xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Dao động cơ lớp 12 nâng cao nhằm phát triển tư duy của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------

NGUYỄN DUY THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số : 60.14.10

Vinh, năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
---------------

NGUYỄN DUY THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” LỚP 12 NÂNG CAO
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH

1

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số : 60.14.10
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đình Thước.

Vinh, năm 2012

2


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Khoa đào tạo Sau đại học, tổ bộ môn
phương pháp giảng dạy Vật lý Trường Đại học Vinh, các thầy giáo, cô giáo khoa Vật
lý Trường Đại học Vinh cùng Trường THPT Kỹ Thuật – Thành phố Cao Lãnh - Tỉnh
Đồng Tháp.
Tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo, PGS.TS Nguyễn
Đình Thước, người đã tận tình định hướng, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt
thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả chân thành cảm ơn cán bộ phản
biện, thầy giáo Nguyễn Văn Chuẩn đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong thời
gian thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người thân yêu
đã động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này. Do thời gian không nhiều,
trình độ và khả năng còn nhiều hạn chế, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót,
tác giả mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp chân thành của các thầy giáo,
cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp.
Tác giả

Nguyễn Duy Thành

3

BẢNG VIẾT TẮT
Viết tắt

Cụm từ

BT...............................bài tập
BTVL..........................bài tập vật lý
DH...............................dạy học
DHVL.........................dạy học vật lý
HS...............................học sinh
GV...............................giáo viên
SGK............................sách giáo khoa
SGV............................sách giáo viên
THPT..........................trung học phổ thông
HD...............................hướng dẫn
TN...............................thực nghiệm
ĐC...............................đối chứng
LLDH..........................lý luận dạy học
TNSP..........................thực nghiệm sư phạm

4


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
Bảng viết tắt
Mở đầu ...................................................................................................................trang 1
Chương 1. Dạy học giải BTVL ở trường THPT....................................................trang 4

1.1. Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học..................................................trang 4
1.2. Định hướng hoạt động trong DHVL...............................................................trang 6
1.2.1. Định hướng tái tạo........................................................................................trang 6
1.2.2. Định hướng tìm tòi.......................................................................................trang 7
1.2.3. Định hướng khái quát chương trình hóa......................................................trang 7
1.2.4. Câu hỏi định hướng hành động ...................................................................trang 8
1.3. Hướng dẫn HS giải BTVL...............................................................................trang 8
1.3.1. Hoạt động giải BTVL...................................................................................trang 8
1.3.2. Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải BTVL......................................trang 9
1.4. Bài tập Vật lý.................................................................................................trang 10
1.4.1. Khái niệm BTVL........................................................................................trang 10
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTVL......................................................................trang 11
1.4.3. Vai trò của BTVL.......................................................................................trang 12
1.5. Phân loại các BTVL.......................................................................................trang 13
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL..........................................trang 13
1.5.2. Phân loại BTVL..........................................................................................trang 15
1.6. Các hình thức dạy học BTVL........................................................................trang 17
1.6.1. Dạy học BTVL trong tiết học tài liệu mới.................................................trang 17
1.6.2. Dạy học BTVL trong tiết học làm bài tập..................................................trang 17
1.6.3. Dạy học BTVL trong tiết ôn tập ................................................................trang 18
1.6.4. Dạy học BTVL trong tiết kiểm tra.............................................................trang 19
1.6.5. Dạy học BTVL để phát hiện ra HS có năng khiếu về vật lý.....................trang 19
1.6.6. Dạy học BTVL trong bài học ngoại khóa..................................................trang 19
1.7. Xu hướng phát triển của BTVL.....................................................................trang 20
1.8. Quan hệ giữa hoạt động giải BTVL và phát triển tư duy ............................trang 21
1.9. Tình hình sử dụng BTVL để phát triển tư duy cho HS hiện nay..................trang 22
Kết luận chương 1.................................................................................................trang 24
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dao Động Cơ” –
Vật lý 12 nâng cao THPT.....................................................................................trang 25
2.1. Hệ thống bài tập.............................................................................................trang 25

2.1.1. Hệ thống bài tập tự luận.............................................................................trang 25
2.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan..................................................trang 50
2.2. Thiết kế một số tiến trình dạy học chương dao động cơ...............................trang 50
2.2.1. Giáo án 1.....................................................................................................trang 50
2.2.2. Giáo án 2.....................................................................................................trang 52
Kết luận chương 2.................................................................................................trang 58
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm........................................................................trang 59
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................trang 59
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm..................................................................................trang 59

5


3.3. Nội dung thực nghiệm...................................................................................trang 59
3.4. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................trang 59
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm................................................................................trang 59
3.4.2. Tiến trình thực nghiệm...............................................................................trang 60
3.4.3. Kết quả thực nghiệm...................................................................................trang 61
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm............................................................................trang 61
3.5.1. Lập bảng phân phối : tần suất, tần suất luỹ tích.............................................trang 61
3.5.2. Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích.....................trang 61
3.5.3. Tính các tham số đặc trưng thống kê............................................................trang 62
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm.........................................................................trang 64
Kết luận chương 3.................................................................................................trang 66
Kết luận chung và kiến nghị.................................................................................trang 67
Tài liệu tham khảo................................................................................................trang 69
Phụ lục
Phụ lục 1...............................................................................................................trang P1
Phụ lục 2.............................................................................................................trang P26
Phụ lục 3.............................................................................................................trang P27

6


PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ sáng tạo. Đất nước ta
đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải
góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ
trẻ. Mục tiêu của giáo dục hiện nay là cần một người năng động, sáng tạo, tự chiếm
lĩnh tri thức. Chính vì thế, việc tự học của học sinh được đặt lên hàng đầu.
Do lượng kiến thức phong phú, giờ học lý thuyết trên lớp chiếm nhiều so với giờ
học sinh luyện tập nên khả năng giải bài tập của học sinh còn yếu. Có học sinh giải
được nhiều bài tập cơ bản, tổng hợp nhưng chưa nhận ra được các bài tập cơ bản
trong một bài tập tổng hợp và chưa thể từ bài tập tổng hợp đó phân tích dưới nhiều
góc độ khác nhau để rút ra kết luận cho hàng loạt các bài tập khác... Vì vậy, việc dạy
học theo định hướng phát triển tư duy của học sinh để học sinh quen dần các thao tác
giải bài tập, rèn luyện khả năng tự học, tư duy linh hoạt, nhạy bén, mềm dẻo cho học
sinh là rất cần thiết, đặc biệt là chương “ Dao động cơ”. Mặt khác, vì đây là phần đầu
của chương trình nên nếu nắm được việc dạy học theo định hướng phát triển tư duy
của học sinh vào dạy học bài tập vật lý sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức và bồi
dưỡng tư duy linh hoạt, sáng tạo, có cái nhìn rõ ràng cho từng phần tiếp theo.
Với lí do trên, tôi chọn đề tài: xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương
Dao động cơ 12 nâng cao nhằm phát triển tư duy của học sinh.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập chương Dao động cơ, lớp 12 nâng cao
trường THPT và sử dụng hệ thống bài tập đó trong dạy học để phát triển tư duy của học
sinh.
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:

Bài tập vật lý trong quá trình dạy học vật lý ở trường phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Bài tập chương Dao động cơ, vật lý lớp 12 nâng cao.
IV. Giả thuyết khoa học

7


Nếu xây dựng được một hệ thống BTVL chương Dao động cơ, lớp 12 nâng cao
bảo đảm tính khoa học và vận dụng vào quá trình dạy học một cách hợp lý thì có thể
góp phần phát triển được tư duy của HS và nâng cao chất lượng học tập.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về hoạt động tư duy của HS trong quá trình dạy học ở trường
THPT và vai trò, chức năng của BTVL trong dạy học.
5.2. Xây dựng hệ thống BT dạy học chương Dao động cơ, lớp 12 chương trình nâng
cao.
5.3. Thiết kế một số tiến trình dạy học sử dụng bài tập dạy học chương Dao động cơ.
5.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
VI. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập trong quá trình dạy học vật lý ở trường THPT .
Thực nghiệm sư phạm.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
Xử lý các số liệu điều tra và TNSP.
VII. Đóng góp mới của đề tài
Hệ thống cơ sở lý luận để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vào quá trình dạy
học vật lý nhằm phát triển tư duy của học sinh.
Xây dựng hệ thống bài tập dạy học chương Dao động cơ – vật lý 12 nâng cao.

VIII. Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1. Dạy học giải bài tập vật lý ở trường THPT.
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập chương Dao động cơ – vật lý 12 nâng cao
THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
8


- Tài liệu tham khảo.
- Phụ lục.

9


CHƯƠNG I . DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Vận dụng lý thuyết hoạt động trong dạy học [15], [19].
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là một sự phát triển về chất của cấu
trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bên ngoài giống nhau nhưng chất lượng
hiệu quả của sự học ( mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như đối với sự phát triển năng
lực của HS) là khác nhau, tùy thuộc vào cấu trúc của hành động học cụ thể. Ở đây
hành vi được xem như biểu hiện ra ngoài của kết quả hành động, còn cách thức để đạt
tới kết quả đó được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng hành động
xác định, là sự thích ứng của chủ thể.
Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.
Động cơ là một cái khách quan hàm chứa nhu cầu. Cái khách quan ấy làm cho hoạt
động có đối tượng và là cái hướng hoạt động (mục đích) vào một kết quả nhất
định.Khi đó hoạt động của con người là hoạt động của chủ thể có ý thức bao gồm một
hệ thống các hành động tương ứng với các điều kiện và phương tiện hành động.

Lý thuyết hoạt động được hình thành và phát triển kết hợp với tâm lý học nhận
thức, tâm lý học phát triển trí tuệ, những quan điểm mới về dạy học được hình thành.
Các cuộc cách mạng về tư duy đã được vận hành trong việc xây dựng chương trình
xác định nội dung, phương pháp và tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường.
Theo quan điểm dạy học hiện đại: dạy học vật lý là tổ chức, hướng dẫn học sinh
thực hiện các hành động nhận thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn
riêng của mình, đồng thời làm biến đổi về chất trong mỗi học sinh, đó là phát triển tư
duy, phẩm chất, năng lực học tập và làm việc trong một xã hội hiện đại. Chỉ có: Học
trong hoạt động, học bằng hoạt động mới đạt được quan điểm mục tiêu đó. Lý thuyết
hoạt động, có 6 thành tố cấu thành, giữ các thành tố có mối quan hệ hữu cơ tác động
lẫn nhau.

10


Cấu trúc của lý thuyết hoạt động được xây dựng theo sơ đồ sau:
Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Điều kiện, phương tiện

Sự hình thành các biểu tượng, khái niệm, kiến thức được xem là hình thành các
hành động trí tuệ, là hình thức hành động ngôn ngữ trong.

Hoạt động dạy học phát triển theo Vưgôtxki cần phải tiến đến “vùng phát triển
gần”. Từ sự phân tích lý thuyết hoạt động và vận dụng nó vào trong dạy học như nêu
ở trên có một số điều cần hiểu:
- Học là hành động của chủ thể thích ứng với tình huống, qua đó chủ thể chiếm
lĩnh tri thức, hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Mỗi tri thức mới học được
của người học là sản phẩm hoạt động xây dựng tri thức mới.
- Dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận
dụng tri thức) vì thế trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự
thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển trí tuệ
và nhân cách của mình.
Có 4 trình độ nắm tri thức:
1. Trình độ ghi nhận, tái tạo (trình độ biết). HS thể hiện ra ở khả năng nhận ra được,
phát ngôn lại được đúng với sự trình bày tri thức đã cho; thực hiện lại được đúng qui
tắc đã cho.
2. Trình độ áp dụng được vào tình huống quen thuộc (trình độ hiểu, áp dụng). HS thể
hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lý, vận dụng tri thức trong tình huống tương tự
với tình huống đã biết (theo angôrit đã biết).
3. Trình độ vận dụng được trong tình huống mới (trình độ vận dụng linh hoạt). HS
thể hiện ra ở khả năng thuyết minh, xử lý, vận dụng tri thức trong tình huống biến
đổi, không phải là tình huống tương tự với tình huống đã biết, minh chứng cho khả
năng vận dụng linh hoạt.

11


4. Trình độ sáng tạo (trình độ đánh giá, đề xuất riêng). HS thể hiện ra khả năng đề
xuất vấn đề, xây dựng, đánh giá, phê phán phát triển tri thức khoa học.
1.2. Định hướng hoạt động trong dạy học vật lý
Nghiên cứu sự định hướng hoạt động nhận thức của HS trong dạy học, tương ứng
với mục tiêu rèn luyện khác nhau ta có thể có ba kiểu định hướng được áp dụng trong

quá trình dạy học cụ thể:
1.2.1. Định hướng theo mẫu (Định hướng Algôrit)
Sự định hướng hành động theo một mẫu đã có được gọi là định hướng Algôrit.
Thuật ngữ Algôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động hay một chương
trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ cần thực
hiện những hành động theo trình tự mà quy tắc đã chỉ ra thì chắc chắn sẽ đi đến kết
quả.
Định hướng Algôrit là sự định hướng chỉ rõ cho HS những hành động cụ thể và
trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành động
này được coi là hành động sơ cấp phải được HS hiểu một cách đơn giản và HS đã
nắm vững.
Kiểu định hướng Algôrit đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải
BT để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành động cần thực
hiện để giải được BT, tức là xây dựng được Algôrit giải BT. GV đảm bảo cho các
hành động đó là hành động sơ cấp đối với HS.
Ưu điểm: kiểu định hướng Algôrit chỉ đòi hỏi HS chấp hành các hành động đã
được GV chỉ ra, cứ theo đó HS sẽ diễn đạt được kết quả, sẽ giải được BT đã cho.
Phương thức này đảm bảo cho HS giải được BT đã giao một cách chắc chắn, nó giúp
cho việc rèn luyện kỹ năng giải BT của HS có hiệu quả. Tuy nhiên, kiểu Algôrit tạo
nên thói chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo một mẫu có sẵn
mà không phát huy tư duy tìm tòi, sáng tạo ở HS. Phương thức này phù hợp với
những HS đã nắm vững kiến thức cơ bản.
Kiểu định hướng Algôrit thường được áp dụng khi dạy cho HS phương pháp giải
một BT điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho HS kỹ năng giải một BT xác định nào
đó. Người ta xây dựng các Algôrit giải cho từng loại BTcơ bản, điển hình và luyện
tập cho HS kỹ năng giải các loại BT đó để HS nắm được các Algôrit giải.

12

1.2.2. Định hướng tìm tòi (định hướng ơrixtic)
Định hướng tìm tòi là kiểu định hướng mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ tìm
tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây, GV chỉ gợi mở để HS tự tìm cách giải
quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt được kết quả.
Kiểu định hướng tìm tòi được áp dụng khi cần giúp đỡ cho HS vượt qua khó khăn
để giải được BT, đồng thời vẫn đảm bảo được yêu cầu phát triển tư duy của HS, tạo
điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.
Ưu điểm: tránh được tình trạng GV làm thay HS trong việc giải BT. Vì thế, HS
phải tự lực tìm tòi cách giải BT chứ không phải chỉ chấp hành các hành động theo
mẫu đã được chỉ ra, nên không phải bao giờ cũng đảm bảo cho HS giải được BT một
cách chắc chắn. Do đó, GV phải định hướng sao cho không đưa HS đến angôrit giải
BT. Sự định hướng đó phải tập trung hướng tư duy HS vào phạm vi cần tìm tòi phát
hiện cách giải BT.
1.2.3. Định hướng khái quát chương trình hoá
Định hướng khái quát chương trình hoá là sự định hướng cho HS tự tìm tòi cách
giải BT. GV hướng hoạt động tư duy của HS theo đường lối khái quát của việc giải
BT. Quá trình này qua các bước sau:
Bước 1: Ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải BT của HS.
Bước 2:Nếu yêu cầu HS ở bước 1 không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của
GV là gợi ý thêm cho HS để thu hẹp phạm vi phải tìm tòi, giải quyết cho vừa sức với
HS.
Bước 3:Nếu sự định hướng HS ở bước 2 vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tòi giải
quyết thì GV định hướng theo mẫu để đảm bảo cho HS hoàn thành được yêu cầu đặt
ra, sau đó yêu cầu HS tự lực tìm tòi giải quyết bước tiếp theo.
Bước 4:Nếu cần GV giúp đỡ thêm cho đến khi giải xong BT.
Kiểu định hướng này được áp dụng khi có điều kiện định hướng tiến trình hoạt
động giải BT của HS, nhằm giúp HS tự giải được BT đã cho, đồng thời dạy cho HS
cách suy nghĩ trong quá trình giải BT.
Ưu điểm: kết hợp được việc thực hiện các yêu cầu:
+ Rèn luyện tư duy của HS trong quá trình giải BT.

+ Đảm bảo để HS giải được BT đã cho.
13


Phương thức định hướng khái quá chương trình hóa đòi hỏi GV phải căn cứ vào
trình độ nhận thức của HS để có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối tượng HS đồng
thời phải theo sát tiến trình hoạt động giải BT của HS.
Tóm lại: Trong dạy học BTVL điều quan trọng là người GV phải biết phối hợp
để phát huy ưu điểm đồng thời hạn chế khó khăn hay nhược điểm của từng kiểu định
hướng trên sao cho việc giải BT của HS có hiệu quả nhất.
1.2.4. Câu hỏi định hướng hành động
Phương tiện quan trọng để GV định hướng hành động nhận thức của HS là câu
hỏi. Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức của HS,
phải đáp ứng được những yêu cầu cơ bản, cũng là những điều tiêu chuẩn chung để
đánh giá chất lượng câu hỏi.
Tiêu chuẩn câu hỏi:
- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học;
- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi;
- Nội dung của câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động
HS trong tình huống đang xét;
- Câu hỏi vừa sức HS.
1.3 Hướng dẫn học sinh giải bài tập vật lý, [19]
1.3.1 Hoạt động giải bài tập vật lý
Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài tập vật lý là tìm được câu hỏi đúng đắn, giải
quyết được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học.
Quá trình giải một bài tập vật lý thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài
tập, xem xét hiện tượng vật lý được đề cập và dựa trên kiến thức vật lý toán để nghĩ
tới những mối quan hệ có thể có của cái đã cho và cái phải tìm, sao cho có thể thấy
được cái phải tìm có liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho. Từ đó tìm ra mối
liên hệ tường minh giữa cái cần tìm với cái đã biết, tức là tìm được lời giải đáp.

Bài tập vật lý đa dạng và phong phú có nhiều cách phân loại khác nhau (Bài tập
định tính, Bài tập định lượng, Bài tập thí nghiệm, Bài tập ngụy biện,…). Dựa vào
cách đặt vấn đề, về tiêu chí giải mà người ta phân loại các dạng bài tập vật lý.
Cũng khó có thể đưa ra một phương pháp chung để giải bài tập vật lý có tính vạn
năng để áp dụng cho việc giải một bài tập cụ thể.Ở đây chỉ đưa ra sơ đồ định hướng
14


chung (gồm các bước) để tiến hành giải một bài tập vật lý (HS đã được làm quen từ
trung học cơ sở). Dựa vào các bước để tiến hành giải một bài toán GV có thể kiểm tra
hoạt động học của HS và giúp HS phát triển năng lực tư duy có hiệu quả.
Bước 1. Tìm hiểu đầu bài
Bước 2. Xác lập các mối liên hệ cơ bản giữa các dự liệu xuất phát và cái cần phải
tìm.
Bước 3. Rút ra các kết quả cần tìm.
Bước 4. Kiểm tra xác nhận kết quả, nhận xét lời giải, tìm lời giải khác (nếu có
thể).
1.3.2 Cơ sở định hướng việc hướng dẫn HS giải bài tập vật lý, [19].
Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định hướng một cách đúng đắn GV
phải phân tích phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết
để tư duy giải bài tập vật lý. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư phạm cụ thể của
việc cho HS giải bài tập để xác định kiểu hướng dẫn phù hợp. Nội dung trên được
minh họa bằng sơ đồ sau:

Sau đây chúng ta sẽ đề cập đến các kiểu hướng dẫn giải bài tập vật lý theo các
mục đích sư phạm khác nhau.
Mức độ 1. Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit) là sự hướng dẫn chỉ rõ cho
HS những hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để
đạt được kết quả mong muốn. Những hành động này được coi là những hành động sơ
cấp HS phải hiểu một cách đơn giá, HS đã nắm vững, nếu thực hiện theo các bước đã

qui định theo con đường đó HS sẽ giải được bài tập đã cho.
Kiểu định hướng theo mẫu đòi hỏi GV phải phân tích một cách khoa học việc giải
bài toán, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng để xây dựng angôrit giải bài tập.

15


Kiểu hướng dẫn theo mẫu nhằm luyện tập cho HS kĩ năng giải một loại bài tập
nào đó. Khi xây dựng các angôrit giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình nào đó
(ví dụ bài tập động học, động lực học,…) thông qua việc giải toán HS nắm được các
angôrit giải cho từng loại bài tập.
Mức độ 2. Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy
nghĩ tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là GV chỉ dẫn cho HS hành động
theo mẫu đã có mà GV gợi mở để HS tự tìm cách giải quyết, HS tự xác định các hành
động cần thực hiện để đạt được kết quả. Kiểu định hướng này đảm bảo yêu cầu phát
triển tư duy của HS, tạo điều kiện để HS tự lực tìm tòi cách giải quyết.
Khó khăn của kiểu định hướng tìm tòi chính là ở chỗ hướng dẫn của GV phải làm
sao không đưa HS thực hiện các hành động theo mẫu mà phải có tác dụng hướng tư
duy của HS vào phạm vi cần và có thể tìm tòi phát hiện cách giải quyết vấn đề của
bài tập.
Mức độ 3. Định hướng khái quát chương trình hóa là kiểu hướng dẫn HS tự tìm
tòi cách giải quyết. Nét đặc trưng của kiểu hướng dẫn này là GV định hướng hoạt
động tư duy của HS theo đường lối khái quát hóa giải quyết vấn đề. Sự định hướng
ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tòi giải quyết của HS. Nếu HS gặp trở ngại không vượt
qua được để tìm cách giải quyết thì GV phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ
thể hóa thêm một bước bằng cách gợi ý thêm cho HS để thu hẹp hơn phạm vi tìm tòi,
giải quyết vấn đề. Nếu HS vẫn không giải quyết được thì GV chuyển dần hướng dẫn
theo mẫu giúp HS hoàn thành yêu cầu của một bước, sau đó yêu cầu HS tự lực, tìm
tòi giải quyết bước tiếp theo. Cứ như thế cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra.
Kiểu hướng dẫn khái quát chương trình hóa trong hoạt động giải bài tập vật lý của

HS nhằm phát huy tính độc lập, tự lực thực hiện các hành động tư duy đồng thời dạy
cho HS cách tư duy.
Như vậy, GV phải có kĩ thuật đặt ra hệ thống câu hỏi chuyển từ mức độ 3 đến
mức độ 1 giúp đỡ học sinh trong quá trình hoạt động giải một bài tập vật lý cụ thể.
1.4. Bài tập vật lý
1.4.1. Khái niệm bài tập vật lý
Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề không lớn được giải quyết

16


nhờ những suy lý logic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật
và các phương pháp vật lý là một bài tập vật lý. Thật ra, trong các giờ học vật lý, mỗi
một vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu giáo khoa ( bài học xây dựng kiến thức
mới ) là một bài tập đối với học sinh. Sự tư duy định hướng một cách tích cực “ luôn
luôn là việc giải bài tập” hiểu theo nghĩa rộng của mệnh đề đó.
Trong những tài liệu sách giáo khoa cũng như những tài liệu phương pháp bộ
môn, người ta thường hiểu những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục
đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lý, hình thành các khái niệm, phát triển
tư duy vật lý của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn là
những bài tập.
1.4.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập vật lý, [15]
Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức
quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTVL có những ý nghĩa, tác dụng to lớn
về nhiều mặt.
a) Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm vật lý, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức
một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc
giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ

không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích
giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng vật lý như giải bài tập, tính toán theo công thức vật lý …
Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục
kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ vật lý và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và

17


phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
b) Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông
minh, sáng tạo.
c) Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực
nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch,
gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ...).
Nhưng bản thân một BTVL chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTVL “hay”
thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó”. Làm
thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh
của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTVL mới thật sự có ý nghĩa.
1.4.3. Vai trò của BTVL
- BTVL có vai trò vô cùng quan trọng, chúng được sử dụng trong DHVL với
những mục đích khác nhau:
- BTVL được sử dụng như các phương tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị

kiến thức mới cho HS nhằm đảm bảo cho HS lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và
vững chắc. Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới ở bậc trung
học phổ thông. Với trình độ toán học đã khá phát triển, nhiều khi các bài tập được sử
dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây
dựng khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập đưa ra.
- BTVL là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng kĩ xảo vận dụng kiến thức, liên
hệ lý thuyết với thực tiễn, đời sống. Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung
thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lý thuyết để giải thích các
hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn owr những điều kiện cho trước.
- BTVL là phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc rèn luyện tư duy, bồi
dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho HS bởi vì giải BTVL là hình thức làm
việc căn bản của HS. Trong quá trình giải BTVL học sinh phải phân tích điều kiện
trong đề bài, tự xây dựng những lập luận, thực hiện việc tính toán khi cần thiết phải

18


tiến hành cả thí nghiệm, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng để kiểm tra
kết luận của mình. Trong những việc làm cụ thể đó tư duy lôgic, tư duy sáng tạo của
HS được nâng cao. Có nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng
những kiến thức đã học mà còn giúp HS bồi dưỡng tư duy sáng tạo. Đặc biệt là bài
tập giải thích các hiện tượng, bài tập thí nghiệm.
- BTVL là phương tiện ôn tập và củng cố kiến thức đã học một cách sinh động và
có hiệu quả.
- Thông qua việc giải BTVL có thể rèn luyện được các đức tính tốt như: tính độc
lập, tính sáng tạo, tính cẩn thận, kiên trì, vượt khó. Giải bài tập là một trong những
hình thức làm việc tự lực của HS. Trong quá trình làm BT, do phải tự mình phân tích
các điều kiện của đầu bài, tự xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những
kết luận mà HS rút ra được nên tư duy của HS được phát triển, năng lực làm việc của
họ được nâng cao, tính kiên trì được phát triển.

- BTVL là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của một HS một
cách chính xác.
1.5. Phân loại bài tập vật lý
1.5.1. Nguyên tắc, yêu cầu của việc phân loại BTVL
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào
tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lý, trong việc rèn
luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ
môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống bài
tập của bộ môn mình.
1.5.1.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ môn,
sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất), từ đó phân
loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp.
Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng, cơ bản,
điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng phức tạp
hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra qui luật liên

19


kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của
hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp. Đây chính là logic
ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp
chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ
của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn mà đưa ra bài tập vừa sức cho HS giải.
Đây là dạy học phân hóa bằng những bài tập phân hóa). Dạy học theo tiếp cận này sẽ
rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS
ở trình độ lĩnh hội khác nhau.

1.5.1.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc và
ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những
quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa
bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn
luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun
sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp”
chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn
giản hơn.
1.5.1.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:
* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp:
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của
chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp
những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn.
* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa:
Giải bài tập vật lý thực chất là vận dụng các quy luật của vật lý và việc biến đổi bài
tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn. Những bài tập cơ
bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng trong
học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài tập
tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS

20


trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung nhau,
cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội
dung các lý thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp:
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và

đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của
việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào việc hình
thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và chân tay).
* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập:
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa sức với
ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập
trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số HS khá,
giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém. Có như vậy bài tập mới trở thành
động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.
* Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập:
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp giải bài
tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo
giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình
thành và phát triển những phương pháp hợp lý chung nhất của tự học và của hành động.
1.5.2. Phân loại BTVL
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTVL dựa trên cơ sở khác nhau:
a) Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao)
b) Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng)
c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lý thuyết, thực nghiệm)
d) Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra)
e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, tính toán…)
f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:(Dao động, tổng hợp, phân tích...)
g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTVL được chia làm 2 loại là bài tập trắc

21


nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan
(thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).
* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày, lý

giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình.
Bài tập tự luận có hai dạng:
+ Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): là các dạng bài tập có liên hệ với sự
quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng vật lý. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh.
- Nhận biết, phân biệt dao động.
- Tổng hợp...
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải quyết các
vấn đề thực tiễn có liên quan đến vật lý.
+ Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): là loại bài tập cần dùng các kỹ
năng toán học kết hợp với kỹ năng vật lý để giải.
* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời
trong số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian
dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 - 2 phút.
Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai; bài tập
ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn. Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây dựng các
bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh để lựa
chọn kết quả đúng.
Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là:
+ Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến
thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách quan, không phụ
thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lý thông tin và khả năng tư
duy phán đoán nhanh.
+ Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách
quan.
22


Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng kể như:

+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ vật lý.
+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành vật lý.
+ GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự
nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra.
Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử
dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta.
1.6. Các hình thức dạy học BTVL
1.6.1. Dạy học bài tập vật lý trong tiết học tài liệu mới
Vào đầu tiết học, các bài tập được đưa ra cho học sinh nhằm mục đích kiểm tra
kiến thức, hoặc để củng cố tài liệu đã học. GV thường sử dụng các biện pháp sau:
- Cho học sinh lên bảng và yêu cầu học sinh giải bài tập do giáo viên đưa ra. Tùy
thuộc vào mức độ nội dung của bài tập mà có thể cho học sinh lên bảng lần lượt từng
em hoặc đồng thời vài em.
- Cho học sinh giải bài tập vào vở hoặc lên giấy.
- Không nên cho học sinh làm các bài kiểm tra viết vào đầu tiết học, nên sử dụng
các bài tập nhằm mục đích khái quát hóa kiến thức đã cho, nêu được vấn đề sắp được
nghiên cứu trong tiết học. Khi nghiên cứu tài liệu mới, tùy theo nội dung càu tài liệu
và phương pháp giảng dạy, các bài tập có thể là một phương tiện đóng vai trò minh
họa cho kiến thức mới hoặc là một phương tiện để rút ra kiến thức mới. Ở giai đoạn
củng cố tài liệu mới, các bài tập được đưa ra yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến
thức mới để giải quyết với thời lượng khoảng 10 phút. Ở đây, tốt hơn cả hai là giáo
viên phân tích bài tập tạo cho được không khí hứng khởi đối với học sinh để giải
quyết vấn đề bài tập đặt ra.
1.6.2. Dạy học bài tập trong tiết học làm bài tập
Vào đầu tiết học làm bài tập hoặc trước khi làm bài tập nào đó, giáo viên phải
giúp học sinh nhớ lại, hệ thống lại các kiến thức lý thuyết đã được học trước đó liên
quan đến tiết học.
Trong tiết học giải bài tập người ta thường sử dụng chủ yếu hai hình thức làm việc
của lớp học là: Giáo viên làm bài tập trên bảng cho học sinh theo dõi, hoặc là hướng

23


dẫn học sinh tự làm bài tập trên bảng vào vở. Hình thức thứ hai được áp dụng để hình
thành kĩ năng, kĩ xảo thực hành, để kiểm tra kết quả học tập của cá nhân, của nhóm
học sinh.
Khi trình bày phương pháp giải những bài tập loại mới, giáo viên phải giải thích
cho học sinh nguyên tắc giải, sau đó phân tích một bài tập mẫu làm cho học sinh hiểu
rõ lôgic để từ đó vận dụng vào làm bài thực hành.
Có thể vận dụng các biện pháp như:
- Nêu ý nghĩa, mục đích của việc giải bài tập làm cho học sinh thấy được tầm
quan trọng của việc luyện tập.
- Tổ chức đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, hoặc giữa các học sinh với nhau
về nội dung bài tập để đưa ra một giả thuyết hoặc một vài giả định có thể mâu thuẫn
nhau làm cho học sinh xem xét, nghiên cứu hiện tượng từ nhiều góc độ khác nhau,
chống thói quen suy nghĩ rập khuôn, máy móc.
- Sử dụng các bài tập vui, các bài tập nghịch lý và ngụy biện.
- sử dụng các tài liệu trực quan (tranh ảnh, mô hình, các video clip…) và các thí
nghiệm vật lý.
- Kết hợp làm việc tập thể và cá nhân một cách có hiệu quả.
Trước khi giải một bài tập nào đó phải hướng dẫn cho học sinh dự kiến các cách
giải theo khả năng tư duy của các em và để cho các em suy nghĩ vài phút. Trong quá
trình giải bài tập, giáo viên phải luôn lưu ý tới những học sinh còn yếu, nhắc nhở,
động viên, khích lệ và đặt ra những câu hỏi nhằm giúp các em gỡ bỏ được những
khúc mắc mà do tâm lý e ngại không dám thể hiện ra.
1.6.3. dạy học bài tập trong tiết ôn tập
Trong tiết ôn tập, loại bài tập thường sử dụng là các bài tập có tính phát triển, cho
phép khái quát hóa nội dung các bài tập tạo điều kiện đi sâu vào giải thích các hiện
tượng vật lý. Đặc biệt là các bài tập có tính chất tổng hợp giúp học sinh liên hệ rộng
tới các đơn vị kiến thức đã học, khắc sâu thêm kiến thức, hệ thống hóa các khái niệm,

các định luật, các công thức cần nắm để vận dụng chúng.
1.6.4. Dạy học bài tập kiểm tra
Dạy học bài tập kiểm tra là một hình thức để đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh. Vì khi giải bài tập loại này, học sinh

24


phải làm việc hoàn toàn độc lập. Tùy theo việc đánh giá mà giáo viên có thể vận dụng
một trong hai hình thức sau đây:
- Kiểm tra nhanh: Hình thức này thường dùng để tìm hiểu trình độ, khả năng xuất
phát của học sinh để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, chọn lựa nội dung cũng như
phương pháp giảng dạy cho phù hợp, sát đúng với đối tượng học sinh. Hoặc cũng
nhằm để đánh giá khả năng nhận thức của học sinh về một khía cạnh của một đề tài
nào đó. Các bài tập được chọn là những bài để học sinh làm trong thời gian ngắn (từ
10-15 phút). Ở đây nên lựa chọn các câu hỏi và các bài tập có nhiều đáp án, buộc học
sinh phải tư duy nhiều hơn để phân tích chọn lựa được phương án đúng (câu hỏi có
nhiều lựa chọn).
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức này cho phép giáo viên đánh giá nhận thức của học
sinh không phải chỉ một vài khía cạnh mà cả một đề tài nào đó, hoặc cả một phần bài
nào đó của tài liệu. Các bài tập được chọn là những bài kiểm tra tổng kết phức tạp
hơn, đòi hỏi học sinh phải hiểu và vận dụng kiến thức ở phạm vi rộng, hoặc phải phân
tích bài tập để nhận ra được những đặc điểm tinh tế ở trong bài. Tuy nhiên, để có tác
dụng tốt hơn các bài tập kiểm tra tổng kết phải chọn lựa sao cho vừa sức với học sinh.
1.6.5. Dạy học bài tập để phát hiện ra học sinh có năng khiếu về vật lý
Hình thức này nhằm mục đích để phát hiện và tuyển chọn được những học sinh
khá giỏi về vật lý. Các bài tập lựa chọn cho mục đích này phải là những bài tập khó
đòi hỏi tư duy mức độ cao, buộc học sinh phải đề xuất ra được phương án giải hay
hoặc có nhiều phương án trả lời và phải thực hiện các phương án đó.
1.6.6. Dạy học bài tập trong bài học ngoại khóa

Giải bài tập vật lý theo nhóm là một hình thức phổ biến của công tác ngoại khóa
về vật lý, nhóm giải bài tập thường là những học sinh có năng lực và rất yêu thích
môn vật lý. Bằng kinh nghiệm và sự sáng tạo của mình, giáo viên có thể tổ chức được
việc giải bài tập theo nhóm với nội dung phong phú một cách hào hứng. đây là một
môi trường học tập hết sức thuận lợi cho cá nhân học sinh, trong các buổi ngoại khóa
học sinh được rèn luyện các kĩ năng giải quyết các bài tập khó, được cung cấp những
thông tin hấp dẫn về bộ môn từ phía giáo viên hoặc từ những thành viên khác của
nhóm như các bản tổng kết, các báo cáo nêu lên ý nghĩa của các hiện tượng vật lý đã
được nghiên cứu, được thực hành về vật lý nhiều hơn… Như vậy, giải bài tập vật lý

25