Vận dụng phương pháp hỏi đáp tìm tòi bộ phận trong dạy học chương III sinh trưởng và phát triển sách giáo khoa cơ bản sinh học 11 ban cơ bản

Kho¸ luËn tèt nghiÖp

Tr−êng §HSP Hμ Néi 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
***********
NÔNG THỊ THUÝ LỘC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỎI ĐÁP
TÌM TÒI BỘ PHẬN TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III: SINH TRƯỞNG VÀ PHÁT TRIỂN
SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC 11. BAN CƠ
BẢN

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy sinh học

Người hướng dẫn khoa học
Th.S. TRẦN THỊ HƯỜNG

Hà Nội - 2009

N«ng ThÞ Thuý Léc

1

K31A – Sinh – KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Phần 1: mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay chúng ta đang sống trong thời kì phát triển nh vũ bão của
khoa học công nghệ - kỹ thuật hiện đại với những cuộc cách mạng lớn nh:
cách mạng tin học, cách mạng công nghệ, công nghệ truyền thông nhằm thỏa
mãn những yêu cầu mới về phát triển kinh tế quản lí môi trờng góp phần
nâng cao chất lợng cuộc sống, đòi hỏi giáo dục phải đào tạo những ngời có
trình độ cao về tri thức, phát triển cao về trí tuệ, sẵn sàng thích ứng với sự phát
triển nhanh chóng của xã hội . Đến nay mục tiêu, nội dung, phơng pháp, quy
mô đào tạo của giáo dục ở nớc ta còn cha đáp ứng đợc nhu cầu đổi mới về
chất lợng và hiệu quả giáo dục cha cao, sự nghiệp CNH - HĐH đất nớc
đang đòi hỏi một đội ngũ những ngời lao động mới, nắm vững tri thức khoa
học, kinh tế năng động sáng tạo trong hoạt động thực tiễn. Vì vậy ngành GD ĐT nói chung, nhà trờng phổ thông nói riêng phải đào tạo thế hệ trẻ có trình
độ khoa học cao.
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm đòi hỏi rất nhiều kiến thức
có liên quan đến thực tế, nhng hiện nay một số phơng pháp dạy học môn
sinh học ở trờng phổ thông vẫn còn gây cho học sinh mệt mỏi không hứng
thú học tập, không phát huy t duy sáng tạo của học sinh. Cố thủ tớng Phạm
Văn Đồng có viết Trong nhà trờng điểm chủ yếu không phải là nhồi nhét
một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết, điều chủ yếu là
giáo dục cho học sinh phơng pháp suy nghĩ, phơng pháp suy luận, phơng
pháp diễn tả rồi đến phơng pháp nghiên cứu , phơng pháp học tập, phơng
pháp giải quyết vấn đề, ở nhà trờng chủ yếu không phải là rèn trí nhớ mà
còn rèn trí thông minh ". Chính vì vậy việc đổi mới giáo dục và đào tạo theo
hớng phát huy TTC học tập của HS là yêu cầu của thời đại, GV phải tìm

Nông Thị Thuý Lộc

2

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

đợc phơng pháp dạy học có hiệu quả s phạm cao, khắc phục đợc những
mặt hạn chế trong dạy học.
Trong những năm gần đây chủ trơng của Đảng và nhà nớc cùng với bộ
GD - ĐT đã đa ra nhiều phơng pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm
vào trong các trờng PT để phát huy TTC chủ động sáng tạo của HS, một
trong các phơng pháp đó là phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận. Phơng
pháp này vừa gây đợc hứng thú khát vọng tìm tòi của HS, vừa phát triển khả
năng t duy, cách lập luận logic một vấn đề.
Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn
Năm 2007 - 2008 SGK mới lớp 11 đợc đa vào giảng dạy và học tập ở
các trờng trung học trong cả nớc
Chơng trình SGK ban cơ bản có sự đổi mới về nội dung, kiến thức và
hình thức trình bày. Trong đó về nội dung có sự cắt giảm những kiến thức
thông báo, tăng cờng nội dung kiến thức cơ bản và kiến thức vận dụng, đồng
thời có sự thay đổi trình tự nội dung chơng trình.
Là một sinh viên s phạm sắp ra trờng đợc tiếp cận ngay với SGK mới
do đó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị nhất định
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu
Vận dụng phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận trong dạy học
chơng III : Sinh trởng và phát triển SGK Sinh học 11. Ban cơ bản

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo phơng pháp hỏi đáp - tìm
tòi bộ phận trong dạy học chơng III : Sinh trởng và phát triển Sinh học 11
THPT nhằm góp phần nâng cao chất lợng dạy học chơng III lớp 11 nói
riêng và sinh học THPT nói chung. Bớc đầu tập dợt nghiên cứu khoa học.
3. Giới hạn nghiên cứu
Chơng III: Sinh trởng v phát triển lớp 11 SGK. Ban cơ bản

Nông Thị Thuý Lộc

3

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận của phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
- Phân tích cấu trúc nội dung một số bài trong chơng III sinh học lớp 11
SGK. Ban cơ bản
- Thiết kế một số giáo án theo phơng pháp hỏi áp - tìm tòi bộ phận

Nông Thị Thuý Lộc

4

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Phần 2: Nội dung
Chơng 1: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1.1. Lợc sử về phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
Trong lợc sử của lí luận dạy học, phơng pháp hỏi đáp gắn liền với tên
tuổi nhà hiền triết nổi tiếng cổ Hilạp Xôcrat ( khoảng 470 399 trớc công
nguyên). Xôcrat chống đối lại mọi kiểu dạy học giáo điều và đã xây dựng
đợc một phơng pháp dạy học độc đáo đó là phơng pháp vấn đáp gợi mở,
trong đó GV đặt câu hỏi và khéo léo dẫn dắt HS rút ra những tri thức mới qua
sự hỏi đáp tranh luận. Quá trình này ngời dạy đặt ra cho ngời đối thoại
những câu hỏi bẫy dựa vào mâu thuẫn của mình và từ đó có vẻ nh tự lc
phát hiện ra chân lý. Nói cách khác, ngời dạy khéo léo dẫn dắt ngời học
bằng hệ thống câu hỏi- trả lời, tự tìm ra chân lý chính họ mang trong mình mà
không hay biết. Phơng pháp hỏi đáp nh thế rõ ràng đòi hỏi một sự suy nghĩ
trí tuệ căng thẳng thú vị, và chính Xôcrat đã dùng phơng pháp này để giảng
dạy Triết học. Thời xa phơng pháp này có tên là phơng pháp Maiơtíc của
Xôcrat ( Maiơtíc từ chữ Hylạp có nghĩa là nghệ thuật đỡ đẻ; Xôcrat là con của
một bà đỡ, tự cho mình là đỡ đẻ cho những trí tuệ để sinh nở những t tởng).
Vì bằng câu hỏi Ông kích thích ngời đối thoại tự tìm ra câu trả lời, phát hiện
chân lí. ở đầu thế kỉ này, John (1933) cũng đã viết Biết đặt câu hỏi tốt là
điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt. Về sau ngời ta còn gọi phơng pháp này là
phơng pháp Xôcrat. Hỏi đáp dần trở thành một phơng pháp quan trọng
trong việc dạy học ở cả phổ thông lẫn đại học [10].
1.2 Tình hình nghiên cứu , vận dụng phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ

phận trong dạy học SGK. Ban cơ bản
Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận đã ra đời từ rất lâu, đợc nghiên
cứu rộng rãi

Nông Thị Thuý Lộc

5

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Trong và ngoài nớc. Tuy nhiên việc áp dụng phơng pháp này để giảng
các bài trong SGK cơ bản mới vẫn còn đợc chú trọng
Trong thực tế dạy học, phơng pháp hỏi đáp tìm tòi bộ phận hay đợc
các GV sử dụng vì:
- Đây là một trong các phơng pháp mang lại hiệu quả cao trong việc
phát huy tính tích cực của học sinh.
Dù dùng các phơng pháp nào vẫn phải xây dựng hệ thống câu hỏi mà
hệ thống câu hỏi theo yêu cầu của phơng pháp này kích thích cao độ sự chú
ý, sáng tạo của học sinh.
- Phơng pháp này đơn giản, dễ áp dụng.
Tuy nhiên nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc xây dựng câu hỏi và
câu hỏi cha chau chuốt lắm nên vẫn cha phát huy đợc hết tác dụng tích cực
của học sinh.
SGK cơ bản lớp 11 mới biên soạn đợc nhiều nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu, nhận xét: Thiết kế giáo án theo các phơng pháp dạy học khác

nhau tuy nhiên việc áp dụng phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận để dạy các
bài trong SGK cơ bản là một hớng phổ biến và đặc biệt coi trọng. Chính vì
vậy, chúng tôi chọn hớng nghiên cứu: Vận dụng phơng pháp hỏi đáp tìm tòi bộ phận trong dạy học chơng III: Sinh trởng và phát triển - SGK
Sinh học lớp 11. Ban cơ bản"
1.3. Cơ sở lý luận
1.3.1. Khái niệm về phơng pháp dạy học
Vấn đề PPDH đang là vấn đề tranh luận nhiều trong LLDH và PPDH bộ
môn, sự không thống nhất đợc trong định nghĩa thật ngữ phơng pháp dạy
học là do sự sử dụng đồng nghĩa các từ phơng thức, con đờng, cách
thức,kiểu,dạng và cùng với việc lựa chọn thuật ngữ là tranh luận về
dấu hiệu bản chất thể hiện trong câu định nghĩa PPDH

Nông Thị Thuý Lộc

6

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Về thuật ngữ, trong PPDH nói chung, PPDHSH nói riêng, phổ biến sử
dụng thuật ngữ cách thức. Cách làm viêc của thầy và trò hớng tới sự lĩnh
hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của trò. N.M Vezilin và V.M. Coocxunskaia đã
định nghĩa:
Phơng pháp dạy học là cách thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng
thời là cách thức lĩnh hội của trò
Về dấu hiệu bản chất của phơng pháp thì quá trình dạy học đợc cấu

thành từ hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò nên PPDH phải phản ánh
mối quan hệ qua lại giữa dạy (hoạt động của thầy) và học ( hoạt động của trò).
Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tợng, nhng chung nhau về mục
đích, tác động qua lại và cùng tồn tại nh hai mặt của một đồng xu.
Mặt khác mối quan hệ qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học có cả
dấu hiệu bề ngoài ( hình thức) và dấu hiệu bên trong ( nội dung). Thầy truyền
đạt cho HS một nội dung khoa học nào đó theo một lôgíc hợp lí, rồi bằng lôgíc
của nội dung đó mà chỉ đạo (định hớng tổ chức, hớng dẫn, kiểm tra - đánh
giá) hoạt động của trò. Nh vậy trong phơng pháp dạy học có hai chức năng
gắn bó hữu cơ với nhau là: Chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo ( chức
năng điều khiển).
Về phía HS, khi học các em vừa tiếp thu điều thầy giảng, lại vừa tự điều
khiển sự học của bản thân, dựa vào lôgíc của bài giảng của thầy truyền đạt, HS
tự chỉ đạo sự học tập của bản thân. Nh vậy trong PPDH hai chức năng tiếp
thu và tự chỉ đạo gắn bó mật thiết nhau nh hai mặt của một hoạt động.
Nh vây. PPDH phải thể hiện đợc các liên hệ biện chứng sau đây:
Giữa dạy và học.
Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy.
Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong việc học.
Từ bản chất của PPDH nh trên, có thể định nghĩa nh sau:

Nông Thị Thuý Lộc

7

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Phơng pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên
hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt đợc mục đích dạy học.
Có rất nhiều phơng pháp dạy học, dựa vào cơ sở phân loại khác nhau
mà có các nhóm phơng pháp cụ thể khác nhau:
- Dựa vào nguồn tri thức và tính đặc trng của sự tri giác thông tin:
Với quan điểm này E.I Perôpxki, E.I Golant, N.M. Veczilin v.v đã
phân ra 3 nhóm phơng pháp lớn sau đây:
+ Phơng pháp dùng lời
+ Phơng pháp trực quan
+ Phơng pháp thực hành
- Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học:
M.A Đanhiôp, B.P Exipôp v.v đã phân ra các nhóm sau đây:
+ Nghiên cứu tài liệu mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
+ ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
+ Kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Dựa vào đặc trng hoạt động nhận thức của học sinh:
I.A Lerner, M.N. Skatkin, E.P Brunôp đã chia ra các nhóm sau đây:
+ Giải thích - minh hoạ, tái hiện.
+ Trình bày nêu vấn đề.
+ Tìm tòi bộ phận hay Ơrixtic
+ Nghiên cứu
- Dựa vào mức độ tích cực, sáng tạo của học sinh:
R.C Sharma đã phân PPDH làm hai loại:
+ Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm. ( teacher centred) tức là tập
trung chủ yếu vào GV, lấy việc trình bày, giải thích làm khâu chủ yếu hoạt
động dạy; còn ghi nhớ, tái hiện thông tin là trọng tâm của hoạt động học.
+ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.(pupil centred) là quá trình dạyhọc đều hớng vào nhu cầu, khả năng, hứng thú của HS

Nông Thị Thuý Lộc

8

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Mỗi loại phân loại trên đều có những u và nhợc điểm nhất định
Nh vậy phơng hớng để xác định một hệ thống phân loại hợp lí là:
- Phân loại cần biểu hiện hoạt động qua lại giữa thầy và trò, thể hiện tính
thống nhất trọn vẹn của quá trình dạy học, trong đó vai trò chỉ đạo của thầy và
hoạt động t duy độc lập của trò thể hiện trong mỗi phơng pháp nh hai mặt
của một đồng xu.
- Do biểu hiện nhiều mặt của phơng pháp dạy học mà việc phân loại
chúng phải cùng một lúc kết hợp hai, ba, thậm chí bốn cơ sở. Trong đó cần
phải xuất phát từ vai trò chủ đạo của mặt nội dung, mặt lôgic - tâm lý (mặt
bên trong) của phơng pháp thể hiện cách thức hoạt động t duy và thống nhất
hài hoà với mặt bên ngoài (nguồn kiến thức). Vì vậy nhiều nghiên cứu về lý
luận dạy học đại cơng và phơng pháp dạy học bộ môn đã nêu ra các hệ
thống nhị nguyên các phơng pháp kết hợp đợc mặt bên trong và bên ngoài
của phơng pháp. Theo nguyên tắc nhị nguyên, mỗi phơng pháp cụ thể đợc
gọi bằng tên kép: Một vế chỉ mặt bên ngoài (nguồn phát thông tin), một vế chỉ
mặt bên trong (lôgic hoạt động dạy - học) [2].
1.3.2. Khái niệm về phơng pháp hỏi đáp.
Phơng pháp hỏi đáp thực chất đây là phơng pháp thầy đặt ra một hệ
thống câu hỏi dựa trên vốn tri thức đã có, kinh nghiệm thực tiễn và vốn sống

của học sinh để các em trao đổi trả lời nhằm đi tới tri thức mới. Phơng pháp
này chú ý đến vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình nhận thức, bằng
những câu hỏi đặt ra thầy hớng dẫn t duy của học sinh, học sinh thì tái
hiện, chế biến bằng phân tích, so sánh và tổng hợp những tri thức đã có để tìm
ra lời giải mà các em cho là đúng nhất. ở phơng pháp này trò không tiếp thu
bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra
kiến thức mới. Khi trả lời câu hỏi, HS phải nhớ lại kiến thức đã có, sử dụng
các thao tác lôgíc; phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá v.v. . . để gia
công tài liệu, tìm lời giải đáp đúng nhất. [2][10]

Nông Thị Thuý Lộc

9

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Tuỳ mức độ, yêu cầu của câu hỏi mà chia thành hai kiểu:
- Phơng pháp hỏi đáp - tái hiện thông báo: Bản chất của phơng pháp là
GV nêu câu hỏi, yêu cầu HS trả lời trực tiếp. Câu trả lời của HS chỉ cần nhớ lại
một cách chính xác kiến thức có sẵn, hay mô tả lại chính xác kết quả quan sát
những gì GV đã tổ chức, biểu diễn trớc lớp. Do khi trả lời HS không phải suy
luận, chỉ cần có trí nhớ máy móc nên phơng pháp hỏi đáp - tái hiện thông
báo ít có tác dụng rèn luyện chí thông minh. Tuy nhiên phơng pháp này lại
có hiệu quả nhất là khi kết hợp trong hỏi đáp các câu hỏi tái hiện với các câu
hỏi tìm tòi.

- Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận: Bản chất là phơng pháp mà
trong đó HS độc lập giải quyết từng phần nhỏ hàng loạt các câu hỏi do GV
nêu ra trên lớp, trong các bài thực hành quan sát trong vờn trờng, trên đồng
ruộng, ngoài thiên nhiên ... Hỏi đáp tìm tòi đợc tổ chức bằng sự xen kẽ tuần
tự các thông báo ngắn của GV với các câu hỏi và câu trả lời của HS đối với
các câu hỏi đó. HS lĩnh hội đợc một nội dung kiến thức về một chủ đề chọn vẹn.
Phơng pháp này có tác dụng gây đợc hứng thú nhận thức, khát vọng
tìm tòi của HS vì vậy nội dụng đợc HS lĩnh hội một cách vững chắc [10].
1.3.3. Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
Phơng pháp thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả
lớp, có khi giữa trò với nhau thông qua đó mà đạt đợc mục đích dạy học. Hệ
thống câu hỏi của thầy phải mang tính chất nêu vấn đề Ơrixtic để buộc trò
phải luôn ở trạng thái nêu vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp
qua đó trò không những lĩnh hội đợc cả nội dung trí dục mà còn học đợc cả
phơng pháp nhận thức và cách diễn đạt t tởng bằng ngôn ngữ nói.
Trong phơng pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có
tính chất quyết định đối với chất lợng lĩnh hội của cả lớp. Trật tự lôgíc của
các câu hỏi hớng dẫn HS từng bớc phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật
của hiện tợng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn tìm hiểu. Trong

Nông Thị Thuý Lộc

10

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

đó thầy giống nh ngời tổ chức, còn trò có vẻ nh ngời phát hiện. Thầy nh
nhà đạo diễn còn trò nh ngời diễn viên, trò có vẻ nh tự lực tìm ra chân lý
và chính khía cạnh này đã tạo ra cho trò niềm vui sớng của nhận thức, một
tình cảm rất tốt đẹp cần trồng cấy ở học sinh. Cuối cùng, phơng pháp này
nằm ở mức thứ hai của dạy học nêu vấn đề, ở đây có cả thầy và trò tham gia
hoạt động trên lớp [10].
Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận khác với đàm thoại (đang rất phổ
biến trong thực tế dạy học ở phổ thông, chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại những
kiến thức đã có) ở một số đặc điểm riêng sau:
- Tính mục đích của đàm thoại đối với học sinh là giải quyết một vấn đề
mới nào đó.
- Mối liên hệ lôgic của hệ thống câu hỏi, thể hiện các bớc giải quyết
vấn đề nhằm mục đích đặt ra, nhiều khi còn có thêm các câu hỏi có tính chất
uốn nắn để đa học sinh trở về quỹ đạo của vấn đề đang đợc giải quyết, khi
các em có những sai sót, đi chệch ra khỏi tiến trình của cuộc đàm thoại.
- Phần lớn các câu hỏi có tính vấn đề.
- Câu hỏi đòi hỏi học sinh tìm tòi một cách độc lập các câu trả lời về
những câu hỏi đợc đặt ra để đi đến những kiến thức và phơng pháp hành
động mới. [5]
1.3.4. Vai trò của phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
Phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận là một trong những phơng pháp
dùng lời có tác dụng gây hứng thú nhận thức và khát vọng tham gia của học
sinh mà việc tìm tòi một cách tích cực, tự lực vấn đề đợc đặt ra, do đó bài
giảng đợc nắm khá vững, lớp học sinh động.
Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận dạy cho HS trình tự các bớc giải quyết một
vấn đề, giúp HS nắm vững các thao tác t duy, vì thế trong phơng pháp này
thờng sử dụng các câu hỏi nh: Câu hỏi yêu cầu phân tích - tổng hợp, câu
hỏi đòi hỏi sự so sánh, câu hỏi buộc HS thiết lập mối quan hệ nhân - quả, rút

Nông Thị Thuý Lộc

11

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

ra kết luận mang tính khái quát hoá, trừu trợng hoá. . . Phơng pháp cho phép
thu đợc thông tin ngợc về chất lợng lĩnh hội của HS (không chỉ về chất
lợng kiến thức mà cả chất lợng t duy). Những thông tin này không chỉ
phong phú mà còn chính xác, kịp thời giúp GV điều chỉnh quá trình dạy học
một cách linh hoạt.
Đồng thời qua các câu trả lời của học sinh thầy đánh giá đợc trình độ
phát triển của t duy, trình độ nhận thức của các em, hiểu đợc mức độ nắm
vững kiến thức đã có ở học sinh
Ngoài ra qua hỏi đáp tìm tòi bộ phận, tức là còn dạy cho học sinh trình
tự giải quyết một vấn đề trong lúc tìm tòi, tức là con đờng đi tới nhận thức
khoa học, giúp các em nắm vững các thao tác riêng của hoạt động sáng tạo
trong học tập cũng nh trong lao động khoa học.
Hỏi đáp tìm tòi bộ phận thờng đợc vận dụng trong giảng dạy hầu nh
đối với tất cả các loại bài và cũng đợc sử dụng kết hợp với các phơng pháp
khác. Đặc biệt các câu hỏi mang tính chất hớng dẫn sự tìm tòi trong lúc quan
sát các mẫu vật theo dõi các thí nghiệm trong phơng pháp trực quan hay
phơng pháp thực hành hoặc khi làm việc với sách của học sinh.
Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận đợc sử dụng phổ biến, thích hợp cho hầu hết
các bài và thờng đợc sử dụng kết hợp với các phơng pháp dạy học khác.

Đặc biệt các câu hỏi tìm tòi sử dụng rất có hiệu quả khi hớng dẫn HS quan
sát các vật mẫu, theo dõi các thí nghiệm biểu diễn hay tiến hành các thí
nghiệm thực hành, khi nghiên cứu sách, tài liệu... [2][5]
Mặc dù phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận là một trong những
phơng pháp dùng lời những vẫn phát huy đợc cao độ tính tích cực, sáng tạo
của học sinh.

Nông Thị Thuý Lộc

12

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

1.3.5. Những yêu cầu s phạm của câu hỏi sử dụng trong phơng pháp hỏi
đáp - tìm tòi bộ phận.
* Để xây dựng đợc hệ thống câu hỏi hợp lí cần tuân thủ các quy trình
nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với khả năng và
ý đồ của mình nhng tối thiểu phải qua những bớc cơ bản sau:
- Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Phải xác định nội dung và ý chính của nội
dung học tập, cần phải hỏi về những gì? Hỏi để làm gì? Cần dự kiến hai nhóm
câu hỏi:
+ Câu hỏi chốt - bao quát nội dung học tập cơ bản, không thể không hỏi,
có liên quan đến những ý chính của bài học, không nhiều 3 - 4 câu.
+ Câu hỏi mở rộng đợc chuẩn bị dới dạng các tình huống dự kiến, giả định.
- Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau

của học sinh. Cần xem xét những đặc tính sau của câu hỏi:
+ Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi đơn giản theo nghĩa tránh rắc rối, đa
nghĩa, cần phải rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào một vấn đề có liên quan đến chủ
đề hoặc khái niệm chủ yếu.
+ Tính thách thức: Câu hỏi tránh lặp đi lặp lại, chỉ xoáy vào một số sự
kiện, dễ quá, tránh trờng hợp đáp án đã có sẵn trong SGK hay đã vô tình
hoặc hữu ý đợc nói rõ từ trớc đó.
+ Tính định hớng nhóm số đông: Câu hỏi phải hớng vào cả nhóm hay
lớp, gây đợc phản ứng ở nhiều học sinh, khuyến khích sự tham gia, cùng suy
nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và cùng hợp tác hành động, quan hệ thân thiện
và ý thức trách nhiệm chung và nhiều học sinh. Các đại từ chỉ ngời ở các
ngôi trong câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh,
tránh dùng ngôi Tôi, mà nên dùng chúng ta, lớp ta, nhóm ta,.
+ Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của học sinh: Tránh câu hỏi
quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị, cả những câu hỏi quá dễ,
quá đơn giản, quá đơn điệu với học sinh yếu kém, cả học sinh giỏi. Tuyệt đối

Nông Thị Thuý Lộc

13

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

không dùng câu hỏi tạo điều kiện cho học sinh a dua, nói leo, phụ hoạ hoặc
khoe khoang, phô trơng đầu óc của mình.

+ Tính biến đổi hay tính tình huống: Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp cả về
kiểu loại, về độ khó, về khuynh hớng, về tính đối tợng .
- Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất với từ và cụm
từ nghi vấn chung đợc sử dụng nh sau: Ai; Cái gì; Khi nào: Bao giờ; Tại
sao; Nh thế nào; Do đâu.Với cùng một nội dung ý tởng, cùng một mục
đích câu hỏi càng ngắn gọn, càng ít mệnh đề, càng ít cấu trúc, càng ít thuật
ngữ mới lạ càng tốt . Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy,
từ điệp ngữ, tránh dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa. Các câu hỏi
đợc hình thức hoá theo 6 tiêu chí:
+ Tính chất - khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm
vào sự kiện, trừu tợng hay cụ thể.
+ Hình thái - hội tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn. Phức tạp hay đơn giản.
+ Mục đích - hớng dẫn hay chẩn đoán, khuyến khích, động viên hay tất cả.
+ Tính đối tợng - nhận thức hay giá trị. Sự kiện - nhân vật hay nguyên
lý - khái niệm, tri thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa công dụng .
+ Tính năng câu hỏi chốt hay mở rộng.
+ Hình thức ngôn ngữ - Cái gì, ai, ở đâu, khi nào hay tại sao nh thế nào,
làm thế nào.
- Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời: Cần phát triển câu hỏi động viên
khuyến khích, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm.cùng với những hành vi
ứng xử không lời thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn - Biết chờ đợi trong giây lát
cần thiết (lớp nhỏ là 5 - 6 giây, lớp lớn là 3 - 5 giây).
- Duy trì tiến trình hỏi đáp bằng các câu hỏi: Sử dụng các kiểu loại câu
hỏi thăm dò giá trị, chẩn đoán và hớng dẫn, kết hợp với trình diễn trực quan
tài liệu, thực nghiệm, hay các kỹ năng, kịp thời hình thành và sử dụng câu hỏi
bổ trợ, mở rộng, vừa hớng dẫn, vừa củng cố những kết quả mà học sinh đạt đợc.

Nông Thị Thuý Lộc

14

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

- Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học
tập. Nên dùng câu hỏi phân kỳ, có tính vấn đề với một phơng án khó và một
phơng án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh động đồng thời nhiều học
sinh, chỉ cần một vài em trả lời nhng giáo viên vẫn nắm đợc tình trạng
chung nhờ quan sát phản ứng của cả nhóm hay cả lớp. Nó cho phép quét đợc
các trình độ khác nhau từ dễ đến khó, vì thế đánh giá đợc cả trình độ trung bình.
* Mời quy tắc trong việc nêu câu hỏi:
- Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức
năng, mục đích của chúng và kết hợp sao cho thích hợp với học sinh, với tình
huống dạy học và xét theo năng lực, hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến
cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp.
- Bảo đảm tính lôgic, tuần tự của loạt câu hỏi sao cho trình tự các câu hỏi
hợp lý: Câu trớc đợc tiếp nối với câu sau, câu sau bổ sung hay hoàn thiện
câu trớc, các câu hỏi liên hợp với nhau theo một ý tởng trọn vẹn, câu trớc
tạo ra một cái đà hay cái cớ để đặt câu sau một cách tự nhiên .
- Định hớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của học sinh.
- Lu ý những loại học sinh khác nhau và những diễn biến hành vi trên
lớp. Muốn vậy giáo viên phải thờng xuyên thay đổi vị thế của mình cả về mặt
không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý, tạo ra nhiều vị trí khác nhau
để quan sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi

u điểm trong đó, chắt lọc cái mới mẻ, độc đáo trong đó hớng nó vào câu hỏi.
Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của học sinh để
dùng ý tởng và thái độ của chính các em và tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó
với các câu hỏi sau đó hoặc để làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để
thay thế những lời giải thích dài dòng, những nhận xét thờng mang tính chiếu
cố của giáo viên.

Nông Thị Thuý Lộc

15

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Luôn bám sát nhóm của câu hỏi chốt đã chuẩn bị từ trớc.
- Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo
viên theo phơng châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời
còn giáo viên gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi.
- Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận chúng để nêu vấn
đề hay nhiệm vụ mới.
* Những điều không nên làm khi nêu câu hỏi:
- Những câu cụt lủn, tuỳ tiện và quá dễ dãi. Không đặt những câu hỏi có
hay không, câu hỏi đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc câu hỏi không có đáp án
bao giờ cũng nh câu hỏi về loại chân lí muốn thuở câu hỏi vụn vặt, câu hỏi
áng chừng; Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều
nghĩa khác nhau; Những câu hỏi mớm lời , gà cách mách nớc lộ liễu: Những

câu hỏi bỏ ngỏ cái đuôi để học sinh dễ dàng nói đế theo, nói dựa và cời đùa;
Những câu hỏi làm học sinh bối rối và bế tắc; Những câu hỏi sẵng giọng, tra
xét, gắt gỏng, thẩm vấn.
- Gọi tên học sinh hay chỉ định một học sinh trớc khi và ngay sau khi
nêu câu hỏi; Lạm dụng những học sinh giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia;
Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi và ngôn ngữ
giao tiếp sỗ sàng của học sinh khi trả lời câu hỏi [10].
* Sau khi xây dựng hệ thống câu hỏi hợp lý cần tổ chức hoạt động của
học sinh trong phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận. Theo Nguyễn Ngọc
Quang (1989) có thể nêu 3 phơng án :
Phơng án 1. GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả
lời ( hoặc để HS tự nguyện xin trả lời ). Mỗi HS trả lời một câu. Tổ hợp các
câu hỏi ( h ) và đáp ( đ ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp.
Phơng án 2. GV nêu trớc lớp một câu hỏi tơng đối lớn. Thờng kèm
theo những gợi ý liên quan đến câu hỏi lớn đó. GV để cho HS lần lợt trả lời
từng bộ phận của câu hỏi lớn, ngời sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời

Nông Thị Thuý Lộc

16

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

của ngời trớc. Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đã đủ để giải
đáp câu hỏi nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn. ở đây nguồn thông tin mới cho

HS là câu hỏi lớn và tổ hợp các lời đáp bộ phận. Trên thực tế GV có thể thỉnh
thoảng nêu thêm những câu hỏi phụ để định hớng, gợi ý, giúp cho HS tìm
câu trả lời.
Phơng án 3. GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo nhũng gợi ý nhằm
tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận hoặc đặt cho nhau những câu hỏi phụ để
giúp nhau tìm lời giải đáp. Câu hỏi chính do GV nêu ra thờng chứa đựng yếu
tố kích thích tranh luận, chẳng hạn một nghịch lí, một vấn đề có nhiều giải
pháp phải lựa chọn. Trớc vấn đề nh vậy ý kiến HS thờng khác nhau, hình
thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm những lí lẽ bênh vực
ý kiến của mình. GV đa ra lời tổng kết hoặc đa ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ
cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết đoạn đàm thoại. ở đây nguồn thông tin
mới là câu hỏi chính, cùng với nội dung sự tranh luận và lời giải đáp tổng kết.
Phơng án này đợc sử dụng trong Xêmina, thảo luận, đòi hỏi GV phải có
năng lực chuyên môn và nghiệp vụ cao để tổ chức, điều khiển và đóng vai trò
trọng tài cho cuộc tranh luận. [ 12]
Nh vậy phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận có vai trò rất quan trọng
trong dạy học. Tuy nhiên cần đảm bảo các yếu tố nhất định trong việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi.

Nông Thị Thuý Lộc

17

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Chơng 2: Đối tợng v phơng pháp nghiên cứu

2.1. Đối tợng nghiên cứu
2.1.1. Phơng pháp dạy học hỏi đáp - tìm tòi bộ phận.
2.1.2. Chơng III sinh học 11 ( Ban cơ bản)
2.2. Phơng pháp nghiên cứu
2.2.1. Nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở tham khảo tổng hợp các tài liệu.
- Tài liệu về đờng lối của Đảng, bộ, ngành giáo dục để nắm vững đợc
hớng giảng các bài trong chơng nghiên cứu.
- Lý luận dạy học sinh học, các tài liệu về đổi mới phơng pháp dạy học
để xây dựng cơ sở lí luận của phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận.
- Các sách tham khảo về động vật thực vật để phân tích cấu trúc nội dung
và soạn giáo án Chơng III sinh học 11
2.2.2. Phơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của những giáo viên Sinh học THPT có
kinh nghiệm về chất lợng của các giáo án nói chung hệ thống các câu hỏi sử
dụng trong các giáo án nói riêng.

Nông Thị Thuý Lộc

18

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

Chơng 3: Một số giáo án soạn

theo phơng pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
A - Sinh trởng v phát triển ở thực vật
Bi 34: Sinh trởng ở thực vật
A. Phân tích cấu trúc nội dung bài dạy
1. Lôgíc bài :
Đây là bài mở đầu của chơng Sinh trởng - phát triển và phần A - Sinh
trởng và phát triển ở thực vật, do đó có phần khái niệm chung về sinh trởng.
Trong bài có nói đến sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp để HS hiểu rõ
hơn đợc sinh trởng sơ cấp là gì? sinh trởng thứ cấp là gì?
Trong phần sinh trởng và phát triển ở thực vật SGK giới thiệu một cách
hợp lý phần này giúp cho HS lĩnh hội đợc lợng thông tin phong phú về sự
sinh trởng ở thực vật. Từ đó ngời ta có thể có những cách chăm sóc hợp lý
hơn cho cây trồng.
2. Kiến thức trọng tâm
- Các khái niệm mấu chốt: sinh trởng, mô phân sinh, sinh trởng sơ
cấp, sinh trởng thứ cấp.
- Phân biệt mô phân sinh Một lá mầm với mô phân sinh Hai lá mầm,
phân biệt sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp.
- Mối liên hệ giữa mô phân sinh với các kiểu sinh trởng.
3. Các thành phần kiến thức chủ yếu
3.1. Khái niệm chung về sinh trởng
Sinh trởng của thực vật là quá trình tăng về kích thớc của cơ thể do
tăng số lợng và kích thớc của tế bào
3.2 Sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp
a. Các mô phân sinh

Nông Thị Thuý Lộc

19

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

- Mô phân sinh là nhóm các tế bào cha phân hoá, duy trì đợc khả
năng phân bào nguyên nhiễm
- Có : Mô phân sinh đỉnh
Mô phân sinh bên ( ở cây Hai lá mầm )
Mô phân sinh lóng ( ở cây Một lá mầm )
b. Sinh trởng sơ cấp
Sinh trởng sơ cấp là quá trình làm cho thân và rễ cây dài ra của mô
phân sinh đỉnh.
c. Sinh trởng thứ cấp
- Sinh trởng thứ cấp chỉ có ở cây thân gỗ
- Hoạt động của mô phân sinh bên đã dẫn đến sinh trởng thứ cấp
- Sinh tởng thứ cấp đã tạo ra gỗ lõi, gỗ dác và gỗ rây
d. Các nhân tố ảnh hởng tới sinh trởng
- Các nhân tố bên trong
+ Đặc điểm di truyền
+ Các hoocmôn
- Các nhân tố bên ngoài
+ Nhiệt độ
+ Hàm lợng nớc
+ ánh sáng
+ Ôxi
+ Dinh dỡng khoáng
4. Kiến thức bổ sung

4.1. Sách sinh lí học thực vật - Vũ Văn Vụ ( chủ biên )
- Quan niệm của Libbert ( 1979 ) hiện nay đợc thừa nhận. Ông định
nghĩa về sinh trởng: sinh trởng là sự tạo mới các yếu tố cấu trúc một cách
không thuận nghịch của tế bào, mô và toàn cây, kết quả dẫn đến tăng về số
lợng, kích thớc, thể tích và sinh khối của chúng.

Nông Thị Thuý Lộc

20

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

4.2. Sách sinh học phát triển thực vật Nguyễn Nh Khanh
- Sinh trởng của thực vật là quá trình tăng không thuận nghịch kích
thớc và khối lợng kèm theo s tạo mới các thành phần cấu trúc cơ thể.
- Sự biến đổi định tính đợc thực hiện nhờ sự hình thành mới về mặt hình
thái và chức năng làm xuất hiện những sai khác về chất giữa các tế bào, mô và
các cơ quan đợc gọi là sự phân hóa.
- Phát triển là những biến đổi về chất trong cấu trúc, hoạt tính chức năng
của toàn bộ cơ thể và của các bộ phận cấu thành nó trong tiến trình phát triển
cá thể.
- Phát sinh cá thể là tổng thể những biến đổi chức năng và hình thái do di
truyền gây nên trong cơ thể thực vật bắt đầu từ hợp tử hay mầm sinh dỡng
đến cái chết tự nhiên trong điều kiện bình thờng của ngoại cảnh.
4.3. Sách thiết kế bài giảng sinh học 11 tập 2- Trần Khánh Phơng

- Nguồn gốc của lá và các chồi bên: Lá và các chồi bên bắt nguồn từ
trong mô phân sinh đỉnh thân. áo của mô phân sinh đỉnh thân trơng phồng
lên một tí gọi là mầm lá tại bề mặt của đỉnh thân. Tiếp theo mầm lá sinh
trởng phân hóa thành lá và chồi bên bao gồm cả mô dẫn. Điểm xuất phát của
lá và chồi bên trên thân gọi là mắt. Phần thân ở giữa các mắt gọi là lóng.
- Sinh trởng thứ cấp: Tồn tại trong thực vật lâu năm thân gỗ và thờng
hình thành số lợng lớn mạch gỗ thứ sinh gọi là gỗ và một lớp bần bên ngoài
gọi là vỏ. Sinh trởng thứ cấp đã làm biến đổi sâu sắc cấu trúc sơ cấp của cây.
B. Một kiểu thiết kế bài 34
I. Mục tiêu bài học
- Nêu đợc khái niệm về sinh trởng của cơ thể thực vật
- Chỉ rõ vai trò của các loại mô phân sinh, mô phân sinh khác nhau ở cây
Một lá mầm và cây Hai lá mầm
- Phân biệt đợc sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp

Nông Thị Thuý Lộc

21

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

- Giải thích đợc sự hình thành vòng năm
- Hiểu đợc tốc độ sinh trởng ở mỗi giai đoạn là khác nhau để có kế
hoạch khai thác và khoanh nuôi cây trồng.
- Phát triển kĩ năng đọc sách, phân tích kênh hình, hợp tác trong nhóm.

Rèn t duy phân tích, tổng hợp, so sánh.
II. Phơng tiện dạy học
- Các hình vẽ 34.1; 34.2; 34.3; 34.4 SGK
- Máy chiếu ( nếu sử dụng giáo án điện tử)
- Có thể có t liệu ( băng hình về sự sinh trởng của thực vật)
III. Phơng pháp
- Hỏi đáp - tìm tòi bộ phận là phơng pháp chính
- Kết hợp phơng pháp trực quan
IV. Tiến trình dạy học
1. ổn định tổ chức lớp
2. Kiểm tra bài cũ ( không kiểm tra)
3. Giảng bài mới
Đặt vấn đề : Thực vật cũng nh động vật đều có quá trình sinh trởng và
phát triển, vậy quá trình sinh trởng ở thực vật diễn ra nh thế nào? Nội dung
bài sinh trởng ở thực vật sẽ giúp trả lời một phần câu hỏi đó.
Hoạt động của thầy và trò

Nội dung ghi bảng

GV: Cho HS quan sát tranh hình về sự I. Khái niệm chung về sinh trởng.
sinh trởng của cây từ lúc hạt nảy
mầm đến lúc trởng thành, hoặc mẫu
cây thí nghiệm.
GV: Yêu cầu HS nhận xét về sự thay
đổi của kích thớc thân cây từ khi hạt
nảy mầm đến lúc trởng thành.

Nông Thị Thuý Lộc

22

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

HS: Quan sát và nêu đợc sự thay đổi
về chiều dài, bề ngang, lá nhiều hơn.
GV: Khẳng định đó là sự sinh trởng.
GV:Vậy sinh trởng là gì? Cho ví dụ?
HS: Suy nghĩ trả lời
GV: Chính xác

- Khái niệm: Sinh trởng của thực vật
là quá trình tăng về kích thớc của cơ
thể do tăng số lợng và kích thớc
của tế bào.
- Ví dụ: Cây đậu xanh lúc mới nảy
mầm chiều dài thân là 3cm sau 2 tuần
đạt chiều dài là 30cm.

Chuyển ý: Chúng ta vừa đợc biết
kháI niệm chung về sinh trởng vậy
sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ
cấp là gì? chúng ta cùng nghiên cứu
II. Sinh trởng sơ cấp và sinh
trởng thứ cấp.
GV: Treo tranh hình 34.1 cha có chú

1. Các mô phân sinh
thích yêu cầu HS quan sát hình và

phần II.

nghiên cứu SGK để:
- Ghi chú thích ra hình?
- Khái niệm đợc mô phân sinh?
- Cho biết có những loại mô phân sinh
nào?
HS: Quan sát hình và nghiên cứu SGK
thực hiện yêu cầu của GV

- Mô phân sinh là nhóm các tế bào

GV: Chính xác

cha phân hoá, duy trì đợc khả năng
phân bào nguyên nhiễm.

Nông Thị Thuý Lộc

23

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2

- Có: Mô phân sinh đỉnh
Mô phân sinh bên (ở cây Hai lá mầm)
Mô phân sinh lóng (ở cây Một lá mầm)
2. Sinh trởng sơ cấp

GV: Yêu cầu HS quan sát hình 34.2
và chỉ rõ vị trí và kết quả của quá
trình sinh trởng sơ cấp của thân, rồi
cho biết sinh trởng sơ cấp của cây là
gì?
HS: Quan sát hình và suy nghĩ trả lời
GV: Chính xác.
Sinh trởng sơ cấp là quá trình làm cho
thân và rễ cây dài ra của mô phân sinh
đỉnh.
3. Sinh trởng thứ cấp
GV: Yêu cầu HS quan sát hình 34.3
và trả lời các câu hỏi:
- Sinh trởng thứ cấp là gì?
- Cây Một lá mầm hay cây Hai lá
mầm có sinh trởng thứ cấp và kết
quả của kiểu sinh trởng đó là gì?
- Các lớp tế bào ngoài cùng (bần) của
vỏ cây thân gỗ đợc sinh ra từ đâu?
HS: Quan sát hình, nghiên cứu SGK
và trả lời.
GV: Chính xác

Nông Thị Thuý Lộc

- Sinh trởng thứ cấp chỉ có ở cây thân gỗ

24

K31A Sinh KTNN


Khoá luận tốt nghiệp

Trờng ĐHSP H Nội 2
- Hoạt động của mô phân sinh bên đã dẫn
đến sinh trởng thứ cấp.

- Sinh trởng thứ cấp đã tạo ra gỗ lõi, gỗ
GV: Cho biết vai trò của gỗ dác, gỗ dác và mạch rây
lõi và mạch rây
HS: Nghiên cứu trả lời
GV: Nhấn mạnh
- Gỗ lõi: Ban đầu vận chuyển nớc và
khoáng, sau làm giá đỡ cho cây
- Gỗ dác: Thực sự là mô vận chuyển
nớc và khoáng.
- Mạch rây: Vận chuyển các chất từ lá
xuống các bộ phận khác của cây.
Chuyển ý: Có rất nhiều nhân tố ảnh
hởng đến sự sinh trởng ở thực vật.
Vậy đó là những nhân tố nào chúng ta
sẽ tìm hiểu ở phần 4
4. Các nhân tố ảnh hởng đến sinh
trởng

a. Các nhân tố bên trong
GV: Tốc độ sinh trởng của các giống
loài, các giai đoạn sinh trởng của các
loài có giống nhau hay không? Kết
luận gì?
HS: Nghiên cứu trả lời
GV: Chính xác

- Các nhân tố bên trong gồm: Đặc
điểm di truyền và các hoocmôn

Nông Thị Thuý Lộc

25

K31A Sinh KTNN