Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương trình sinh học 8 THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

NGUYỄN THỊ ĐIỆP

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ
ĐỂ DẠY CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX
CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 8 THCS

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, năm 2012

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------

NGUYỄN THỊ ĐIỆP

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ
ĐỂ DẠY CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX
CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 8 THCS

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học
PGS TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Vinh, năm 2012

2


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là
khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kì một công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Điệp

LỜI CẢM ƠN
.......∗.......

3


Hoàn thành đề tài này, chúng tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người hướng
dẫn khoa học PGS TS. Nguyễn Đình Nhâm, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ
chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh Trường Đại học
Vinh, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Thủ Dầu Một, Cao Đẳng Sư phạm Cần Thơ, đã
nhiệt tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp quý báu cho đề tài.
Đồng thời, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Khoa Sau Đại học
của Trường Đại học Vinh và Đại học Đồng Tháp đã tạo điều kiện cho chúng tôi học
tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong Tổ Sinh - Hóa và học sinh Trường
THCS Thanh Bình, THCS Bình Tấn đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với chúng tôi
trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Vinh, tháng 8 năm 2012
Tác giả

Nguyễn Thị Điệp

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Đọc là

CH

Câu hỏi

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên
4


HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

HTK

Hệ thần kinh

KT

Kiểm tra

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

SH

Sinh học

THCS

Trung học cơ sở

TK

Thần kinh

TN

Thực nghiệm

TNT

Tâm nhĩ trái

TNP

Tâm nhĩ phải

TTP

Tâm thất phải

TTT

Tâm thất trái

DANH MỤC BẢNG
TT
1
2
3

Nội dung
Bảng 1.1 Kết quả điều tra việc sử dụng phương pháp dạy học
của GV
Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng các biện pháp
dạy tự học
Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thiết kế và sử dụng sơ đồ
trong dạy học Sinh học 8

Trang
22
23
25

Bảng 1.4. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết

4

của việc thiết kế và sử dụng phiếu học tập để rèn các kĩ năng

26

tư duy cho học sinh trong dạy học Sinh học
5

Bảng 1.5. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương
pháp dạy học của giáo viên Sinh học.

5

27


6

Bảng 1.6. Kết quả điều tra về thái độ học tập của học sinh

28

7

Bảng 3.1 Mẫu thống kê

51

8

53

9

Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra

10

Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra

55

11

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

55

12

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số điểm các lần kiểm tra

57

13

57

14

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra
Bảng 3.8. Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra

15

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

59

54

58

DANH MỤC HÌNH

TT

Nội dung

Trang

1

Hình 1.1 Graph có hướng

11

2

Hình 1.2 Graph vô hướng

11

3

4

5

6

Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực
nghiệm
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra trong
thực nghiệm
Hình 3.3. Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực
nghiệm
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra trong
thực nghiệm

6

54

55

58

59


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt trong luận văn
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu......................................................................2
4. Giả thuyết khoa học..............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2
6. Giới hạn nghiên cứu..............................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................3
8. Những đóng góp mới của đề tài...........................................................................5
9. Cấu trúc của luận văn...........................................................................................6
NỘI DUNG.....................................................................................................................7
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ
SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX SINH HỌC 8
THCS...............................................................................................................................7
1.1. Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học.....7
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về graph và việc vận dụng lý thuyết graph trong
dạy học......................................................................................................................7
1.1.2. Cơ sở khoa học của việc chuyển hóa lí thuyết graph thành graph trong
dạy học......................................................................................................................9
1.1.3. Khái niệm sơ đồ.....................................................................................14

1.1.4. Vai trò của sơ đồ trong quá trình dạy học.............................................15
1.1.5. Vai trò của sơ đồ hóa trong dạy học sinh học.......................................18
1.1.6. Phân loại sơ đồ trong dạy dọc sinh học.................................................19
1.1.7. Phương pháp sơ đồ hóa nội dung dạy học.............................................20
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài................................................................................21
1.2.1. Phương pháp xác định thực trạng..........................................................21
1.2.2. Việc dạy của giáo viên..........................................................................24
1.2.3. Thực trạng việc học tập của học sinh....................................................26
7


CHƯƠNG II. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 8 THCS...............30
2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 8................................30
2.1.1. Vị trí chương trình Sinh học 8...............................................................30
2.1.2. Nhiệm vụ chương trình Sinh học 8.......................................................30
2.1.3. Nội dung chương trình Sinh học 8........................................................30
2.1.4. Mức độ cần đạt được của HS đối với chương III và chương IX..........31
2.1.5. Hệ thống kiến thức có thể thiết kế sơ đồ..............................................33
2.2. Thiết kế hệ thống sơ đồ để dạy học chương III, chương IX chương trình Sinh
học 8................................................................................................................34
2.2.1. Sơ đồ để giảng dạy kiến thức mới.........................................................34
2.2.2. Sơ đồ cho củng cố, kiểm tra, đánh giá kiến thức..................................41
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................50
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................50
3.2. Phương pháp thực nghiệm...............................................................................50
3.2.1. Chọn trường thực nghiệm.....................................................................50
3.2.2. Bố trí thực nghiệm................................................................................50
3.2.3. Các bước thực nghiệm..........................................................................50
3.3. Tiến hành kiểm tra............................................................................................51

3.4. Xử lý số liệu.....................................................................................................51
3.5. Kết quả thực nghiệm........................................................................................53
3.5.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THCS Thanh Bình ...........................53
3.5.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THCS Bình Tấn................................56
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................................60
3.3.1. Kết quả định lượng................................................................................60
3.3.2. Kết quả định tính...................................................................................60
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................................62
1. Kết luận................................................................................................................62
2. Kiến nghị.............................................................................................................62
TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................64
PHỤ LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế chung của phương pháp dạy học trên thế giới hiện nay là biến chủ thể
nhận thức thành chủ thể hành động, đặt người học vào tư thế tự khám phá kiến thức.
Người thầy giáo chỉ giữ vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho người học khám phá
ra tri thức mới. Điều này tất yếu đòi hỏi phải có sự đổi mới trong phương pháp dạy và
học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục sao cho người học chiếm lĩnh tri
8


thức trong thời gian ngắn nhất, bằng con đường nhanh nhất và ứng dụng rộng rãi nhất
có thể. Muốn vậy, người GV không chỉ phải nắm vững tri thức mà còn phải biết vạch
ra con đường lĩnh hội tốt nhất cho HS.
Một trong những biện pháp góp phần rèn luyện các thao tác tư duy, phát huy
tính tích cực nhận thức của HS trong quá trình dạy học sinh học ở bậc THCS đó là sử
dụng sơ đồ trong dạy học. Đây là biện pháp đổi mới phương pháp dạy học rất thiết
thực và có tính khả thi cao.

Trong chương trình “Cơ thể người và vệ sinh” được học ở lớp 8, nội dung
không đi sâu mô tả cấu tạo giải phẫu của các cơ quan bộ phận một cách chi tiết với
yêu cầu HS ghi nhớ máy móc, mà nội dung “Cơ thể người và vệ sinh” được trình bày
một cách khái quát, đi sâu vào chức năng sinh lý của các cơ quan, hệ cơ quan trong cơ
thể người, chú trọng hơn đến các kiến thức về vệ sinh, phòng bệnh và bảo vệ sức khỏe
sinh sản vị thành niên. Dựa vào đặc điểm của các thành phần kiến thức vừa nêu tôi
nhận thấy sử dụng sơ đồ trong giảng dạy kiến thức “Cơ thể người và vệ sinh” sẽ thích
hợp và đem lại hiệu quả cao.
Áp dụng phương pháp dạy học này trong giờ học Sinh học giáo viên có thể huy
động được tối đa khả năng tư duy độc lập sáng tạo của học sinh. Dưới vai trò tổ chức
điều khiển của người thầy, học sinh được làm việc nhiều hơn, được phát huy nhiều
hơn khả năng tư duy, được đưa ra những chính kiến riêng của mình, hình thành các kỹ
năng có hệ thống. Qua giờ học như vậy học sinh sẽ chủ động chiếm lĩnh được kiến
thức, nắm vững kiến thức cũ, đó là cơ sở giúp các em làm tốt bài kiểm tra cũng như
tiếp thu kiến thức mới ở các phần học tiếp theo.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọc đề tài:"Xây dựng và sử dụng
sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương trình sinh học 8 THCS".
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng sơ đồ nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong
giảng dạy kiến thức về Sinh lý người thuộc chương trình Sinh học 8 nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:

9


Quy trình thiết kế và sử dụng sơ đồ trong dạy học “Cơ thể người và vệ sinh”
chương trình sinh học 8.
3.2. Khách thể nghiên cứu

- Giáo viên dạy học môn sinh học THCS: Điều tra giáo viên dạy môn sinh học
(SH) ở trường THCS huyện Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp về việc sử dụng sơ đồ vào
các khâu của quá trình dạy học.
- Học sinh THCS: Điều tra về mức độ lĩnh hội kiến thức SH, đặc biệt là với
phần “Cơ thể người và vệ sinh” chương trình sinh học 8.
4. Gỉa thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống sơ đồ chương III và IX chương trình Sinh học 8
THCS và sử dụng một cách hợp lý các sơ đồ trong quá trình dạy học sẽ góp phần nâng
cao chất lượng bộ môn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng sơ đồ
trong dạy học sinh học.
- Phân tích chương trình Sinh học lớp 8 để xác định các nội dung được giảng
dạy bằng sơ đồ.
- Thiết kế hệ thống sơ đồ kiến thức về cấu tạo và các hoạt động sinh lý có trong
2 chương III và IX.
- Đề xuất biện pháp sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
trong khâu nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện củng cố và kiểm tra đánh giá.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ trong
dạy học Sinh học 8 THCS.
6. Giới hạn nghiên cứu
Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc xây dựng, sử dụng
sơ đồ trong giảng dạy chương III và chương IX chương trình Sinh học 8 - THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
10


- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà

nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là các tài liệu liên quan đến
hướng nghiên cứu xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh học 8.
7.2. Phương pháp chuyên gia
Khi xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy học sinh học chúng tôi không ngừng trao
đổi với thầy hướng dẫn và các đồng nghiệp có kinh nghiệm để làm cơ sở hoàn thiện
các sơ đồ đã xây dựng.
7.3. Phương pháp điều tra
- Điều tra, tìm hiểu về tình hình học tập môn SH ở một số trường THCS, tình
hình học tập SH 8 THCS qua vở ghi chép của HS, kết quả học tập của HS.
- Điều tra việc dạy của giáo viên qua dự giờ, rút kinh nghiệm, qua giáo án.
- Mục tiêu: Xác định tính khả thi và hiệu quả việc xây dựng và sử dụng sơ đồ.
- Đối với học sinh: dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng dạy - học bộ môn
Sinh học ở trường Trung học phổ thông.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phối hợp với các giáo viên phổ thông có chuyên môn sâu, thống nhất về nội
dung, phương pháp và hệ thống sơ đồ dựa vào các khâu của quá trình dạy học ở một
số trường THCS ở huyện Thanh Bình, tỉnh Đồng Tháp.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng được chọn có trình độ tương đương dựa
vào kết quả học tập từ các tháng điểm trước đó. Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng
được tiến hành song song.
- Các lớp đối chứng được dạy theo phương pháp mà các giáo viên đang sử
dụng.
- Các lớp thực nghiệm được dạy theo phương pháp sử dụng sơ đồ nhằm phát
huy tính tích cực hoạt động của HS.
- Các lớp đối chứng và thực nghiệm được kiểm tra với cùng nội dung câu hỏi.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một GV giảng dạy, đồng
đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ thống câu hỏi đánh giá
sau mỗi tiết học.
- Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thảo luận với giáo viên bộ môn ở các

trường để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy.
11


7.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và thực nghiệm
sư phạm:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:
- Phương sai:

1
∑ X i ni
n
1
( X i − X ) 2 ni
S2 =
∑
n −1
X =

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):

(

)

2
1
X i − X ni

∑
n −1
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán càng ít.
S
- Hệ số biến thiên: Cv% = 100%
X
S
- Sai số trung bình cộng: m =
n

S= ±

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì phải xét
đến hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv = 0-10%
: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
+ Cv = 10-30% : Dao động trung bình.
+ Cv = 30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
X1 − X 2

td =

S12 S 22
+
n1 n2

Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10).
ni: Số bài có điểm Xi.

X 1 , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2: Số bài trong mỗi phương án.
S12 và S 22 là phương sai của mỗi phương án.
Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tα được tra trong bảng phân phối
Studen với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n1+n2-2.
+ Nếu td ≥ tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.
+ Nếu td < tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về sử dụng sơ đồ trong dạy học SH.
- Thiết lập các nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng sơ đồ trong dạy học
phần “Cơ thể người và vệ sinh” chương trình Sinh học 8.

12


- Xây dựng được hệ thống các sơ đồ đề xuất các biện pháp cụ thể để dạy học
phần “Cơ thể người và vệ sinh” chương trình Sinh học 8.
- Xây dựng được một số giáo án mẫu theo hướng sử dụng sơ đồ dạy học phần
“Cơ thể người và vệ sinh” chương trình Sinh học 8, đưa vào thực nghiệm nhằm xác
định tính khả thi của hệ thống sơ đồ và phương pháp sử dụng chúng vào các khâu của
quá trình dạy học.
9. Cấu trúc của luận văn
- Phần I: Mở đầu
- Phần II: Nội dung và kết quả nghiên cứu
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương II: Xây dựng và sử dụng sơ đồ để dạy chương III, chương IX chương
trình Sinh học 8 THCS.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
- Phần III: Kết luận và đề nghị
- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG I

13


CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ DẠY CHƯƠNG III, CHƯƠNG IX SINH HỌC 8 THCS
1.1 Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học Sinh
học
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về graph và việc vận dụng lý thuyết graph trong
dạy học
1.1.1.1. Trên thế giới
Hiện nay, nhiều trường đại học trên thế giới có những nhóm tác giả đã và đang
sử dụng nghiên cứu về lý thuyết graph, về sự chuyển hóa của lý thuyết graph vào trong
những lĩnh vực khác nhau.
Năm 1905 tại Liên Xô (cũ), A.M.Xokhor là người đầu tiên đã vận dụng một số
quan điểm của lý thuyết graph (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng một
graph có hướng) để mô hình hóa nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, một định
luật...).
A.M.Xokhor đã xây dựng được graph của một kết luận hay lời giải thích cho
một đề tài dạy học mà ông gọi là cấu trúc logic của kết luận hay lời giải thích.
A.M.Xokhor đã diễn tả những khái niệm những graph trong đó các nội dung cơ
bản của khái niệm trong các ô và các mũi tên chỉ sự liên hệ giữa các nội dung. Ưu
điểm nổi bật của các mô hình hóa nội dung một tài liệu giáo khoa bằng mộ graph là đã
trực quan hóa được những mối quan hệ, quan hệ bản chất trong các khái niệm tạo nên
tài liệu giáo khoa đó. Graph giúp HS cấu trúc hóa tài liệu giáo khoa một cách dễ dàng
và hiểu bản chất, nhớ lâu hơn. Như vậy, A.M.Xokhor đã sử dụng graph để mô hình

hóa tài lệu giáo khoa môn Hóa học.
Năm 1965, V.X.Polorin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùng phương
pháp graph để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống dạy học, tức là
diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hành động của GV và HS.
Năm 1972 V.P.Garkumup đã sử dụng phương pháp graph để mô hình hóa các
tình huống của dạy học nêu vấn đề, trên cơ sở đó mà phân loại các tình huống có vấn
đề của bài học. Như vậy, V.P.Garkumup đã sử dụng phương pháp graph để mô hình

14


hóa các tình huống dạy học nêu vấn đề. Một việc làm cần thiết để phát huy tính tích
cực của HS.
Năm 1972, tại Liên Xô (cũ), tác giả Nguyễn Như Ất trong luận văn Phó Tiến sĩ
Khoa học sư phạm đã vận dụng lý thuyết graph kết hợp phương pháp ma trận (matrix)
như một phương pháp hỗ trợ để xây dựng logic cấu trúc các khái niệm "Tế bào học"
trong nội dung giáo trình môn Sinh học đại cương trường phổ thông của nước Việt
Nam dân chủ cộng hòa.
Hiện nay, nhiều trường đại học trên thế giới có những nhóm tác giả đã và đang
nghiên cứu về lý thuyết graph, về sự chuyển hóa của lý thuyết graph vào trong những
lĩnh vực khác nhau.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ những năm 1971, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu
tiên đã chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học. Giáo sư đã hướng dẫn nhiều
nghiên cứu sinh và học viên cao học vận dụng lý thuyết graph để dạy một số chương,
một số bài cụ thể của chương trình Hóa học ở trường phổ thông.
Năm 1980, dưới sự hướng dẫn của giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, tác giả Trần
Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài "Áp dụng phương pháp graph và algorit hóa để
nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức
hóa học ở trường phổ thông".

Năm 1987, Nguyễn Chính Trung đã nghiên cứu "Dùng phương pháp graph lập
chương trình tối ưu để dạy môn Sử".
Năm 1993, Hoàng Việt Anh đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ đồ Graph vào giảng dạy Địa lý lớp 6 và 8 ở trường THCS". Trong công trình này tác giả
đã sử dụng phương pháp graph để phát triển tư duy của HS trong việc học tập và kỹ
năng khai thác sách giáo khoa cũng như các tài liệu tham khảo khác.
Trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường phổ thông, Phan Thị Thanh Hội đã
nghiên cứu về khả năng sơ đồ hóa và xây dựng hệ thống sơ đồ trong dạy học Sinh thái
học[12]. Đặc biệt, Nguyễn Phúc Chỉnh là người đầu tiên đi sâu nghiên cứu một cách
hệ thống về lý thuyết graph trong dạy học Giải phẫu - sinh lý người. Tài liệu chuyên
khảo này là nội dung chính của luận án tiến sĩ cấp nhà nước năm 2005.
15


Tóm lại, việc xây dựng và sử dụng các graph trong dạy học đã được nhiều nhà
khoa học, giáo dục học trên thế giới và trong nước nghiên cứu và thực hiện, qua đó
cũng cho thấy rằng, xây dựng và sử dụng graph trong dạy học có một vai trò quan
trọng, nó giúp cho người học có khả năng hệ thống hóa kiến thức, nhớ kiến thức lâu
hơn và vận dụng các kiến thức trong thực tiễn tốt hơn.Vì vậy, việc nghiên cứu xây
dựng sơ đồ và hướng sử dụng trong giảng dạy sinh học là rất cần thiết và có ý nhĩa
thiết thực.
1.1.2 Cơ sở khoa học của việc chuyển hóa lí thuyết graph thành graph trong
dạy học
Dựa trên giải pháp tiếp cận chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học,
qua đó đưa ra những quy trình áp dụng trong dạy học Sinh học. Các bước áp dụng
phương pháp tiến hành theo trình tự như sau:

GRAPH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Áp dụng
GRAPH DẠY HỌC
Chuyển hóa

LÝ THUYẾT GRAPH
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), trong nhận thức khoa học, có thể phân loại
các phương pháp khoa học thành 3 nhóm:
Phương pháp triết học; phương pháp riêng rộng và phương pháp đặc thù. Hệ
thống các phương pháp khoa học gắn bó với nhau, thâm nhập vào nhau và sinh thành
ra nhau, các phương pháp khoa học có thể chuyển hóa cho nhau để hình thành những
nhóm phương pháp mới phù hợp với mục tiêu và nội dung đặc thù của từng hoạt động.
Chuyển hóa các phương pháp khoa học thành các phương pháp dạy học, thông
qua xử lí sư phạm là một trong những hướng của chiến lược đổi mới và hiện đại hóa
phương pháp dạy học.
16


Phương pháp

Chuyển hóa

PPDH ở nhà

khoa học

trường

Trong dạy học, lý thuyết graph cũng cung cấp một phương pháp khoa học thuộc
loại khái quát như phương pháp algorit, nó thuộc nhóm "phương pháp riêng rộng" và
đã được một số nhà lí luận dạy học cải biến nó theo những quy luật tâm lí dạy học để
sử dụng vào dạy học với tư cách là một phương pháp dạy học.
Chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học dựa trên cơ sở toán học (lý
thuyết graph), cơ sở triết học (tiếp cận cấu trúc hệ thống), cơ sở tâm lí học sư phạm và
lí luận dạy học.

1.1.2.1 Cơ sở toán học (lý thuyết graph)
Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2005), nội dung chính của lý thuyết graph bao gồm
các khái niệm, định lí và các nguyên tắc của graph toán học thuộc nhiều vấn đề, trong
đó có bốn vấn đề cơ bản sau: một số khái niệm về graph có hướng; các bài toán về
đường đi; khảo sát về cây; bài toán con đường ngắn nhất.
Như vậy một graph gồm một tập hợp các điểm gọi là đỉnh và một tập hợp đoạn
thẳng hay đoạn đường cong gọi là cạnh. Mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh
khác nhau được nối nhiều nhất là hai cạnh (graph đơn).
Graph có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng
bảng (ma trận). Một graph có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ rõ
được mối quan hệ giữa các đỉnh.
Trong một graph có thể đỉnh lại là một graph thì những đỉnh đó gọi là graph
con.
Nếu với mỗi cạnh của graph, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu
là cuối thì đó là graph có hướng.

B
A

C
D 17


Hình 1.1 Graph có hướng
Nếu với mỗi cạnh của graph không phân biệt điểm gốc (đầu) với điểm cuối
(mút) thì đó là graph vô hướng.

1

2

4

3

5

6

Hình 1.2 Graph vô hướng
1.1.2.2. Cơ sở triết học
Theo Phan Thị Thanh Hội (2000), cơ sở của việc chuyển hóa graph toán học
thành graph dạy học là phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.
Lý thuyết hệ thống là một luận thuyết nhằm nghiên cứu và giải quyết vấn đề
một cách có căn cứ khoa học, có hiệu quả và hiện thực dựa trên tất cả các yếu tố cấu
thành nên đối tượng.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hệ thống, những định nghĩa đó đều có
những điểm chung: "Hệ thống" là tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau tạo thành sự
thống nhất ổn định trong chỉnh thể, có những thuộc tính và quy luật tổng hợp.
Tiếp cận cấu trúc hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn vẹn
phát triển động, tự sinh thành phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại, do sự
tương tác hợp quy luật của các thành tố, là cách phát hiện ra logic phát triển của các
đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ thống toàn vẹn.
Hệ thống tồn tại một cách khách quan, nhưng tiếp cận hệ thống lại mang tính
chủ quan. Tiếp cận hệ thống một cách khách quan tức là phân tích cấu trúc và tổng
hợp hệ thống một cách khoa học, phù hợp với quy luật tự nhiên.
Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống luôn gắn liền với nhau. Các yếu tố của
hệ thống luôn được xem xét trong mối quan hệ với nhau và với môi trường.

18

Phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống là hai mặt không thể tách rời trong quá
trình tiếp cận cấu trúc hệ.
Chuyển hóa graph toán học thành graph dạy học phải được thực hiện theo
những nguyên tắc cơ bản của lý thuyết hệ thống.Vận dụng tiếp cận cấu trúc hệ - hệ
thống để phân tích đối tượng nghiên cứu thành các yếu tố cấu trúc, xác định các đỉnh
của graph trong một hệ thống mang tính logic khoa học, qua đó thiết lập các mối quan
hệ của các yếu tố cấu trúc trong một tổng thể.
1.1.2.3. Cơ sở tâm lí học nhận thức
Mục đích quá trình nhận thức của con người là hình thành tri thức. Tri thức là
những thông tin đã được xử lí qua nhận thức biến thành hiểu biết dựa vào "bộ nhớ"
con người, có mối quan hệ với kiến thức đã tích lũy được trong thông tin, khái quát
hóa - trừu tượng hóa; mô hình hóa các thông tin bằng tri thức.
Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của học sinh là quá trình tiếp nhận
thông tin, tri thức khoa học để hình thành tri thức cá nhân. Những thông tin được giới
thiệu tạo điều kiện cho học sinh tự giác sẽ khái quát hóa, trừu tượng hóa và cuối cùng
là mô hình hóa thông tin để ghi nhớ theo mô hình.
Mô hình hóa là một hoạt động học tập, giúp con người diễn đạt logic khái niệm
một cách trực quan. Qua mô hình, các mối quan hệ của khái niệm được quá độ chuyển
vào trong. Như vậy mô hình là cầu nối giữa các vật chất và các tinh thần.
Sử dụng graph trong dạy học thực chất là hành động mô hình hóa, tạo ra những
đối tượng nhân tạo tương tự về một mặt nào đó đối với đối tượng hiện thực để tiện
việc nghiên cứu.
Có thể nói graph là loại mô hình "mã hóa" về các đối tượng nghiên cứu. Loại
mô hình này có ý nghĩa trong việc hình thành các biểu tượng (giai đoạn thứ nhất của tư
duy), nó cũng có ý nghĩa quan trọng trong các tư duy trừu tượng hóa - khái quát hóa.
Đặc biệt mô hình graph có ý nghĩa trong việc tái hiện vào cụ thể hóa khái niệm.
1.1.2.4. Cơ sở lí luận dạy học
Trong những năm gần đây, đã có công trình khoa học xét quá trình dưới góc độ

định lượng bằng những công cụ của toán học hiện đại. Việc này có tác dụng nâng cao
hiệu quả của hệ dạy học cổ truyền đồng thời mở ra những hệ dạy học mới, tăng cường
19


tính khách quan hóa (vạch kế hoạch chi tiết có tính algorit), cá thể hóa (nâng cao tính
tích cực, tự lực và sáng tạo).
Truyền thông tin không chỉ từ giáo viên đến học sinh mà còn truyền từ học
sinh đến giáo viên (liên hệ ngược), hoặc giữa học sinh và phương tiện dạy học, hoặc
giữa học sinh với học sinh. Như vậy giữa GV và HS, giữa phương tiện dạy học với
HS, giữa HS với HS đều có các đường (kênh) để chuyển tải thông tin đó là: Kênh thị
giác (kênh hình), kênh thính giác (kênh tiếng), kênh khứu giác... Trong đó kênh thị
giác có năng lực chuyển tải thông tin nhanh nhất, hiệu quả nhất.
Graph có tác dụng mô hình hóa các đối tượng nghiên cứu và mã hóa các đối
tượng đó bằng một loại "ngôn ngữ" vừa trực quan, vừa cụ thể, vừa cô đọng.
Vì vậy dạy học bằng graph có tác dụng nâng cao hiệu quả truyền thông tin
nhanh chóng và chính xác.
Xử lý thông tin là sử dụng các thao tác tư duy nhằm phân tích thông tin, phân
loại thông tin và sắp xếp các thông tin vào những hệ thống nhất định (thiết lập mối
quan hệ giữa các thông tin). Hiệu quả của những thao tác đó phụ thuộc vào chất lượng
thông tin và năng lực nhận thức của từng HS. Tuy nhiên nhờ các graph mã hóa các
thông tin theo những logic hợp lý đã làm cho việc xử lý thông tin nhanh hơn rất nhiều.
Lưu trữ thông tin là việc ghi nhớ kiến thức của HS. Những cách dạy học cổ
truyền thường yêu cầu HS ghi nhớ một cách máy móc vì vậy HS dễ quên. Graph sẽ
giúp HS ghi nhớ một cách khoa học, tiết kiệm bộ nhớ trong não HS. Hơn nữa việc ghi
nhớ kiến thức bằng graph mang tính hệ thống sẽ giúp cho việc tái hiện và vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt hơn.
1.1.3. Khái niệm sơ đồ
Định nghĩa của toán học về sơ đồ:
Một sơ đồ gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh (vertiex) của sơ đồ cùng với một

tập hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh (edge) hay cung của sơ đồ, mỗi cạnh
nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối nhiều nhất là một cạnh .

20


Theo định nghĩa các cạnh của sơ đồ thẳng hay cong, dài hay ngắn, các đỉnh ở vị
trí nào không phải là điều quan trọng mà điều bản chất là sơ đồ có bao nhiêu đỉnh, bao
nhiêu cạnh, đỉnh nào được nối với đỉnh nào.
Như vậy điều kiện để lập một sơ đồ phải có hai yếu tố: Tập hợp các đỉnh và tập
hợp các cung. Mỗi cung lại tập hợp thành một cặp đỉnh có quan hệ với nhau. Mỗi cặp
đỉnh không quan hệ với nhau không lập thành một cung của sơ đồ.
Mỗi đỉnh của sơ đồ được ký hiệu bằng một chữ cái (A,B,C…) hay chữ số
(1,2,3…). Mỗi sơ đồ có thể được biễu diễn bằng một hình vẽ trên một mặt phẳng.
Các cung của sơ đồ: Là đường nối các đỉnh , biểu thị mối quan hệ giữa các đỉnh
trong sơ đồ, các cung có thể biểu diễn bằng các đoạn thẳng, đường gấp khúc, đường
cong…cung có thể dài, ngắn, to nhỏ khác nhau. Tùy theo đơn vị kiến thức mối liên hệ
giữa các kiến thức mà hình dạng các cung khác nhau.
Cách kí hiệu các đỉnh và cách biểu diễn cung của sơ đồ không làm thay đổi bản
chất của sơ đồ. Cái làm cho sơ đồ thay đổi là trong sơ đồ có bao nhiêu cung và cung
đó nối đỉnh nào với nhau. Bản chất của sơ đồ được xác định bằng số lượng các cung
và đặc điểm của đỉnh tạo nên cung ấy. Nếu thay đổi số lượng cung của một sơ đồ hoặc
thay đổi đỉnh tạo cung của một sơ đồ, chúng sẽ làm thay đổi bản chất của sơ đồ đó.
Có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, biểu đồ, bảng…Một sơ đồ có những
cách thể hiện khác nhau nhưng phải chỉ rõ mối quan hệ giữa các đỉnh.
Dựa vào tính chất này, trong dạy học chúng ta có thể lập được các sơ đồ có
cách sắp xếp các đỉnh ở những vị trí khác nhau, nhưng vẫn thể hiện được mối quan hệ
giữa các đỉnh.
1.1.4. Vai trò của sơ đồ trong quá trình dạy học
1.1.4.1. Vai trò của sơ đồ nội dung trong dạy học

- Sơ đồ giúp biến những kiến thức trừu tượng thành những dấu hiệu trực quan,
dễ nhận biết, dễ liên tưởng do đó HS dễ hình dung hơn về kiến thức cơ bản của bài
học.

21


- Sơ đồ được coi là một “phương tiện giúp thị phạm hoá” hay “tường minh hóa”
kiến thức trừu tượng, khó hiểu, khó nhớ trong bài học thành kiến thức cụ thể, dễ nhớ
và dễ quan sát, hình dung.
- So với cách dùng lời chỉ chủ yếu tập trung cung cấp cho học sinh những sự
kiện trong một chuỗi phản ứng, thì với phương pháp sử dụng sơ đồ, ngoài tác dụng
như đối với dùng lời còn có thể giúp HS nhận thấy mối quan hệ giữa các sự kiện và
giữa các chuỗi phản ứng với nhau. Nhờ vậy dùng phương pháp sơ đồ có thể khắc phục
được tính hình thức và cách ghi nhớ máy móc mà không hiểu bản chất của kiến thức.
- Sơ đồ cho phép tiếp cận nội dung kiến thức bằng con đường logic phân tích
tổng hợp tức là tiến hành đồng thời việc phân tích đối tượng nhận thức thành các sự
kiện, các yếu tố cấu thành, vừa tiến hành tổng hợp hệ thống hoá các sự kiện, các yếu tố
đó thành một chỉnh thể thống nhất với nội dung đầy đủ.
- Với sơ đồ, người GV có thể dễ dàng diễn tả cả mặt tĩnh cũng như mặt động
của hiện tượng, quá trình sinh học theo không gian và thời gian. Trong sinh học, mặt
tĩnh thường phản ánh yếu tố cấu trúc, mặt động thường phản ánh hoạt động chức năng
sinh học của cấu trúc đó. Như vậy, sơ đồ là hình thức diễn đạt tối ưu các thông tin về
mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc, mối quan hệ giữa cấu trúc và chức năng cũng
như các sự kiện , quá trình sinh học.
- Sơ đồ có thể giúp GV quy hoạch được toàn bộ quá trình dạy học ví dụ như có
thể sơ đồ hoá hệ thống toàn bộ một chương, một phần hoặc một cấp học. Mặt khác, sử
dụng sơ đồ có thể giúp GV tiết kiệm được kí hiệu, thời gian, giành thời gian để tăng
cường các hoạt động khác nhằm phát huy tính tích cực của người học trong quá trình
dạy học.

1.1.4.2. Sơ đồ giúp giáo viên thiết kế bài soạn hợp lý hơn
Phương pháp soạn bài là phương pháp đặc thù của người giáo viên, nó biểu
hiện rõ năng lực nghề nghiệp cũng như năng lực được đào tạo về mặt chuyên môn của
người giáo viên. Bài soạn là sản phẩm của quá trình tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo của
giáo viên về việc làm ở trên lớp, căn cứ vào yêu cầu kiến thức cơ bản của bài học mà
người giáo viên chọn phương án lên lớp tối ưu nhất.

22


Khi xây dựng một sơ đồ nội dung bài lên lớp giáo viên cần nghiên cứu kỹ tài
liệu có liên quan, SGK, xác định các mục đích yêu cầu của bài học. Từ đó xây dựng sơ
đồ hợp lí phù hợp với trình độ của học sinh và nội dung bài học.
- Sơ đồ bài soạn phản ánh được mục đích chính của tiết học đó, chứa đựng
những kiến thức cơ bản nội dung tài liệu SGK có nhiệm vụ định hướng học sinh vào
những nhiệm vụ nhận thức cụ thể.
- Sơ đồ bài soạn phản ánh được logic phát triển nội dung khoa học của bài học,
nó thể hiện trực quan cấu trúc logic khoa học của kiến thức, mối liên hệ giữa các kiến
thức.Từ đó học sinh có thể hiểu được phương hướng giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
- Sơ đồ bài soạn phản ánh trực quan được các bước tổ chức giờ học của giáo
viên, giúp học sinh dễ dàng hình dung lại những công việc mà giáo viên và học sinh đã
thực hiện trong tiết học.
Như vậy sử dụng sơ đồ để xây dựng cấu trúc hợp lí của bài soạn, giáo viên phải
có kế hoạch định hướng cụ thể khi bắt đầu soạn bài, tránh được tình trạng soạn bài sơ
sài không hiệu quả hoặc quá cầu kì học sinh khó tiếp thu lĩnh hội tri thức.

1.1.4.3. Dùng sơ đồ cấu trúc hoá nội dung của tài liệu giáo khoa
Cấu trúc hoá tài liệu giáo khoa là tạo nên mối liên hệ giữa các đơn vị kiến
thức trong một hệ thống nhất định (trong một chương trình, một chương hay một
bài). Tổ chức tài liệu học tập thành một hệ thống kiến thức phải dựa trên những

nguyên tắc nhất định, cho phép sắp xếp các hoạt động dạy - học vào một trật tự và tạo
nên hệ thống kiến thức cho học sinh. Đồng thời, qua sự chiếm lĩnh hệ thống kiến
thức ấy mà học sinh tự bồi dưỡng được phương pháp tự học, tự nghiên cứu thông qua
rèn luện kỹ năng suy luận. Cấu trúc hoá tài liệu học tập có những ưu điểm sau:
- Hoạt động dạy học có hiệu quả hơn, vì nó cho biết mối quan hệ hữu cơ giữa
những bộ phận kiến thức trong mối liên hệ logic với nhau. Điều này giúp học sinh tập
trung chú ý, định hướng các hoạt động trí tuệ vào việc tìm tòi phát hiện ra ý nghĩa cơ
bản của tài liệu nghiên cứu để tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức mới.
- Những kiến thức mang tính hệ thống mà học sinh tự chiếm lĩnh được sẽ nhớ

23


lâu hơn, tái hiện chính xác hơn, vì sự chiếm lĩnh những kiến thức đó gắn liền với sự
nhận thức có ý nghĩa.
- Vốn kiến thức của học sinh cũng sẽ được huy động dễ dàng hơn, tốt hơn để
giải quyết những vấn đề mới nảy sinh trong quá trình tìm tòi những mối liên hệ
giữa các yếu tố của của kiến thức cần chiếm lĩnh.
1.1.4.4. Sơ đồ giúp học sinh lĩnh hội và tái hiện nội dung bài lên lớp tốt hơn
Khi sử dụng sơ đồ để dạy học, được giáo viên hướng dẫn, học sinh có thể nắm
vững các kiến thức SGK một cách chung nhất, từ đó tìm hiểu đến các kiến thức cụ thể
để minh họa giải thích các kiến thức chung đó. Khi học bằng các sơ đồ học sinh sẽ có
cảm giác thích thú hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống trước đây. Sơ
đồ còn có thể cho học sinh tự định hướng tập trung vào kiến thức cơ bản, theo dõi
được sự phát triển logic của nội dung bài học, ghi chép ngắn gọn, dễ dàng hơn.
1.1.4.5. Sơ đồ giúp học sinh nâng cao chất lượng tự học ở trên lớp và tự học ở
nhà theo hướng nghiên cứu qua rèn luyện kỹ năng suy luận
Tự học là một hoạt động tâm lý đặc trưng của con người, hoạt động tự học là
hoạt động tự giác, tích cực, tự chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của cá
nhân hướng tới những mục tiêu nhất định. Tự học không chỉ có ý nghĩa trong thời

gian học tập ở nhà trường, mà còn có ý nghĩa lớn trong cuộc đời của mỗi người. Tự
học bằng sơ đồ có thể được thực hiện dưới các hình thức sau:
- Tự học trên lớp: Đây là hình thức tự học theo hướng phát huy tính độc lập
và tính sáng tạo của học sinh để thu nhận kiến thức mới trong các bài học hoặc hệ
thống hoá kiến thức. Giáo viên hướng dẫn học sinh nghiên cứu nội dung bài khoá
trong sách giáo khoa hoặc quan sát các mẫu vật, các mô hình cụ thể để xác định các
yếu tố cấu trúc của đối tượng nghiên cứu rồi lập sơ đồ để thể hiện các mối quan hệ của
các yếu tố cấu trúc đó. Hình thức này giúp cho học sinh có một phong cách tự học
theo sách giáo khoa một cách chủ động.
- Tự học ở nhà: Tự học ở nhà với mục đích thu nhận kiến thức mới hoặc ôn tập,
ghi nhớ và vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Bằng sơ đồ, học sinh có thể lập
được dàn ý cơ bản của các nội dung học tập. Từ đó, có điểm tựa để học sinh ghi nhớ
kiến thức theo một hệ thống logic khoa học. Những hình ảnh của sơ đồ sẽ giúp cho
24


học sinh vận dụng kiến thức một cách nhanh chóng.
Thông qua hoạt động học tập bằng sơ đồ, học sinh sẽ hình thành tư duy hệ
thống. Qua những bài tập, những câu hỏi mang tính khái quát, giáo viên sẽ hình thành
cho học sinh một phong cách tự học khoa học. Nhờ những sơ đồ thể hiện mối quan hệ
của các kiến thức, học sinh sẽ có một phương pháp ghi nhớ bằng "ngôn ngữ" sơ đồ,
vừa ngắn gọn, lâu bền và dễ tái hiện, dễ vận dụng trong những hoàn cảnh cụ thể.
Thường xuyên hướng dẫn học sinh tự học bằng sơ đồ sẽ giúp cho học sinh có thói
quen để tự học suốt đời một cách khoa học.
Sơ đồ có thể được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, để hình
thành tri thức mới, hoặc hoàn thiện tri thức, hoặc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
1.1.5. Vai trò của sơ đồ hóa trong dạy học sinh học
- Là một trong những biện pháp rèn luyện cho HS kỹ năng, kỹ xảo thực hiện
các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa...

và biện pháp logic.
- Khi sử dụng phương pháp sơ đồ hóa, HS sẽ có được kỹ năng tách ra nội dung
bản chất từ một tài liệu nào đó, tìm được kiến thức then chốt thông qua xây dựng sơ
đồ. Ngoài ra, khi xây dựng sơ đồ cho một bài học, HS buộc phải tách ý chính rồi mới
thiết lập mối quan hệ giữa chúng. Đồng thời trên cơ sở chia nhỏ bài học, lựa chọn đề
mục cho từng phần đã làm cho HS có kỹ năng lập dàn bài khi đọc SGK cũng như kỹ
năng tóm tắt tài liệu đọc được thành sơ đồ.[8],[10].
- Sơ đồ hóa vừa giúp HS chiếm lĩnh tri thức vừa có được phương thức tái tạo
kiến thức cho bản thân, rèn luyện cho HS vận dụng tri thức, phát triển năng lực tự học,
tự nghiên cứu.[3]
- Trong quá trình hướng dẫn HS xây dựng sơ đồ GV có thể thu được liên hệ
ngược phát hiện những sai sót của HS kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học.[3]
1.1.6. Phân loại sơ đồ trong dạy dọc sinh học
1.1.6.1 Phân loại dựa trên mục đích lí luận dạy học
- Sơ đồ dùng để nghiên cứu tài liệu mới.

25