môn.
10

- Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
+ Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới
của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát
triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các
kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm
xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia
đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo
học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo
dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực
hiện các mục tiêu được xác định.
+ Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập
của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác
như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa
trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực,
chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn
tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều
công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và
giám sát hoạt động này.
-

Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi

mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng
đúng mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu
trưởng cần trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của
giáo viên, đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các

PPDH tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học
ở địa phương, làm cho phong trào đổi mới PPDH ngày càng rộng rãi, thường
xuyên và có hiệu quả hơn.

11


Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, học sinh được hoạt
động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là
được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường trung
học phổ thông
1.4.1. Dạy học giải quyết vấn đề
1.4.1.1. Khái niệm chung
+ “Vấn đề” trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời
giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống.Đó là những hiện
tượng mới, qúa trình mới không thể lý giải bằng lý thuyết sẵn có, hoặc một
câu hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc một lý thuyết
chưa trọn vẹn...
+ “Giải quyết vấn đề” là quá trình nghiên cứu sử dụng các phương pháp,
phương tiện nghiên cứu khác nhau theo chu trình sáng tạo khoa học để tìm ra
câu trả lời. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là tri thức mới : lý thuyết
mới, định luật mới, ứng dụng vật lý mới…
+ Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học được giáo viên tổ chức
phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo, trong đó học sinh đóng vai trò là nhà
nghiên cứu(trong các đều kiện của dạy học ) có sự giúp đỡ định hướng trực tiếp
hay gián tiếp của giáo viên[9].
1.4.1.2. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn
đề ở trường THPT
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa

đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy
được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo,
mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng “phát triển gần”
do GV tạo ra trong điều kiện của quá trình dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết
vấn đề có thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: bài học kiến thức mới,
bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống
12


hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết
vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần,
từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: thí nghiệm - hạt nhân của hành động kiểm tra xác nhận
giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc
thực hiện dạy học giải quyết vấn đề.
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành công của
dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung bài học kết
hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết, GV xác định chính xác nội dung
khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn rõ; từ đó xây dựng tình
huống có vấn đề, đặt HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất
ngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng
hành động nhận thức theo tiến trình của sáng tạo. Tài năng sư phạm của GV
được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tòi
trong hành động của HS do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu
định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao.
+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HS
từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết. Kiểu định hướng này
đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS có thể
thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Các dạng câu hỏi:
Hiện tượng (quá trình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết? Vấn đề

này có liên hệ với vấn đề nào tương tự?Mối liên hệ ấy như thế nào?Các bước
giải quyết vấn đề tương tự?Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự
đã biết cách giải quyết?
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự
định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý. Đầu tiên là
câu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS không đáp
ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là từ định hướng khái quát ban
13


đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sứcHS. Nếu HS vẫn không
đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo
tái tạo angôrit (cho biết trình tự thực hiện các hành động, thao tác) để theo đó
HS tự giải quyết vấn đề. Nếu HS không huy động đúng hành động, thao tác
mong đợi thì thực hiện tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác đó. Các câu
hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán?
Đã biết những điều kiện gì?Dự đoán hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào?Quá
trình mô tả có thể chia thành những giai đoạn như thế nào?Mỗi giai đoạn đó có
liên quan đến hiện tượng vật lý nào?Định luật nào chi phối?Vì sao có dự đoán
đó?Làm thế nào để kiểm tra dự đoán?Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế
nào để kiểm tra dự đoán?Kết quả thí nghiệm có phù hợp với dự đoán không?
Điều gì mới được rút ra từ thí nghiệm này?.
+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việc
yêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt
động thích hợp để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi
sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề cho HS. Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ
thuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung
khoa học của kiến thức. Câu hỏi thường được dùng theo định hướng này là:

Vấn đề mới là gì?Tại sao lại như thế? Vấn đề có liên quan đến kiến thức nào?
Làm thế nào để biết được dự đoán đúng hay sai?....Gv có thể chia nhỏ vấn đề
cho HS giải quyết từng phần sau đó tổng hợp lại sẽ giải quyết trọn vẹn vấ đề
mới.
Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian, phát
huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiên cứu
sáng tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến
thức điển hình trong chương trình vật lý phổ thông.

14


Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệ thống
câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh. Câu hỏi phải đạt được
các yêu cầu sau đây:
- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãn
luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS
không xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trả lời một
nẻo.
- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng là sẽ
dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra.
- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng
định hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa là phải
đảm bảo câu trả lời đúng với hi vọng của GV.
1.4.1.3. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận của dạy học giải quyết vấn đề vào việc
dạy học các đề tài cụ thể khác nhau, có thể chia dạy học giải quyết vấn đề
thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào quá trình giải
quyết vấn đề. Đó là các mức độ:
- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu một phần
- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề
Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không dành
quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp thu
bài giảng, mà GV có dành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề nhằm
gây sự tò mò, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để HS
nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra phương
án giải quyết… Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng tư duy
ngôn ngữ thầm mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành động,
ngôn ngữ viết,...
15


Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ra trước
mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà HS đã
chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận. Sau đó GV trình bày cách thức
giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theo dõi và kiểm
tra của HS. Kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức trong sự cùng tư duy với GV.
Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ý theo dõi
bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài. Ngoài ra tác dụng của trình bày nêu vấn
đề còn là ở tính chất “dự kiến” của nó. Trong quá trình nghe giảng một bài
trình bày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếp theo hoặc
xây dựng bước đó theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức của sáng
tạo ở trình độ nào đó.
Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS
chưa được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để
dõi theo con đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ chưa có
điều kiện để bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rèn luyện được kỹ
năng ngôn ngữ và thực hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao

tác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và
học tập theo mẫu ấy. Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phương tiện lời nói,
hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành, nhưng HS mới chỉ
được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đổi…và HS không
được sử dụng các phương tiện đó.

Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)
Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham
gia cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm…Trong các giai đoạn: Tạo
tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức vào dạy học giải
quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động [14].
16


Nhờ mức độ dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệm
hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không
lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu.
Ở mức độ này, khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thực hiện
theo các hình thức sau:
- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn,HS được
hướng dẫn gải bài toán thu hẹp này; sau đ1o GV mở rộng bài toán để giải quyết
trọn vẹn vấn đề.
- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn,
nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu.HS được giao giải quyết
một hoặc vài bài toán trung gian đó.
- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toán, nhờ đó hạn
chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi, HS tham gia giải bài toán trong điều
kiện đã được bổ sung.
- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉ

nêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó.
- Đàm thoại có tính chất phát kiến. Đó là hệ thống câu hỏi do GV xây
dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nó
trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS cho các
câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó. Điều
chủ yếu là sao cho các câu hỏi, tạo thành những bài toán nhỏ trên con đường đi
tới lời giải cho bài toán cơ bản một cách trọn vẹn.
Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề.Ở mức độ này thì
sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định
hướng và có tính chất gián tiếp cao.

17


Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc cao hơn
nữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây
dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành thí nghiệm, phân tích
kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kết luận…
Như vậy, trong phương pháp này, người GV đưa HS vào con đường tự
lực thực hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thức của
HS ở đây gần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học.
Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập thí
nghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hướng thiết kế (hay dạy
học dự án).Có thể giao cho mỗi HS một đề tài hoặc mỗi nhóm một đề tài.
1.4.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học giải quyết vấn
đề
Theo Phạm Thị Phú [9], vai trò của GV và HS được thể hiện qua bảng sau:

Giáo viên

Tạo tình huống có vấn đề

Học sinh
Tiếp nhận nhiệm vụ nghiên cứu (ý thức
được vấn đề, mong muốn GQVĐ, tin
tưởng có thể GQVĐ).

Cung cấp các điều kiện đảm Sử dụng các pp nhận thức GQVĐ: Nêu
bảo cho việc GQVĐ (định giả thuyết, suy ra hệ quả lôgic, thực hiện
hướng, trọng tài)

thí nghiệm kiểm tra, đánh giá kết quả.

Hợp thức hóa kiến thức.

Ghi nhận tri thức mới (bao gồm cả kỹ
năng mới, PP mới).

Tạo tình huống vận dụng, Vận dụng tri thức GQVĐ trong tình
trọng tài đánh giá kết quả, vận huống mới.
dụng.
1.4.1.5. Một số tình huống thường gặp trong dạy học giải quyết vấn đề
18


Tình huống phát triển hoàn chỉnh
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn là niềm khao khát của
tuổi trẻ, như Risa Fayman nói thì đó cũng là con đường phát triển của khoa học.
Quá trình phát triển và hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những cái mới trong
nhận thức (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá

trình đó vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng,phương pháp đã biết [9]
Tình huống bế tắc
Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến những kiến
thức và phương pháp mà học sinh biết và thường trái với dự đoán của HS.Để
giải quyết vấn đề đó HS phải xây dựng kiến thức mới. Tình huống này thường
bắt gặp khi nghiên cứu một kiến thức mới [9]
Tình huống lựa chọn bác bỏ
HS phải lựa chọn một trong hai quan điểm đối lập (chọn quan điểm đúng)
hoặc chọn một trong một số phương án giải quyết vấn đề (chọn phương án đúng
hoặc phương án tối ưu). Giải quyết vấn đề là quá trình phân tích, tổng hợp,
đánh giá để tìm câu trả lời. Có thể phải thực hiện các phương án đã nêu và trong
quá trình thực hiện sẽ tìm ra câu trả lời [9]
Tình huống “ứng dụng vào thực tế”
GV giao cho HS vận dụng tri thức vật lý đã học giải thích hiện tượng vật lý
trong tự nhiên, giải thích nguyên lý hoạt động của một dụng cụ hoặc thiết kế
một thiết bị kỹ thuật đơn giản.
Tình huống ngạc nhiên bất ngờ lý thú
HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ
thông thường (có tính chất nghịch lý, khó tin đó là sự thực), do đó kích thích sự
tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ, thúc đẩy họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn
chỉnh hoặc thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình [9]
Cách phân loại các kiểu tình huống như trên chỉ có tính tương đối, có thể có
thêm nhiều kiểu khác nữa. Tuỳ theo cách đặt câu hỏi và cách tổ chức tình huống
19