Nghiên cứu năng lực trí tuệ và học lực của học sinh trường THPT bình xuyên, vĩnh phúc

Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh
Mở đầu

* Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, khi đất n-ớc ta đang trong xu thế hội nhập, mở
cửa. Để hoà nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới và thực hiện đ-ợc
mục tiêu công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước thì vấn đề đưa ra các giải
pháp mới, công nghệ mới, quy trình tổ chức mới nhằm tiết kiệm chi phí và
thời gian sản xuất đang là xu thế mạnh mẽ trong nhiều lĩnh vực của xã hội.
Đặc biệt là vấn đề đào tạo con ng-ời nguồn nhân lực chất xám của đất
n-ớc đ-ợc đặt lên hàng đầu. Bởi con ng-ời là lực l-ợng tiên phong trong việc
chiếm lĩnh khoa học và công nghệ mới góp phần vào sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất n-ớc. Đảng và nhà n-ớc ta đã coi giáo dục là quốc sách
hàng đầu trong chiến l-ợc phát triển đất n-ớc.
Thực tiễn đã chỉ ra rằng: xã hội càng phát triển thì trí tuệ càng có vai
trò quan trọng [8]. Thế kỷ XXI là thế kỷ của trí tuệ, nguồn lực kinh tế cơ bản
của tất cả các quốc gia trên thế giới là trí tuệ. Sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa
xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc là sự nghiệp mới mẻ
nên nguồn lực con ng-ời nói chung và nguồn lực trí tuệ nói riêng lại càng có ý
nghĩa vô cùng quan trọng.
Vậy để đào tạo ra nguồn nhân lực có năng lực trí tuệ, có t- duy sáng
tạo, có năng lực giải quyết vấn đề một các độc lập, sáng tạo và linh hoạt thì
cần phải trang bị cho họ ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà tr-ờng về ph-ơng
pháp t- duy, lòng say mê học tập và yêu lao động. Để đảm bảo cho học sinh
lĩnh hội đ-ợc những kiến thức hiện đại, tổ chức hoạt động học tập có hiệu quả
tuỳ vào năng lực trí tuệ của từng đối t-ợng đang là vấn đề vô cùng cấp bách.
Bởi vậy chúng ta phải nắm vững đựoc thực trạng năng lực trí tuệ của học sinh
để đ-a ra các hình thức, ph-ơng pháp giáo dục, dạy học nhằm nâng cao trình
độ nhận thức và phát huy hết đ-ợc tiềm năng trí tuệ cho các em học sinh.

-1-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Trong tình hình đất n-ớc đang trên đà đổi mới, cùng với sự quan tâm
của toàn xã hội về giáo dục và đào tạo thì cũng đã có nhiều công trình nghiên
cứu về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học của trẻ em Việt Nam, chủ yếu là
trên đối t-ợng học sinh, sinh viên [1], [4]. Các nghiên cứu này đã tập trung
vào phân tích, đánh giá năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học giữa học sinh
nông thôn và thành thị, giữa hệ A và hệ B, giữa nam và nữTuy nhiên các
nghiên cứu trên đối t-ợng học sinh vẫn đang là vấn đề cấp thiết và quan trọng
cần đ-ợc quan tâm thích đáng.
Vĩnh Phúc là một tỉnh nằm ở vùng trung du phía Bắc, tr-ớc đây th-ờng
đ-ợc coi là một tỉnh nghèo và lạc hậu, chủ yếu sản xuất nông nghiệp. Hiện
nay, hoà vào xu thế phát triển của đất n-ớc đang trong thời kỳ mở của, hội
nhập với mục tiêu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc, Vĩnh Phúc cũng
đang có những b-ớc chuyển mình mạnh mẽ. Vậy những tác động về mặt kinh
tế, văn hoá- xã hội của tỉnh trung du này đã ảnh h-ởng nh- thế nào tới mặt
bằng trí tuệ của học sinh phổ thông? Để hiểu rõ hơn về vấn đề này chúng tôi
đã chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài : Nghiên cứu năng lực trí tuệ và học
lực của học sinh tr-ờng THPT Bình Xuyên, Vĩnh Phúc.
* mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định đ-ợc thực trạng năng lực trí tuệ và học lực của học sinh
tr-ờng THPT Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc với độ tuổi từ 16 đến 18.
- Tìm hiểu đ-ợc mối liên quan giữa trí tuệ và học lực của học sinh.
- Từ kết quả nghiên cứu tác giả đã mạnh dạn đ-a ra một số ý kiến đóng

góp cho sự phát triển năng lực trí tuệ đối với học sinh phổ thông.
* ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Đã cho thấy đ-ợc sự khác biệt rõ rệt giữa học sinh ban nâng cao và
ban cơ bản về trí tuệ và học lực.
- Đã cho thấy đ-ợc mối liên hệ giữa chỉ số IQ và học lực.

-2-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Ch-ơng 1: tổng quan tài liệu
1.1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Trí tuệ là một trong những mặt cơ bản và nhân lõi của đời sống tâm lý
con ng-ời, nó có liên quan đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ [2], [15]. Bởi
vậy việc nghiên cứu trí tuệ đ-ợc coi là lĩnh vực liên ngành đòi hỏi sự kết hợp
của các nhà tâm lý, sinh lý học, toán học và các ngành khoa học khác [25] .
Từ tr-ớc tới nay, trí tuệ (trí thông minh) và phát triển trí thông minh
luôn là vấn đề đ-ợc quan tâm và tranh luận sôi nổi. Muốn nghiên cứu về trí
tuệ thì tr-ớc hết phải hiểu trí tuệ là gì? Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan
điểm khác nhau về trí tuệ, trong đó ta có thể thấy rõ ba quan điểm chính sau
đây.
Quan điểm thứ nhất cho rằng, coi trí tuệ là năng lực học tập. Điều này
là không hoàn toàn chính xác. Trên thực tế chúng ta th-ờng thấy phần lớn học
sinh có chỉ số trí tuệ cao thì đạt kết quả học tập cũng cao, xong cũng có một
số học sinh có chỉ số trí tuệ cao nh-ng nh-ng kết quả học tập lại rất thấp.
Quan điểm thứ hai cho rằng, coi trí tuệ là năng lực t- duy trừu t-ợng,

tức là khả năng sử dụng hiệu quả các thao tác t- duy để giải quyết các vấn đề
đặt ra. Hiệu quả của việc giải quyết các nhiệm vụ cũng là một th-ớc đo trí tuệ
của cá nhân.
Quan điểm thứ ba cho rằng, coi trí thông minh là năng lực thích ứng.
Theo quan điểm này thì trí tuệ phải đ-ợc tìm hiểu trong mối liên hệ giữa chủ
thể và môi tr-ờng. Sự thích ứng ở đây mang tính tích cực, chủ động có hiệu
quả nhằm cải tạo môi tr-ờng cho phù hợp với mục đích của con ng-ời. Đại
diện của nhóm này là V. Stern (Đức) coi trí tuệ là năng lực thích ứng tinh thần
chung đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. Nhà tâm lý học Mỹ
nổi tiếng D. Wechsler đã giải thích trí tuệ là năng lực chung của nhân cách

-3-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

đ-ợc thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán thông hiểu
một cách đúng đắn để làm cho môi tr-ờng thích hợp với những khả năng vốn
có của mình. Còn Jean Piagie (Thụy Sỹ) lại cho rằng bản chất trí tuệ lại đ-ợc
bộc lộ trong mối liên hệ môi tr-ờng và cơ thể.
Năm 1978, B. M Blaykhơ và L. P Barlachuc [14] cùng dựa trên sự phân
tích lý luận và ph-ơng pháp luận của việc nghiên cứu trí tuệ đã đ-a ra một số
định nghĩa về trí tuệ đựơc nhiều ng-ời thừa nhận. Theo họ Trí tuệ là một cấu
trúc động t-ơng đối độc lập của các thuộc tính của nhân cách, đ-ợc hình
thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy
định và chủ yếu là bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực
xung quanh, cho sự cải tạo mục đích hiện thực ấy. Chính định nghĩa này đã
nhấn mạnh đến hoạt động của trí tuệ và hiểu nó nh- là một năng lực của con

ng-ời.
Bên cạnh vấn đề nghiên cứu trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau đã
đ-ợc các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ nh- : trí khôn, trí lực,
trí thông minhnh-ng chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence [13],
[14], [24]. Vậy các thuật ngữ đó đã đề cập đến khía cạnh nào của trí tuệ?
Trí khôn theo D. Wechsler là một tổng thể của nhiều chức năng trí tuệ,
gắn chặt với các điều kiện văn hoá - xã hội nơi con ng-ời sinh ra và lớn lên
[24].
Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong những hoạt động
nhất định. Tuy nhiên khi xem xét trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách của
cá nhân.
Trí thông minh [7] là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và
một phẩm chất nhân cách nói chung. Cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất
t- duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo tr-ớc những vấn đề lý luận và thực
tiễn.

-4-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Trí tuệ là năng lực hoạt động trí óc của con ng-ời. Các nhà khoa học đã
dùng thuật ngữ năng lực trí tuệ để biểu thị cho khả năng hiện thực hoá hoạt
động này. Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này:
Terman thì nhấn mạnh vào năng lực t- duy trừu t-ợng. Dearlen thì lại
coi trọng năng lực luyện tập. Còn Laytex thì lại cho rằng : Năng lực trí tuệ
tr-ớc hết là phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý luận
vào hoạt động của con ng-ời [25]. Một số tác giả khác lại khẳng định năng

lực trí tuệ thông qua chỉ số thông minh IQ.
Sở dĩ năng lực trí tuệ đ-ợc hiểu theo nhiều cách nh- vậy vì bản thân nó
đ-ợc biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện t-ợng tâm lý khác
nhau. Nó có thể biểu hiện qua khả năng nhận thức nh- : nhanh biết, nhanh
hiểu, nhanh nhớ hoặc suy xét nhanh chóng để tìm ra các quy luật. Năng lực trí
tuệ cũng có thể biểu hiện ở các phẩm chất nh- : tò mò, hứng thú, sáng
tạoNhư vậy, năng lực trí tuệ đã được bộc lộ cả hai mặt nhận thức và hành
động. Vì vậy có hai quan điểm chính :
Theo quan điểm nhận thức, năng lực trí tuệ là khả năng nhận biết
nhanh, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ giữa chủ thể với các đối t-ợng
khác hoặc với những điều kiện tự nhiên xã hội của môi tr-ờng vận động và
phát triển.
Theo quan điểm hoạt động, năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau
lẹ, hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, ph-ơng
tiện tối -u trong điều kiện cho phép, nhằm đạt kết qủa cao nhất trong thời gian
ngắn nhất.
Dựa vào việc xác định mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
học sinh ng-ời ta đề ra các ph-ơng pháp khác nhau vì trí tuệ là hoạt động tâm
- sinh lý phức tạp của con ng-ời [16]. Sự tồn tại nhiều cách hiểu khác nhau về
trí tuệ và mỗi khái niệm chỉ nêu đ-ợc một số mặt của trí tuệ, chứng tỏ trí tuệ
là một loại hình hoạt động phức tạp của con ng-ời. Vậy thì có những yếu tố

-5-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

nào tham gia vào quá trình hình thành năng lực trí tuệ? Muốn giải quyết đ-ợc

vấn đề này thì chúng ta phải xét đến các yếu tố thành phần của trí tuệ.
1.1.2. Các yếu tố thành phần của trí tuệ
Năm 1904 C. Spearman (Anh) đã phát minh ra ph-ơng pháp phân tích
yếu tố để giản quy nhiều biến cố trong việc đánh giá trí tuệ. Trong đó yếu tố
tổng quát đ-ợc coi là năng lực trí tuệ chung (trí tuệ tổng quát).
Năm 1966, R. Cattell và J. Horn [14], [24], [27], dựa trên sự phân biệt
trí thông minh của Hebb đã tách rời trí tuệ của C. Sperman thành trí tuệ linh
hoạt và trí tuệ kết tinh.
Trí tuệ linh hoạt là năng lực nhìn nhận các mối quan hệ phức tạp và giải
quyết các vấn đề, nó độc lập với mọi ảnh h-ởng của môi tr-ờng.
Trí tuệ kết tinh là hiểu biết mà một ng-ời đã có đ-ợc và có khả năng
vận dụng đ-ợc thông tin đó. Nó tuỳ thuộc vào vào ảnh h-ởng của văn hoá gắn
liền với giáo dục và kinh nghiệm.
Những nghiên cứu mới đây chỉ ra rằng, trí tuệ kết tinh và trí tuệ linh
họat đựoc di truyền một phần, còn một phần do học hỏi mà có.
Năm 1983, H.Gardner [32], [17] từ những nghiên cứu nhiều loại
nghiệm thể khác nhau thuộc những nền văn hoá không giống nhau đã đề ra lý
thuyết nhiều dạng trí tuệ (The Theory of Multiple Intelligence) gọi tắt là
thuyết MI, mà tinh thần cốt lõi là sự thừa nhận có nhiều thành phần trí tuệ
trong năng lực tinh thần của con ng-ời. Gồm 7 kiểu trí tuệ khác nhau:
Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói
hoặc viết. Các nhà văn, nhà thơ, nhà báo là những ng-ời có trí tuệ ngôn ngữ
phát triển.
Trí tuệ âm nhạc là khả năng tạo ra và th-ởng thức các dạng biểu cảm
của âm nhạc. Đây là loại trí tuệ phát triển sớm nhất ở trẻ.

-6-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Trí tuệ logic toán là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc, chặt
chẽ. Các nhà khoa hoc, đặc biệt là các nhà toán học có loại trí tuệ này phát
triển.
Trí tuệ không gian bao gồm khả năng tiếp nhận thế giới thị giác - không
gian một cách chính xác và khả năng biến đổi đối với các tri giác ban đầu của
mình. Các nhà hàng hải, hoạ sĩ, điêu khắc có loại trí tuệ này phát triển.
Trí tuệ vận động cơ thể bao gồm các năng lực kiểm soát các vận
động của cơ thể mình. Các nghệ sĩ múa, kịch câmcó loại trí tuệ này phát
triển.
Trí tuệ bản thân hay trí tuệ cá nhân bao gồm các năng lực đánh giá các
cảm xúc của bản thân và phân biệt các cảm xúc ấy để h-ớng dẫn hành vi.
Trí tuệ ng-ời khác hay trí tuệ xã hội bao gồm năng lực nhận thức rõ
ràng và đáp ứng lại những tâm trạng, nguyện vọng của ng-ời khácmột cách
hợp lý. Các nhà trị liệu, linh mục, nhà s- phạm có loại trí tuệ này phát triển.
H. Gardner cho rằng những dạng trí tuệ trên không nhất thiết đ-ợc bộc
lộ hết ở một con ng-ời. Trong một cá nhân th-ờng có một dạng trí tuệ nào đó
nổi trội. Nếu phát huy đ-ợc nhiều loại trí tuệ nêu trên thì con ng-ời sẽ thành
công trong hoạt động. Song thiếu vắng một hay một vài dạng trí tuệ trong đó
thì con ng-ời vẫn có thể đạt đ-ợc những thành công nhất định.
Năm 1988, nhà tâm lý học ng-ời Anh H. J. Eysnck đề xuất mô hình trí
tuệ ba tầng bậc gồm :
Trí tuệ sinh học (Biological Intelligence) biểu hiện mặt sinh học của
năng lực trí tuệ, là một nguồn gốc của những khác biệt về trí tuệ cá nhân.
Trí tuệ tâm trắc (Psychometric Intelligence) hay trí tuệ hàn lâm
(Academic Intelligence) là mặt trí tuệ đ-ợc đo bằng các trắc nghiệm IQ truyền
thống, đ-ợc xây dựng trong tình huống giả định. Nó bao gồm trí tuệ hàn lâm
(trí thông minh hay năng lực nhận thức) và trí sáng tạo.

-7-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Trí tuệ xã hội (Social Intelligence) là sự thể hiện của trí tuệ tâm trắc khi
cần giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của những chủ thể hoạt
động, có tự nhận thức về bản thân và xã hội.
Nh- vậy trí tuệ là một thuộc tính nhân cách của con ng-ời mang bản
chất sinh vật, tâm lý, xã hội và văn hoá một cách sâu sắc.
Vậy sự hình thành các kiểu năng lực trí tuệ chịu ảnh h-ởng của các
nhân tố nào? Chúng ta tiếp tục tìm hiểu về sự phát triển trí tuệ và mối quan hệ
giữa giáo dục và trí tuệ.
1.1.3. Sự phát triển trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ là một quá trình vận động liên tục từ thấp đến cao,
từ đơn giản đến phức tạp của cấu trúc trí tuệ. Khi con ng-ời tham gia các hoạt
động trong những điều kiện tự nhiên - xã hội nhất định. Trí tuệ là một thuộc
tính nhân cách, bởi vậy sự phát triển trí tuệ giữ vai trò quan trọng trong sự
hình thành nhân cách con ng-ời, nhất là ở trẻ em. Vì vậy, từ lâu các nhà tâm
lý, nhà s- phạm đã quan tâm nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh [25].
Các nhà tâm lý học Xô Viết nh- A. N. Leonchier và A. A. Xmiertnov
cho rằng năng lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, là
sự biến đổi cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học
sinh.
J. Piagie (1896 1983) là ng-ời nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho
rằng, sự phát tiển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống nh- sự phát triển của
học sinh. Nó là một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích ứng

với môi tr-ờng sống. Quan điểm này của J. Piagie vừa mô tả đ-ợc tiến trình
phát triển trí tuệ ở trẻ từ nhỏ đến khi tr-ởng thành trên nhiều bình diện khác
nhau, vừa có tính tổng quát các giai đoạn phát triển khác nhau. Sự phát triển
cấu trúc của trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúc trí tuệ mới theo khuynh
h-ớng kế thừa phủ định những cấu trúc đã có của cá nhân các em. Quá trình
này còn phụ thuộc vào sự chín muồi của các cấu trúc sinh học trong cơ thể,

-8-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

đặc biệt là hệ thần kinh kết hợp với các điều kiện khách quan của môi tr-ờng
sống, học tập. Trong đó vai trò quan trọng không thể thiếu đ-ợc là hoạt động
dạy và học trong nhà tr-ờng.
Theo Đặng Vũ Hoạt và cs [10] thì trong quá trình giáo dục và dạy học,
các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của ng-ời học đ-ợc phát triển
không ngừng. Ngựơc lại sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó cũng ảnh
h-ởng trở lại đến chất l-ợng và hiệu quả giáo dục và dạy học. Điều kiện cần
thiết là giáo dục và dạy học phải không ngừng đi tr-ớc đón đầu sự phát triển
trí tuệ, giáo dục và dạy học phải vừa sức với ng-ời học.
Nghiên cứu thực tế cho thấy, có sự khác nhau về mặt phát triển trí tuệ
của những học sinh cùng lứa tuổi. Tuy nhiên khi tuổi tăng thì sự phát triển trí
tuệ trên phạm vi lớn cũng tăng lên. Điều này có nghĩa là giữa phát triển trí tuệ
và năng lực bản thân của mỗi cá thể có sự t-ơng quan với nhau. Có lẽ dựa vào
đây mà Binet (1955) đã đồng nhất sự đánh giá trí tuệ theo lứa tuổi và sự đánh
giá năng lực trí tuệ của cá thể thành khái niệm mức độ phát triển trí tuệ. Nó
là đơn vị đo l-ờng về mặt nhịp độ phát triển lứa tuổi cũng nh- năng lực bản

thân của mỗi cá thể.
Nh- vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của ng-ời học thì phải
đánh giá đ-ợc năng lực trí tuệ của họ để đề ra đ-ợc các hình thức, ph-ơng
pháp dạy học phù hợp với năng lực nhận thức của từng đối t-ợng. Để thực
hiện đ-ợc điều này phải có các ph-ơng pháp đánh giá đúng đắn và phù hợp
với từng đối t-ợng.
1.1.4. Các ph-ơng pháp đánh giá trí tuệ
Đánh giá năng lực trí tuệ của con ng-ời là một vấn đề phức tạp, có thể
sử dụng nhiều ph-ơng pháp khác nhau nh- : quan sát, điều tra, trắc
nghiệmTrong đó ph-ơng pháp trắc nghiệm đ-ợc sử dụng phổ biến ở trong
n-ớc và trên thế giới. Việc sử dụng trắc nghiệm trí tuệ đã có từ lâu đời.

-9-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Thuật ngữ test trong tiếng Anh có nghĩa là thử hay phép thử. Test
là ph-ơng pháp thăm dò một số đặc điểm của năng lực trí tuệ nh- : khả năng
ghi nhớ, chú ý, năng khiếuhoặc để kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Nhà tâm lý học ng-ời Anh Francis Galton (1822 1911), tác giả cuốn
sách Sự di truyền tài năng đã đề xuất tư tưởng trắc nghiệm đầu tiên và đã
đưa ra thụât ngữ trắc nghiệm tâm lý. Thuật ngữ này đ-ợc sử dụng rộng rãi
sau khi nhà tâm học ng-ờ Mỹ J. Me. Cattell (1860 1944) đ-a vào cuốn sách
Các trắc nghiệm và đo lường trí tuệ năm 1890 tại New York [14] .
Từ sau 1905, khi nhà tâm lý học Pháp A. Binet (1857 1911) cộng tác
với T. Simon tiến hành một loạt các thực nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ
của trẻ em từ 13 - 15 tuổi và công bố hệ thống trắc nghiệm để xác định mức

độ phát triển trí tuệ. Trắc nghiệm này cho phép đánh giá mức trí tuệ để phân
biệt trẻ học kém bình th-ờng và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển. Tuổi
trí tuệ (mentalage) thể hiện những đặc tr-ng về khả năng trí tuệ của một đứa
trẻ ở một lứa tuổi thực (actualage). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực thì đứa
trẻ bị coi là kém thông minh và ng-ợc lại [25].
Hệ thống trắc nghiệm này đ-ợc dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều
trắc nghiệm khác nh- : test phân tích nghiên cứu trí tuệ của R. Meli (1928),
test khuôn hình tiếp diễn của J. Raven (1936), test trí thông minh của trẻ em
WISC (1949) và test trí thông minh của ng-ời lớn WAIS (1955) của D.
Wechsler.
Chỉ tiêu sử dụng để đánh giá năng lực trí tuệ là chỉ số thông minh IQ
[28] ). Ng-ời đầu tiên đ-a ra chỉ số IQ là W. Stern (Đức) năm 1912. Đó là chỉ
số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc tr-ng cho mỗi đứa trẻ và đ-ợc tính theo
công thức :
IQ =

MA
100
CA

-10-


Khoá luận tốt nghiệp
Trong đó :

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

MA : Tuổi trí khôn (tính bằng tháng) theo các cuộc thử
nghiệm.

CA : Tuổi đời hay tuổi thực (tính bằng tháng).

Hệ số này chỉ ra sự v-ợt lên tr-ớc hay chậm lại của trí khôn so với tuổi thực.
Trắc nghiệm WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) là mẫu đầu tiên
của một nghiên cứu mới đối với vấn đề đo l-ờng trí tuệ đã cũ mà D. Wechsler
đ-a ra năm 1955. Ông không chấp nhận sự giải thích truyền thống (MA) với
tuổi đời nh- W. Stern, Binet và những ng-ời kế tục họ đã làm.
Theo công thức trên sẽ tồn tại mối t-ơng quan tuyến tính giữa trí khôn
và tuổi đời. Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách không đồng
đều trong suốt đời ng-ời. Wechsler cho rằng, một đại l-ợng nh- vậy không
đặc tr-ng cho nhịp độ phát triển của mỗi ng-ời. Vì vậy Ông đã đ-a ra cách
xác định chỉ số IQ bằng công thức :
IQ =
Trong đó : X :
X:

XX
15 100
SD

Là điểm trắc nghiệm.
Là điểm số trắc nghiệm trung bình của những ng-ời
trong cùng một độ tuổi.

SD :

Độ lệch chuẩn.

Nh- vậy mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ t-ơng đ-ơng. Trên cơ sở
điểm IQ mà ng-ời ta phân loại thành 7 mức trí tuệ : -u tú, xuất sắc, thông

minh, trung bình, yếu, kém, chậm.
* Đặc điểm của test WMT.
Test WMT (Winer Matrizen Test) là bộ test đo trí tuệ thông minh của
nghiệm thể từ 14 tuổi trở lên với vật liệu phi ngôn ngữ (hình). Nó có thể thực
hiện dành cho cá thể hoặc nhóm và không hạn định thời gian ngặt ngèo cho
từng Item. Việc thực hiện WMT hoàn toàn không đòi hỏi về năng lực ngôn
ngữ, kể cả trong những bài luyện tập tr-ớc test. Về nguyên tắc, có thể h-ớng

-11-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

dẫn nghiệm thể mà không cần lời nói và khi làm WMT, các nghiệm thể cũng
không cần sử dụng đến ngôn ngữ.
Về cơ bản, WMT đ-ợc soạn thảo dựa trên bộ test ma trận đã trở thành
kinh điển của Raven (1938; 1947; 1958). Nó đã đ-ợc cải tiến về cấu trúc và
sự lựa chọn Items với sự tham khảo mô hình test của Rasch (1966; 1968), của
Fischer (1974), của Forman (1973) và của Piswanger (1975).
WMT đ-ợc soạn thảo bởi nhà tâm lý học ng-ời áo Anto K. Forman và
đ-ợc thử nghiệm trên 2.248 nghiệm thể ng-ời áo, ng-ời Togo và Nigiêria.
1.1.5. Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam
ở Việt Nam, tr-ớc năm 1975 nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế, th-ờng
dùng trong ngành y tế, nhằm mục đích chuẩn đoán bệnhthời kỳ này đáng
chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cs đã thực hiện từ năm 1972 đến
1975, theo thang Binet Lezin. Có thể coi đây là công trình dùng test đầu tiên
ở miền Bắc. Từ thập kỷ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ ngày
càng nhiều, tiêu biểu là các công trình nghiên cứu của một số tác giả sau :

Trần Trọng Thuỷ là một trong những tác giả đầu tiên nghiên cứu sự
phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam (1989). ông đã tìm hiểu sự phát triển
trí tuệ bằng test Raven [26] và đã nghiên cứu chiều h-ớng, c-ờng độ, trình độ
và chất l-ợng phát triển trí tuệ của học sinh, còn đề cập đến mối t-ơng quan
giữa trí tuệ và thể lực của học sinh.
Năm 1991, Ngô Công Hoàn nghiên cứu và so sánh trí tuệ của học sinh
th-ờng với học sinh chuyên toán [9]. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênh
lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh bình th-ờng và học sinh chuyên
toán.
Năm 1998, Tạ Thuý Lan và Mai Văn H-ng [17] nghiên cứu trí tuệ học
sinh Thanh Hoá, thấy rằng năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và
có mối t-ơng quan thuận với học lực.

-12-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Năm 2002, Trần Thị Loan nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi từ
16 17 cho thấy quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục,
t-ơng đối đồng đều và không có sự khác biệt về giới tính [20].
Năm 2004, bên cạnh những công trình nghiên cứu về trí tuệ, các tác giả
còn nghiên cứu các thành phần của trí tuệ nh- khả năng chú ý, ghi nhớ và
phản xạ.[25].
Nh- vậy, tuỳ vào mục đích nghiên cứu và điều kiện cụ thể mà ng-ời ta
lựa chọn loại test nào cho phù hợp để viêc đánh giá trí tuệ đạt hiệu quả cao
nhất. Việc đánh giá đ-ợc thực trạng năng lực trí tuệ của học sinh giúp đ-a ra
đ-ợc các hình thức, ph-ơng pháp giáo dục, dạy học phù hợp để phát huy đ-ợc

hết tiềm năng trí tuệ của học sinh. Vậy giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối
liên hệ nh- thế nào? Chúng ta tiếp tục nghiên cứu về học lực.
1.2. Nghiên cứu về học lực
Năng lực trí tuệ đ-ợc coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí
óc và khả năng thực hành của con ng-ời mhằm thích ứng với môi tr-ờng sống.
Nó là tổ hợp các đặc điểm tâm - sinh lý của từng ng-ời, nhằm đáp ứng yêu
cầu và hoạt động nhận thức cũng nh- hoạt động thực hành.
Học lực phản ánh năng lực học tập của học sinh và đ-ợc đánh giá qua
kết quả học tập bằng điểm số. Năng lực học tập chính là sự vận động của cá
nhân nhằm đáp ứng yêu cầu học tập, giúp cho việc lĩnh hội kiến thức một cách
nhanh chóng, dễ dàng, sâu sắc các kỹ năng, kỹ xảo. Nó đ-ợc thể hiện ở kết
quả học tập. ở mỗi trẻ bình th-ờng đều tiềm ẩn một khả năng nhất định, đó là
khả năng học tập và phát triển trí tuệ. Vậy giữa học lực và trí tuệ có mối quan
hệ nh- thế nào?
Các nhà khoa học đã xác định rằng, việc nắm vững tri thức trong quá
trình học tập có liên quan chặt chẽ với sự phát triển trí tuệ. Trong quá trình
học tập có sự biến đổi th-ờng xuyên vốn kinh nghiệm, hệ thống tri thức cả về
số l-ợng lẫn chất l-ợng. Cùng với sự biến đổi đó trong quá trình học tập, năng

-13-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

lực trí tuệ của học sinh đ-ợc phát triển. Có thể nói rằng, việc nâng cao tri thức
trong quá trình học tập là một trong những con đ-ờng cơ bản để giáo dục và
phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Năng lực học tập là năng lực tạo ra các
năng lực khác, ng-ợc lại khi trí tuệ phát triển sẽ ảnh h-ởng lại đến việc nắm

tri thức.
Các nghiên cứu cho thấy, các học sinh có chỉ số thông minh IQ cao thì
th-ờng thuộc loại giỏi. Ng-ợc lại, những em có học lực yếu thì th-ờng có chỉ
số IQ không cao.
Tuy nhiên, giữa học lực và trí tuệ có mối t-ơng quan thuận nh-ng
không chặt chẽ. Bởi trong một số tr-ờng hợp, học lực ch-a phản ánh đúng đắn
năng lực trí tuệ.
Những công trình nghiên cứu trên sinh viên ban tâm lý học tr-ờng đại
học tổng hợp Kiep cho thấy, trong những sinh viên học yếu có cả những ng-ời
có chỉ số cao về trí tuệ. Điều đó có thể đ-ợc giải thích bằng sự thiếu động cơ
học tập. các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học khác (nay là Xanh
Petecbua) đã chỉ rõ : đối với nữ giới có sự phụ thuộc trực tiếp vào thành tích
học tập ở tr-ờng đại học vào mức trí tuệ, còn ở nam giới thì các nguyên nhân
khác th-ờng làm ảnh h-ởng đến thành tích học tập nhiều hơn. Nếu thừa nhận
một ng-ời có ít năng lực trong lĩnh vực nào đó (ví dụ : âm nhạc, văn học, hội
hoạ...) không có nghĩa phủ nhận khả năng của họ trong lĩnh vực khác (ví dụ :
kỹ thuật, toán học..). Trong khi đó học lực đ-ợc đánh giá dựa vào kết quả các
môn học, cho nên không phải bao giờ nó cũng phản ánh đúng năng lực trí tuệ.
Nh- vậy giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối quan hệ với nhau. Năng
lực trí tuệ quyết định thành tích học tập. Tuy nhiên theo kết quả của nhiều
công trình nghiên cứu [11] thì thành tích học tập còn phụ thuộc vào một số
yếu tố khác nh- môi tr-ờng sống, môi tr-ờng văn hoá, giáo dụcBởi vậy, để
nâng cao thành tích học tập, ngoài việc đánh giá đúng năng lực trí tuệ để có

-14-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

đựoc ph-ơng pháp dạy học, giáo dục phù hợp thì cần tạo môi truờng học tập
tốt để cho ng-ời học lĩnh hội tri thức một cách tốt nhất.

-15-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Ch-ơng 2 : đối t-ợng và ph-ơng pháp nghiên cứu
2.1. Đối t-ợng nghiên cứu
Đối t-ợng nghiên cứu trong đề tài cuả chúng tôi là học sinh tr-ờng
THPT Bình Xuyên, tỉnh Vĩnh Phúc, có độ tuổi trung bình từ 16 đến 18, thuộc
ban nâng cao (ban tự nhiên) và ban cơ bản (ban xã hội) của tr-ờng. Các đối
t-ợng chúng tôi nghiên cứu có sức khoẻ, trạng thái tâm lý bình th-ờng. Tuổi
của các đối t-ợng đ-ợc tính theo quy -ớc chung của các tài liệu Y tế thế giới
và Việt Nam. Đó là cách tính tuổi quy về tháng hay năm gần nhất, nghĩa là
một độ tuổi nào đó bao gồm những cá thể có số năm tr-ớc hoặc sau 6 tháng.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Tổng số học sinh nghiên cứu là 274 em trong đó có 109 học sinh nam
và 165 học sinh nữ đ-ợc phân bố theo bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố đối t-ợng nghiên cứu theo tuổi
Tuổi

16

17

18

Tổng số

Số l-ợng

93

91

90

274

2.3. Địa điểm và thời gian nghiên cứu
Địa điểm nghiên cứu tại phòng học của tr-ờng THPT Bình Xuyên.
Thời gian nghiên cứu, từ tháng 10/2007 đến tháng 4/2008. trong thời
gian này chúng tôi tiến hành nghiên cứu tài liệu, xây dựng đề c-ơng, thực hiện
nghiên cứu và thu thập số liệu viết luận văn.
2.4. Ph-ơng pháp nghiên cứu
2.4.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu đ-ợc tiến hành theo ph-ơng pháp cắt ngang, có nghĩa là các
nhóm đối t-ợng thuộc các lứa tuổi khác nhau đ-ợc nghiên cứu tại cùng một
thời điểm.

-16-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

2.4.2. Cỡ mẫu và cách chọn mẫu
Cỡ mẫu đ-ợc xác định theo ph-ơng pháp của Lê Nam Trà [31] và
Nguyễn Xuân Phách [22]. Mẫu đ-ợc lấy theo ph-ơng pháp phân tầng. Chúng
tôi tiến hành lập danh sách 3 khối lớp 10, 11, 12, rồi lập danh sách các lớp
trong mỗi khối. Sau đó mỗi khối lại chọn 2 lớp (1 lớp ban nâng cao và 1 lớp
ban cơ bản) một cách ngẫu nhiên. Cuối cùng chúng tôi nghiên cứu các chỉ số
trên các lớp đã chọn (chỉ số IQ và học lực). Học lực của các em đ-ợc lấy ở sổ
điểm chính thuộc bảng xếp loại học lực cuối năm.
2.4.3. Ph-ơng pháp nghiên cứu các chỉ số
* Các chỉ số đánh giá năng lực trí tuệ
Năng lực trí tuệ đ-ợc xác định bằng ph-ơng pháp trắc nghiệm khuôn
hình tiếp diễn chuẩn ( test WMT ).
Test WMT (Wiener Matrizen Test) là loại test giấy bút. Vật liệu bao
gồm một quyển test 10 trang và một phiếu trả lời dành cho các nghiệm thể
[26]. Các hình khác nhau đ-ợc sắp xếp, bài trí theo một quy luật nhất định để
kích thích trí thông minh. Đ-ợc cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần từ
khuôn hình 1 đến khuôn hình 24. Mỗi đối t-ợng thực nghiệm đ-ợc phát 1
quyển test WMT và một phiếu trả lời, sau khi nghe h-ớng dẫn, ghi đầy đủ
thông tin cá nhân vào phiếu trả lời thì sẽ làm bài độc lập. Thời gian làm bài tối
đa là 25 phút.
Việc đánh giá kết quả test WMT nh- sau : mỗi bài test làm đúng đ-ợc 1
điểm, điểm tối đa của test là 24 điểm. Chỉ số thông minh IQ của từng nghiệm
thể đ-ợc tính theo công thức của D. Wechsler [13].

IQ =

X X
15 100

SD

-17-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Trong đó :
X:

Là điểm trắc nghiệm.

X :

là điểm test WMT trung bình của đối t-ợng ở cùng
một độ tuổi.

SD :

Là độ lệch chuẩn.

Nh- vậy, mỗi nghiệm thể sẽ có một điểm IQ t-ơng đ-ơng. Trên cơ sở
điểm IQ, ng-ời ta áp dụng phân loại thành 7 mức trí tuệ đ-ợc xác đinh theo
bảng 2.2 .
Bảng 2.2. Phân bố mức trí tuệ theo D. Wechsler
STT Mức trí tuệ
1
I

2
II
3
III
4
IV
5
V
6
VI
7
VII

Chỉ số IQ
>130
120 129
110 119
90 109
80 89
70 79
< 70

Phân loại
Ưu tú
Xuất sắc
Thông minh
Trung bình
Yếu
Kém
Chậm

Tỷ lệ % trong dân số
2.2
6.7
16.1
50.0
16.1
6.7
2.2

* Các chỉ số xác định học lực
Nghiên cứu học lực bằng cách lấy kết quả học tập cuối năm học rồi tính
% theo các mức : giỏi, khá, trung bình, yếu, đ-ợc xác định theo bảng 2.3.
Bảng 2.3. Căn cứ xếp loại học lực
STT
1
2
3
4

Kết quả học tập
8.0
6.5 7.99
5.0 6.49
< 5.0

Đánh giá
Giỏi
Khá
Trung bình

Yếu

2.4.4. Ph-ơng pháp phân tích và xử lý số liệu.
Các phiếu điều tra đạt yêu cầu, đ-ợc nhập kết quả vào máy tính. Trong
quá trình nhập, các số liệu luôn đ-ợc kiểm tra để đảm bảo tính chính xác.

-18-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Kết quả nghiên cứu đ-ợc phân tích và xử lý bằng toán xác suất thống kê
dùng trong Y học [15], [22] trên máy vi tính theo ch-ơng trình Excel.
Các số liệu nhập đầy đủ hết, đ-ợc máy xử lý theo các chỉ số sau : số
l-ợng, tỉ lệ %, giá trị trung bình ( X ), độ lệch chuẩn (SD).
* Tính giá trị trung bình ( X )
n

X

X
i 1

i

n

Trong đó :

X:

Xi :
n:

Là giá trị trung bình.
Là giá trị thứ i của đại l-ợng X.
Số cá thể ở mẫu nghiên cứu.

* Độ lệch chuẩn.

X
n

SD =

i 1

X



2

n

X
n

SD =

i

i 1

i X



(n 30)

2

n 1

(n < 30)

Trong đó :
Xi X :

n :

Là độ lệch của từng giá trị so với giá trị trung bình.
Số cá thể ở mẫu nghiên cứu.

Tr-ớc khi sử dụng test so sánh, tôi tiến hành khảo sát sự phân bố của
từng chỉ số nghiên cứu bằng cách vẽ biểu đồ cột phân bố tần suất và thấy
chúng đều ở dạng phân bố chuẩn.
Việc so sánh giá trị trung bình của 2 mẫu nghiên cứu khác nhau đ-ợc
thực hiện theo ph-ơng pháp Student.

-19-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Ch-ơng 3 : kết quả nghiên cứu và bàn luận
3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh
3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi
Kết quả nghiên cứu và chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi đ-ợc
trình bày trong bảng 3.1 và hình 3.1.
Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi
Chỉ số trung bình
Tuổi

n

X SD

16 (I)

93

101.87 15.20

17 (II)

91

101.14 14.27

18 (III)

90

100.56 14.57

So sánh
p (I-II)

p (I-III)

p (II-III)

> 0.05

> 0.05

> 0.05

Chỉ số IQ trung bình

110
101.87

101.14

100.56

90

16(I)
17(II)
18(III)

70

50

16

17

18

Tuổi

Hình 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi
Kết quả bảng 3.1 và hình 3.1 cho thấy, chỉ số IQ trung bình của học
sinh giữa các lớp tuổi giảm nhẹ từ lớp tuổi 16 đến 18 (từ 101.87% đến
100.56%). Tuy nhiên sự chênh lệch giữa các lớp tuổi là không đáng kể và
không có ý nghĩa thống kê (p > 0.05). Điều này có thể đ-ợc giải thích là do

-20-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

chất l-ợng tuyển sinh đầu vào của học sinh khoá học sau th-ờng cao hơn khoá
học tr-ớc.
3.1.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo ban học và theo tuổi
Kết quả nghiên cứu đ-ợc trình bày ở bảng 3.2, hình 3.2 và hình 3.3.
Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo ban học và theo tuổi

Chỉ số IQ trung bình
Tuổi

16 (I)

17 (II)

So sánh

18 (III)

n X SD n X SD n

X SD

p

p

p

(I-II)

(I-III)

(II-III)

> 0.05

> 0.05

> 0.05

> 0.05

> 0.05

> 0.05

Ban
Nâng cao 46
Cơ bản 47

102.91
13.58
100.8
16.50

45
46

102.93

17.24
99.39
11.30

45
45

101.03
15.12
99.85
13.52

Chỉ số IQ trung bình

110
102.91

100.85

102.93

99.39

Nâng
cao
Cơ bản

101.03 99.85

90

70

50

16

17

18

Tuổi

Hình 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh các ban học trong
từng lớp tuổi
Kết quả bảng 3.2 và hình 3.2 cho thấy, trong cùng lớp tuổi 16; 17 hoặc
18 thì chỉ số IQ trung bình của học sinh ban nâng cao cao hơn ban cơ bản,

-21-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

nh-ng sự chênh lệch này không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê (p >
0.05).
Trong cùng ban học, sự chênh lệch về chỉ số IQ trung bình của các học
sinh thuộc các lớp tuổi khác nhau cũng không đáng kể và không có ý nghĩa
thống kê (p > 0.05).

Chỉ số IQ trung bình

110

102.91 102,93 101.03

100

100.85 99.39 99.85

16
17
18

90
80
70
60
50

Nâng cao

Ban học

Cơ bản

Hình 3.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh từng ban học theo
các lớp tuổi
3.1.3. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo tuổi và giới tính

Kết quả nghiên cứu đ-ợc trình bày ở bảng 3.3 và hình 3.4.
Bảng 3.3. Chỉ số IQ trung bình theo tuổi và giới tính

Nam (1)
Tuổi

Nữ (2)

So sánh

n

X SD

n

X SD

p (1-2)

16

38

101.84 14.40

55

101.89 15.74

> 0.05

17

32

103.50 15.44

59

99.86 13.02

> 0.05

18

39

100.02 14.02

51

101.12 14.98

> 0.05

Chung

109

101.78 14.63

165

100.95 14.58

> 0.05

-22-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Kết quả nghiên cứu cho thấy, chỉ số IQ trung bình của học sinh nam
cao hơn học sinh nữ, nh-ng mức chênh lệch này không có ý nghĩa thống kê (p
> 0.05). Điều đó chứng tỏ không có sự khác biệt về chỉ số IQ giữa học sinh
nam và học sinh nữ.

Chỉ số IQ trung bình

110

103.50

101.84 101.89

100

99.86

100.02

101.12

Nam
Nữ

90
80
70
60
50

Tuổi
16

17

18

Hình 3.4. Chỉ số IQ trung bình theo tuổi và giới tính
3.1.4. Mức trí tuệ của học sinh
3.1.4.1. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo tuổi
Kết quả nghiên cứu sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo tuổi
đ-ợc trình bày ở bảng 3.4, hình 3.5 và hình 3.6.
Bảng 3.4. Tỷ lệ % học sinh theo mức trí tuệ và theo tuổi
Mức trí tuệ
> 130

120 129
110 119
110
90 109
80 89
70 79
< 70
109

(I)
(II)
(III)
(IV)
(V)
(VI)
(VII)

Tỷ lệ % học sinh thuộc các mức trí tuệ
16
17
18
93
91
90
1.07
2.19
0
9.67
7.69
6.66

16.12
14.28
15.55
26.88
24.17
22.22
53.76
52.74
58.88
10.75
13.18
11.11
6.45
5.49
5.55
2.15
4.39
3.33
73.11
75.82
78.88

-23-


Khoá luận tốt nghiệp

Tỷ lệ %

Ưu tú

Yếu

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Xuất sắc
Kém

Thông minh
Chậm

Trung bình

70
60
50
40
30
20
10
0

16

17

18

Tuổi

Hình 3.5. Tỷ lệ % học sinh theo mức trí tuệ và tuổi

Kết quả trình bày trên bảng 3.4 và hình 3.5 cho thấy, trong từng mức
tuổi thì học sinh có mức trí tuệ -u tú (IQ > 130) và học sinh có mức trí tuệ
chậm (IQ < 70) đều chiếm tỷ lệ thấp, mức -u tú (mức I) chiếm tỷ lệ cao nhất ở
tuổi 17 (2.19%), ở tuổi 18 không có học sinh đạt mức trí tuệ này. Học sinh có
mức trí tuệ chậm (mức VII) cao nhất là ở tuổi 17 (4.29%). Học sinh có mức trí
tuệ trung bình (IQ = 90 109) chiếm tỷ lệ cao (từ 52.74% đến 58.88%) và cao
nhất ở lớp tuổi 18 (58.88%).
Kết quả đ-ợc trình bày ở hình 3.6 cho thấy, nếu xét mức trí tuệ giữa các
lớp tuổi thì học sinh có mức trí tuệ từ thông minh trở lên (IQ 110) chiếm tỷ
lệ lớn nhất ở tuổi 16 (26.88%) và nhỏ nhất ở lớp tuổi 18 (22.22%). Các học
sinh có mức trí tuệ yếu (IQ = 80 89) chiếm tỷ lệ lớn nhất ở tuổi 17 (13.18%)
và nhỏ nhất ở tuổi 16 (10.75%). Có sự chênh lệch không đáng kể về mặt tỷ lệ
học sinh giữa các lớp tuổi ở các mức trí tuệ còn lại.

-24-


Khoá luận tốt nghiệp

Nguyễn Hải Yến_K30Sinh

Tỷ lệ %
70
60
50
40
30
20
10
0

16
17
18

Ưu tú

Xuất sắc

Thông
minh

Trung
bình

Yếu

Kém

Loại trí tuệ
Chậm

Hình 3.6. Tỷ lệ % học sinh theo các mức trí tuệ giữa các lớp tuổi
Nh- vậy, từ kết quả nghiên cứu trên ta thấy rằng, trong từng lớp tuổi thì
học sinh có mức trí tuệ trung bình chiếm tỷ lệ cao nhất. Điều này có thể đ-ợc
giải thích do tr-ờng THPT Bình Xuyên nằm ở vùng địa bàn mà những điều
kiện về kinh tế, văn hoá - xã hội ch-a thực sự phát triển, phần lớn học sinh là
con em nông dân, gia đình sản xuất nông nghiệp là chủ yếu. Tuy nhiên, học
sinh có mức trí tuệ kém và chậm chiếm tỷ lệ thấp là do tr-ớc khi vào tr-ờng
các em đều phải trải qua các khâu thi cử, tuyển chọn. Quá trình này đã loại bỏ

đi đa số những em có học sinh có mức trí tuệ chậm. Vì vậy mà chất l-ợng đầu
vào của năm sau cao hơn năm tr-ớc.
3.1.4.2. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ và ban học
Kết quả nghiên cứu sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ và ban học
đ-ợc tình bày trong bảng 3.5, hình 3.7 và hình 3.8.

-25-