Một số giải pháp đổi mới quản lý hoạt động thực tập sư phạm trogn đào tạo giáo viên trugn học phổ thông theo hệ thống tín chỉ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN MINH TUẤN

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN MINH TUẤN

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60. 14. 05

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. NGUYỄN VIẾT NGOẠN

NGHỆ AN - 2013


LỜI CẢM ƠN
Chúng tôi chân thành cảm ơn trường Đại học Vinh và trường Đại học
Sài Gòn đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi trong suốt khóa học, cũng như
trong việc hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành biết ơn các Thầy, Cô giáo trường Đại học Vinh đã tận
tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp tài liệu học tập, mang lại cho chúng tôi những
tri thức quý báu, thiết thực.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS. TS.
Nguyễn Viết Ngoạn, đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp ở trường Đại học Sài Gòn đã
cung cấp tư liệu, tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, kính mong được sự
chỉ dẫn của các Thầy, Cô, các anh chị và các bạn.

Nghệ An, tháng 9 năm 2013


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................9
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................12
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu............................................................12

4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................13
6. Các phương pháp nghiên cứu......................................................................13
7. Đóng góp của luận văn................................................................................13
8. Cấu trúc của luận văn..................................................................................14
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÍ HOẠT
ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ........................................15
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.......................................................................15
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài.............................................................................................................15
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước.............................................................................................................17

1.2. Một số khái niệm của đề tài.....................................................................19
1.2.1. Thực tập và thực tập sư phạm...........................................................................................................19
1.2.2. Quản lý và quản lý hoạt động thực tập sư phạm...............................................................................20
1.2.4. Tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ.............................................................................................23
1.2.5. Giải pháp và giải pháp quản lý hoạt động thực tập sư phạm............................................................25

1.3. Hoạt động thực tập sư phạm trong các trường/khoa đào tạo giáo viên....27
1.3.1. Vị trí, vai trò của thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên.............................................................27
1.3.2. Mục đích, yêu cầu thực tập sư phạm trong các trường/khoa đào tạo giáo viên..............................28

1.4. Một số vấn đề về quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo theo
hệ thống tín chỉ tại các trường/khoa sư phạm.................................................33


5
1.4.2. Nội dung, phương pháp quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào theo hệ thống tín chỉ ở
các trường/khoa sư phạm...........................................................................................................................34
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo theo hệ thống
tín chỉ ở các trường/khoa sư phạm.............................................................................................................35

Tiểu kết chương 1............................................................................................39
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI
GÒN................................................................................................................40
2.1. Khái quát về trường Đại học Sài gòn.......................................................40
2.1.1. Quá trình phát triển...........................................................................................................................40
2.1.2. Chức năng và nhiệm vụ của Trường...................................................................................................41
2.1.3. Định hướng chiến lược phát triển trường Đại học Sài Gòn đến năm 2020.......................................42
2.1.4. Cơ cấu tổ chức....................................................................................................................................43
2.1.5. Các ngành đào tạo..............................................................................................................................45
2.1.6. Quy mô đào tạo..................................................................................................................................46
2.1.7. Cơ sở vật chất.....................................................................................................................................48
2.1.8. Đội ngũ giảng viên..............................................................................................................................52

2.2. Thực trạng nhận thức về quản lý hoạt động thực tập sư phạm theo hệ
thống tín chỉ ở trường Đại học Sài Gòn..........................................................52
2.2.1. Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới quản lý hoạt động TTSP trong đào tạo theo HTTC ở Trường
ĐH Sài Gòn....................................................................................................................................................53
2.2.2. Nhận thức về mục tiêu, nội dung đổi mới quản lý hoạt động TTSP trong đào tạo theo HTTC ở
Trường ĐH Sài Gòn.......................................................................................................................................54
2.2.3. Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến đổi mới quản lý hoạt động TTSP trong đào tạo theo HTTC
tại Trường ĐH Sài Gòn..................................................................................................................................56

2.4. Nguyên nhân của thực trạng.....................................................................65


6
2.4.1. Nguyên nhân thành công...................................................................................................................65

2.4.2. Nguyên nhân hạn chế, thiếu sót........................................................................................................65

Tiểu kết chương 2............................................................................................67
CHƯƠNG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP
SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN.................68
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp...................................................................68
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu....................................................................................................68
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...................................................................................................68
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả....................................................................................................68
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.......................................................................................................68

3.2. Một số giải pháp quản lí hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo
viên trung học phổ thông theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Sài Gòn....69
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên về sự cần thiết phải đổi mới quản lý hoạt động thực tập
sư phạm trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Sài Gòn. .69
3.2.2. Đổi mới việc xây dựng kế hoạch hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung học
phổ thông theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Sài Gòn một cách khoa học.........................................72
3.2.3. Đổi mới tổ chức, chỉ đạo hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung học phổ thông
theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Sài Gòn..........................................................................................75
3.2.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả của hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung
học phổ thông theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn................................................................81
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện đổi mới quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung
học phổ thông theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn................................................................89

3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất...............94
3.3.1. Mục đích khảo sát..............................................................................................................................94
3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát...................................................................................................94
3.3.3. Đối tượng khảo sát.............................................................................................................................95

7
3.3.4. Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của giải pháp đã đề xuất........................................95

Tiểu kết chương 3..........................................................................................101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................102
1. Kết luận.....................................................................................................102
2. Kiến nghị...................................................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................105
PHỤ LỤC NGHIÊN CỨU............................................................................108


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
TT

Các chữ viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

1

ĐH

Đại học

2

ĐHSP

Đại học sư phạm

3

GDĐH

Giáo dục đại học

4

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GV

Giáo viên

6

HTTC

Hệ thống tín chỉ

7

KNSP

Kỹ năng sư phạm

8

NVSP

Nghiệp vụ sư phạm

9

QL

Quản lí

10

TC

Tín chỉ

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TT

Thực tập

13

TTSP

Thực tập sư phạm

14

SP

Sư phạm

15

SV

Sinh viên


9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi chúng ta phải
tiếp tục đổi mới nền giáo dục (GD) nước nhà theo phương châm đa dạng hóa,
chuẩn hóa, hiện đại hóa và xã hội hóa. Trong các giải pháp để đổi mới GD,
giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) được xem là một trong
những giải pháp trung tâm. Mặt khác, quá trình hội nhập khu vực và quốc tế
với xu thế toàn cầu hóa cũng đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối
với người GV. Người GV không những phải có vốn kiến thức rộng lớn mà

còn phải có khả năng tổ chức tốt quá trình dạy học và GD. Vì thế vai trò,
nhiệm vụ của các trường sư phạm (SP) trong đổi mới nền GD hết sức quan
trọng. Những năm qua, các trường SP đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới
nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu
đổi mới GD phổ thông (PT), các trường SP vẫn còn những bất cập nhất định,
đòi hỏi phải tiếp tục đổi mới một cách toàn diện.
Trong nhà trường SP, đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) là một trong
những nhiệm vụ trọng tâm. Thiếu NVSP, người GV không thể thực hiện có
hiệu quả hoạt động dạy học – GD của mình được. NVSP làm nên tay nghề
của người GV. Nói đến NVSP là nói đến sự kết hợp chặt chẽ giữa tri thức SP
và kỹ năng sư phạm (KNSP). Tri thức SP được cung cấp cho sinh viên (SV)
thông qua các môn học như: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy học
bộ môn. Còn KNSP được hình thành trong quá trình SV tự rèn luyện thông
qua các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm (TTSP)... Như vậy, NVSP là
cung cấp cho SV hệ thống tri thức SP và hình thành ở họ những KNSP cần


10
thiết. Để nâng cao chất lượng đào tạo NVSP cho SV, đòi hỏi phải có sự đổi
mới cơ bản về nội dung và phương pháp đào tạo NVSP. Đồng thời tăng
cường quản lý (QL) các hoạt động này, trong đó có hoạt động TTSP.
Đào tạo theo Hệ thống tín chỉ (HTTC) là phương thức đào tạo theo triết
lí “Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo”.
Phương thức này được khởi xướng ở Viện ĐH Harvard (Mĩ) và thực hiện ở
nhiều nước trên thế giới từ cuối thế kỉ 19. Ở Việt Nam, học chế tín chỉ (TC)
đã được áp dụng ở một số trường đại học (ĐH) phía Nam trước 1975. Từ
năm 1993 bắt đầu được thí điểm áp dụng tại 10 trường ĐH trong cả nước.
Đến năm 2007, Quy chế Đào tạo theo HTTC mới chính thức ban hành (Quyết
định số 43/2007/QĐ-Bộ GD&ĐT,Ngày 15/8/2007). Bộ GD&ĐT cũng quy
định đến năm 2015, tất cả các trường ĐH, cao đẳng phải chuyển sang đào tạo

theo HTTC.
Một trong các đặc trưng quan trọng của đào tạo theo HTTC là tính
mềm dẻo của quy trình đào tạo, trong đó xem người học là trung tâm của quá
trình đào tạo, người học được chủ động học theo kế hoạch riêng của mình.
Trong đào tạo theo niên chế, SV phải học tất cả những gì nhà trường sắp đặt,
không phân biệt SV có điều kiện, năng lực tốt, hay SV có hoàn cảnh khó
khăn, năng lực yếu. Ngược lại, đào tạo theo HTTC cho phép SV có thể chủ
động học theo điều kiện và năng lực của mình. Những SV giỏi có thể học
vượt kế hoạch học tập toàn khóa, kế hoạch học tập từng học kỳ để tốt nghiệp
sớm hơn. Những SV bình thường và yếu hoặc có hoàn cảnh khó khăn có thể
kéo dài thời gian học tập trong trường và tốt nghiệp muộn hơn. Đào tạo theo
HTTC tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển năng lực của người học.


11
Trong Báo cáo về tình hình GD tại kì họp thứ 6 Quốc hội khóa XI,
ngày 15/11/2004, Chính phủ chủ trương: “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng
học chế tín chỉ ở các trường ĐH, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy
nghề ngay từ năm học 2005 - 2006, phấn đấu để đến năm 2010, hầu hết các
trường ĐH, cao đẳng đều áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”. Đồng thời
Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học
(GDĐH) Việt Nam, giai đoạn 2006-2020, cũng đã nêu rõ: “Xây dựng và thực
hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài” [8].
Tuy nhiên, khi chuyển sang đào tạo theo HTTC nhiều trường ĐH ở
Việt Nam vẫn gặp những khó khăn về xây dựng chương trình, QL hoạt động
dạy học; đánh giá kết quả học tập của SV... Đặc biệt, các trường SP đang rất
lúng túng trong công tác tổ chức TTSP theo phương thức đào tạo mới này.
TTSP từ trước tới nay, thường tổ chức theo hình thức tập trung vào các học kì

cuối của khóa đào tạo, đã và đang trở nên bất cập với đào tạo theo HTTC.
TTSP truyền thống không cho phép SV học vượt, học theo tiến độ riêng, phù
hợp khả năng, điều kiện của mình, do đó đã làm mất đi tính linh hoạt, mềm
dẻo của đào tạo theo HTTC.
Khi chuyển sang đào tạo theo HTTC các thành tố của quá trình đào tạo
SP cần phải thay đổi, đặc biệt là công tác TTSP. Vấn đề đặt ra là cần phải có
sự đột phá trong đổi mới hoạt động TTSP. Hoạt động TTSP sẽ diễn ra như thế
nào trong phương thức đào tạo theo HTTC? Làm thế nào để cải tiến nâng cao


12
chất lượng TTSP để người học có được những kĩ năng nghề nghiệp cơ bản,
trong khi đào tạo theo HTTC số tiết lên lớp của người thầy sẽ giảm đi đáng
kể? Làm thế nào để đáp ứng nhu cầu của người học muốn học vượt, học theo
tiến độ nhanh để tốt nghiệp sớm trong đào tạo theo HTTC? Nhiều vấn đề đặt
ra như vậy, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một hội thảo khoa học, một công
trình nghiên cứu nào đề cập sâu sắc đến việc đổi mới QL hoạt động TTSP phù
hợp với phương thức đào tạo theo HTTC.
Trường ĐH Sài Gòn được nâng cấp cách đây 7 năm, từ trường Cao đẳng
Sư phạm đơn ngành thành trường ĐH công lập đa ngành, đa cấp trong bối cảnh
giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam đang có sự đổi mới cơ bản và toàn diện để
hội nhập. Bên cạnh những cơ hội mới, Trường ĐH Sài Gòn cũng đang đứng
trước những khó khăn, thách thức to lớn, đặc biệt là vấn đề phải nâng cao chất
lượng đào tạo của các ngành, trong đó chú trọng các ngành SP truyền thống.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Một số giải pháp đổi mới
quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên trung học phổ
thông theo hệ thống tín chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số giải pháp đổi
mới QL hoạt động TTSP trong đào tạo giáo viên THPT theo HTTC ở Trường

Đại học Sài Gòn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Công tác TTSP trong đào tạo giáo viên THPT.


13
- Đối tượng nghiên cứu: Một số giải pháp đổi mới QL hoạt động TTSP
trong đào tạo GV trung học phổ thông (THPT) theo HTTC ở Trường Đại học
Sài Gòn.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện được các giải pháp đổi mới QL hoạt động
TTSP có cơ sở khoa học, có tính khả thi, phù hợp với bản chất của đào tạo
theo HTTC sẽ góp phần nâng cao hiệu quả QL hoạt động TTSP trong đào tạo
giáo viên THPT theo HTTC ở Trường ĐH Sài Gòn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
i) Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới QL hoạt động TTSP trong
đào tạo giáo viên THPT theo HTTC
ii) Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới QL hoạt động TTSP
trong đào tạo giáo viên THPT theo HTTC ở Trường ĐH Sài Gòn.
iii) Đề xuất các giải pháp đổi mới QL hoạt động TTSP trong đào tạo giáo
viên THPT theo HTTC ở Trường ĐH Sài Gòn.
6. Các phương pháp nghiên cứu
i) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu
- Phương pháp khái quát hoá các nhận định độc lập
ii) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
- Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm

7. Đóng góp của luận văn
i) Về mặt lý luận


14
Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về TTSP và QL hoạt động TTSP trong
đào tạo giáo viên THPT theo HTTC.
ii) Về mặt thực tiễn
Làm rõ thực trạng QL hoạt động TTSP trong đào tạo giáo viên THPT
theo HTTC, từ đó đề xuất các giải pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để
đổi mới, nâng cao hiệu quả QL hoạt động này ở Trường ĐH Sài Gòn.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục,
Luận văn có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới QL hoạt động TTSP trong
đào tạo giáo viên THPT theo HTTC
- Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề QL hoạt động TTSP trong đào tạo
giáo viên THPT theo HTTC tại trường ĐH Sài Gòn
- Chương 3: Một số giải pháp đổi mới QL hoạt động TTSP trong đào tạo
giáo viên THPT theo HTTC tại trường ĐH Sài Gòn


15
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÍ
HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Ở các nước, nội dung, hình thức, thời gian TTSP đã thể hiện rõ trong
chương trình đào tạo GV. Kết quả nghiên cứu về TTSP đã được ứng dụng và
thể hiện ngay trong thực tiễn đào tạo GV tại các nước đó. Nghiên cứu chương
trình đào tạo GV ở một số nước cho thấy có sự khác biệt sâu sắc vì bị chi phối
bởi mô hình đào tạo GV.
Tuy cách thức TTSP, thời gian TTSP rất khác nhau, các nghiên cứu của
các nước đều chú trọng vào mối liên hệ giữa cơ sở đào tạo GV và các trường
PT. Trong khoảng 20 năm gần đây, thuật ngữ “Trường phổ thông liên kết
phát triển nghề” (“Professional Development School”- PDS) thường xuyên
xuất hiện trong các nghiên cứu, các tài liệu khoa học GD và đào tạo GV ở các
nước phát triển. Thuật ngữ PDS xuất hiện lần đầu tiên trong báo cáo có tựa
“Tomorrow’ Teachers” (Người thầy giáo tương lai) của tổ chức Holmes
Group (Tổ chức Liên minh của các trường ĐH nghiên cứu chủ chốt ở Mỹ có
đào tạo GV - được thành lập năm 1983 với mục đích cải tiến chương trình
đào tạo GV). Báo cáo này đã đặt vấn đề kết nối các trường ĐH với trường PT.
Để các trường PT trở thành nơi mà cả giảng viên ĐH cùng GV có thể nghiên


16
cứu thực tiễn và SV có thể TT nghề, tương tự như các bệnh viện dạy nghề của
nghành Y. Từ điển GD Greenwood 2003 định nghĩa PDS là: “một trường PT
đã thiết lập được sự cộng tác với một khoa hay trường ĐH để cải tiến nhà
trường và chương trình đào tạo GV của trường ĐH. Nhiệm vụ của các trường
học này bao gồm cả việc phát triển những người đang học việc, bồi dưỡng
tiếp tục cho các chuyên gia đã có kinh nghiệm, cả nghiên cứu và phát triển
nghề dạy học”. Với những đặc trưng ưu việt, PDS đã được xem như một thiết
chế GD mới, tạo ra sự đổi mới không chỉ cho đào tạo GV, mà cho cả các
trường PT và cho nghề dạy học. Vì thế mô hình này phát triển rất nhanh ở các
nước phát triển.
Tại Đức: Thực tập sư phạm được thực hiện tại các cơ sở đào tạo GV tập

sự của các bang, nhằm hình thành khả năng cho các GV tập sự thực thi nghề
dạy học: giảng dạy, GD, tư vấn, đánh giá, đổi mới phương pháp, tổ chức và
QL. Chương trình đào tạo tập sự bao gồm xêmina chính, các xêmina chuyên
ngành tại cơ sở đào tạo tập sự và đào tạo thực tiễn nhà trường tại các trường
tham gia đào tạo.
Tại Úc, Anh, Bắc Ailen, Canađa: Sinh viên hoàn thành ba năm học, có
bằng Đại học khoa học, sau đó tham gia một năm về kiến thức SP để được
cấp chứng chỉ. Tuy nhiên thời lượng dành cho TTSP khá đa dạng. Tại Anh,
các hoạt động thực hành nghề nghiệp cũng được chú trọng tương đương với
các học phần khác của khóa học, việc thực hành giảng dạy bốn tuần (20 ngày)
được coi là tương đương với một đơn vị học trình của học kỳ. Tại ĐH
Monash-Úc, thời gian thực hành SP bao gồm 80 - 100 ngày. Ở Canada và
Bắc Ailen tương tự.


17
Tại Mỹ: Những kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng những người tốt nghiệp
chương trình kéo dài 5 năm thường đáp ứng tốt hơn với nghề nghiệp. Bởi vì,
theo chương trình này, SV vừa tham gia thực hành giảng dạy, vừa tham gia
các khóa học, nên họ có nhiều cơ hội rèn luyện tay nghề. Bởi vậy, nhiều tiểu
bang của nước Mỹ đã áp dụng chương trình đào tạo 5 năm. Tuy nhiên TTSP
cũng có sự khác biệt rõ rệt: Tại Đại học bang Iowa, SV thực hành giảng dạy
trong 13 tuần tại một trường PT, tương đương với một học kỳ. Tại ĐH
California - Davis các SV thực hành giảng dạy trong cả một năm, gấp đôi so
với tại ĐH bang Iowa. Không chỉ khác về thời lượng, các giáo sinh Đại học
California – Davis được thực hiện TTSP một cách rất khoa học, họ bắt đầu
công việc với người GV hướng dẫn trước khi bắt đầu năm học và học cách tổ
chức một lớp học, chuẩn bị kế hoạch bài học và giáo án, gặp gỡ học sinh vào
ngày đầu tiên của lớp học, do đó có được kinh nghiệm đầu tay với những hoạt
động bổ túc tại trường. Sau đó các SV làm việc với GV hướng dẫn để kết thúc

năm học. Nói cách khác, các SV của ĐH California – Davis có một kinh
nghiệm rất khác so với các SV của ĐH bang Iowa. Điều này được thể hiện
đặc biệt rõ ràng bởi vì các SV thuộc ĐH California – Davis trở thành “người
nhà” bên trong văn hóa của trường học, chứ không phải là “người ngoài” đáo
qua trường trong một thời gian ngắn.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Cũng như các nước trên thế giới, hoạt động TTSP là nội dung tất yếu
phải có trong chương trình đào tạo GV ở Việt Nam. Từ trước đến nay đã có
khá nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động TTSP và QL hoạt động TTSP.


18
Các công trình nghiên cứu về TTSP đã được trình bày qua các giáo
trình, đề tài nghiên cứu khoa học, các luận văn, luận án… đã tập trung giải
quyết được một số vấn đề lý luận cũng như thực tiễn của hoạt động TTSP
như: Phạm Trung Thanh với đề tài nghiên cứu “TTSP năm thứ II”; Nguyễn
Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh với đề tài nghiên cứu “Kiến tập và thực tập
SP”; Nguyễn Kim Oanh với công trình: “Nghiên cứu về quan điểm và thực
trạng đào tạo nghiệp vụ tại Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh” [19], đã đề cập
đến thực trạng của việc tổ chức TTSP hiện nay ở các trường đại học sư phạm
(ĐHSP), nguyên nhân của một số tồn tại, từ đó đề xuất các ý kiến: cần quan
tâm giải quyết tốt các vấn đề về mục đích, yêu cầu của TTSP, nội dung và địa
bàn TT, quy trình và tiêu chuẩn đánh giá công tác TTSP, định mức thanh toán
cho hoạt động TTSP. Các công trình của các tác giả này đã đặt ra và giải
quyết các vấn đề đa dạng hóa các hình thức rèn luyện nghiệp vụ, cải tiến công
tác đào tạo tay nghề cho SV các ngành SP theo hướng tinh giảm nội dung
chương trình các môn học, xác định kĩ năng cơ bản cần tập trung rèn luyện ở
SV, xây dựng hệ thống trường thực hành SP, thực nghiệm SP….
Một tài liệu khác về TTSP có thể xem như cẩm nang của SV là tài liệu
“Hỏi đáp về TTSP” (1994) của tập thể tác giả do PGS. Bùi Ngọc Hồ chủ biên.

Ở đây các tác giả đã khẳng định vai trò của TTSP. TTSP nhằm tạo ra môi
trường rèn luyện kĩ năng SP, trọng tâm là kĩ năng giảng dạy và kĩ năng giao
tiếp. Trong công trình của mình, tác giả Bùi Ngọc Hồ đã cho nhiều nhận xét
khá xác đáng về thực trạng công tác TTSP lúc bấy giờ, từ đó đưa ra một loạt


19
kiến nghị cần thiết từ vi mô đến vĩ mô. Các công trình nghiên cứu của các nhà
giáo, của các cán bộ quản lí về TTSP đã có nhiều đóng góp đáng kể, nhằm
hoàn thiện công tác tổ chức TTSP.
Gần đây nhất phải kể đến những công trình nghiên cứu được đăng
trong các tập Kỷ yếu khoa học “Công tác TTSP của các trường SP” [24] được
tổ chức vào tháng 4 năm 2008 tại Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và Kỷ yếu
khoa học “Nâng cao chất lượng đào tạo NVSP cho SV các trường ĐHSP”
[23] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức vào 01/2011. Các báo cáo đã nêu lên
những nhận định sâu sắc về thực trạng, đề xuất những giải pháp khả thi,
những kiến nghị cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng TTSP, một khâu có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình đào tạo NVSP cho SV các trường
SP. Tuy nhiên, nội dung, phương thức của TTSP vẫn theo hình thức đào tạo
niên chế như trước đây.
1.2. Một số khái niệm của đề tài
1.2.1. Thực tập và thực tập sư phạm
1.2.1.1. Thực tập
Thực tập là tập làm trong thực tế để áp dụng và củng cố kiến thức lí
thuyết, trau dồi thêm về nghiệp vụ chuyên môn.
1.2.1.2. Thực tập sư phạm
Thực tập sư phạm là hoạt động vận dụng những tri thức khoa học về
chuyên môn, nghiệp vụ của SV vào việc luyện tập giảng dạy và GD học sinh,
nhằm hình thành năng lực SP của người GV tương lai. Mọi hoạt động của SV
trong trường SP nhằm rèn luyện cho SV khả năng đáp ứng được các yêu cầu

20
đối với người GV để sau khi ra trường họ có thể làm tốt công tác GD và dạy
học ở các trường PT. Muốn trở thành người GV tốt, SV phải từng bước làm
quen với nghề, biến các yêu cầu của nghề nghiệp thành yêu cầu rèn luyện,
hoàn thiện bản thân.
Thực tập sư phạm là quá trình đào tạo nghề SP trong thực tiễn nhà
trường PT - quá trình vận dụng và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp.
1.2.2. Quản lý và quản lý hoạt động thực tập sư phạm
1.2.2.1. Quản lí
Cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội loài người, hoạt động
QL đã xuất hiện giúp cho việc tổ chức, phân công lao động, hợp tác, phối hợp
giữa con người với con người tốt hơn.
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể QL lên
đối tượng QL nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các cơ hội, tiềm năng của tổ
chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi trường.
Đó là sự tác động hợp quy luật của chủ thể QL đến khách thể QL. Đối tượng
QL quan trọng là con người, vì vậy QL được xem là sự tác động có tính khoa
học vào một tập hợp người nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội nhất định.
Henry Fayol là người đầu tiên nghiên cứu về hệ thống chức năng QL
vào đầu thế kỉ 20 và đua ra một hệ thống gồm các khâu: Dự báo, lập kế
hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp, kiểm tra. Sau đó cũng có nhiều tác giả
nghiên cứu về hệ thống chức năng QL và đưa ra những hệ thống khác nhau.
Sở dĩ như vậy là vì hoạt động QL rất phong phú và phức tạp. Ở mỗi góc nhìn
khác nhau, mỗi tác giả thấy chức năng nào là quan trọng thì tách riêng ra và


21
coi nó là một chức năng cơ bản. Gần đây nhiều tài liệu thống nhất với tài liệu

tổng kết về vấn đề này của UNESCO về hệ thống chức năng QL, bao gồm:
- Lập kế hoạch:
Kế hoạch là văn bản trong đó xác định những mục tiêu và những quy
định, thể thức để đạt được mục tiêu đó. Có thể hiểu lập kế hoạch là quá trình
xác định, thiết lập, hình thành các mục tiêu, hệ thống các hoạt động và các
điều kiện đảm bảo đầu tư nguồn lực theo nhu cầu để thực hiện được các mục
tiêu đó. Trong kế hoạch, người ta phải xác định rõ nội dung của những công
việc phải làm, thời gian và trách nhiệm cá nhân, tập thể và các biện pháp cần
thiết phải thực hiện để đạt được các mục tiêu.
- Tổ chức:
Là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn lực
cho các thành viên của tổ chức để họ có thể đạt được các mục tiêu của tổ chức
một cách có hiệu quả. Ứng với những mục tiêu khác nhau đòi hỏi cấu trúc tổ
chức cũng khác nhau. Người QL cần lựa chọn cấu trúc tổ chức sao cho phù hợp
với những mục tiêu và nguồn lực hiện có, xây dựng cơ cấu bộ máy, xác định
chức năng nhiệm vụ của từng bộ phận, xác định quan hệ và lề lối làm việc, xác
định biên chế và tuyển dụng cán bộ. Nhờ tổ chức có hiệu quả mà người QL có
thể phối hợp, điều phối tốt hơn nguồn nhân lực và các nguồn lực khác.
- Lãnh đạo:
Là điều hành, điều khiển, tác động, huy động, hướng dẫn, phối hợp, động
viên, điều hòa các cá nhân, bộ phận để đảm bảo cho bộ máy hoạt động nhịp
nhàng, đúng kế hoạch, đúng mục tiêu. Lãnh đạo - chỉ đạo phải hiện thực, có


22
hiệu quả, đúng luật pháp sao cho tập thể và cá nhân hướng vào việc thực hiện
được nội dung của kế hoạch.
- Kiểm tra, đánh giá:
Là chức năng đặc trưng và quan trọng của quá trình QL. Theo lí thuyết
hệ thống, kiểm tra đánh giá chính là tiến hành thiết lập nên các mối liên hệ

ngược trong QL. Người QL phải kiểm tra các hoạt động của đơn vị và thực
hiện các mục tiêu đề ra.
1.2.2.2. Quản lý hoạt động thực tập sư phạm
Quản lí quá trình đào tạo trong nhà trường là quá trình lập kế hoạch, tổ
chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá toàn bộ hoạt động của giảng viên, SV
trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình đào tạo nhằm đạt được mục
tiêu đã quy định. QL công tác TTSP là một khâu không thể thiếu trong quá
trình QL đào tạo.
Căn cứ vào hệ thống chức năng kể trên có thể xác định chức năng QL
hoạt động TTSP gồm:
- Quản lí mục đích/ mục tiêu hoạt động TTSP
- Quản lí nội dung hoạt động TTSP
- Quản lí kế hoạch hoạt động TTSP
- Quản lí công tác tổ chức hoạt động TTSP
- Quản lí công tác lãnh đạo, chỉ đạo hoạt động TTSP
- Quản lí công tác kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động TTSP
- Quản lí công tác triển khai, tổng kết hoạt động TTSP
Biện pháp QL để nâng cao chất lượng TTSP cho SV chính là cách thức
thực hiện các nội dung, nhiệm vụ trong quá trình TTSP, giúp SV hiểu và thực


23
hiện tốt các nội dung, nhiệm vụ đó. Các biện pháp đưa ra phải tạo điều kiện
tốt nhất về tư tưởng, tinh thần và có tính định hướng cho hoạt động của SV
trong quá trình TT.
1.2.3. Đổi mới và đổi mới quản lý hoạt động thực tập sư phạm
1.2.3.1. Đổi mới
Theo Từ điển Tiếng Việt, đổi mới là “thay đổi cho khác hẳn với trước,
tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự
phát triển” [ 26; tr.337].

Như vậy, đổi mới là tìm ra giải pháp, cách làm khác với trước đây, nhằm
tạo ra sự phát triển của sự vật hiện tượng, quá trình...
1.2.3.2. Đổi mới quản lý hoạt động thực tập sư phạm
Đổi mới QL hoạt động TTSP là thay đổi cách QL trước đây bằng cách QL
mới. Cách QL này phù hợp với phương thức đào tạo theo HTTC.
1.2.4. Tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.2.4.1. Tín chỉ
Trong các tài liệu nghiên cứu về đào tạo theo HTTC, có nhiều định
nghĩa và cách diễn đạt khác nhau về TC. Tuy nhiên, các định nghĩa đều thống
nhất cho TC (credit) là đơn vị đo khối lượng lao động học tập của người học.
Quy chế 43 quy định: “TC được sử dụng để tính khối lượng học tập của
sinh viên. Một TC được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 - 45 tiết thực
hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ
làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khoá luận tốt nghiệp. Đối với những học
phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một TC, SV phải
dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân” [4] .


24
Tín chỉ có vai trò như đơn vị học trình (ĐVHT), nhưng khác nhau về
khối lượng. Cụ thể:
1 ĐVHT = 15 tiết lên lớp + 15 giờ chuẩn bị cá nhân của SV = 30 tiết (giờ)
Trong khi đó:
1 TC = 15 tiết lên lớp + 30 giờ chuẩn bị cá nhân của SV = 45 tiết (giờ)
Vì vậy, theo Quy chế 43: “Đối với những chương trình, khối lượng của
từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 ĐVHT được quy đổi
thành 1 TC”.
Để tiếp thu được 15 tiết lên lớp, ở học chế học phần người học phải
dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân; trong khi ở học chế TC người học phải
dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Chính vì vậy, khi nói đến đào tạo theo

HTTC là nói đến quá trình tự học, tự nghiên cứu của người học. Nói cách
khác, một trong những đặc trưng cơ bản của đào tạo theo HTTC là đề cao khả
năng tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo của người học.
Như vậy, TC là một đơn vị đo toàn bộ khối lượng học tập của một
người học bình thường, bao gồm: thời gian lên lớp; thời gian tự học (trong
phòng thí nghiệm, thực tập, đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc
chuẩn bị bài...); giá trị của nó còn tùy thuộc vào quan niệm của những người
tổ chức xây dựng chương trình.
1.2.4.2. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đào tạo theo HTTC là một phương thức đào tạo mới, dựa trên triết lý
“Tôn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo”. So
với đào tạo theo học phần, đào tạo theo HTTC có các đặc trưng sau đây: Kiến


25
thức được cấu trúc thành các mô đun (học phần); Quá trình học tập là sự tích
lũy kiến thức của SV theo từng học phần; SV tự đăng ký kế hoạch học tập và
tổ chức lớp học theo học phần; Đơn vị học vụ là học kỳ, Xét kết quả học tập
theo học kỳ chính (mỗi năm học có hai học kỳ chính và một học kỳ phụ); Kết
quả học tập các học phần của SV được đánh giá theo quá trình (bao gồm điểm
chuyên cần, điểm giữa kỳ và điểm thi kết thúc học phần); Sử dụng thang điểm
10, thang điểm chữ (A,B,C,D,F) và thang điểm 4; Quy định khối lượng kiến
thức phải tích luỹ (số TC tích luỹ tối thiểu) cho từng văn bằng; Có hệ thống
cố vấn học tập; Chương trình đào tạo mềm dẻo, có tính liên thông cao, ngoài
các học phần bắt buộc còn có các học phần tự chọn để SV có điều kiện tích
luỹ thêm kiến thức cho định hướng chuyên môn nghề nghiệp; Bắt buộc áp
dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của SV…
Đào tạo theo HTTC có các ưu thế nổi bật sau đây: Tạo điều kiện tốt
nhất cho sự phát triển năng lực của người học; Cho phép SV hoàn toàn chủ
động trong việc đăng ký kế hoạch học tập theo điều kiện và năng lực của

mình; SV có nhiều cơ hội hơn trong việc học cùng lúc hai chương trình để khi
tốt nghiệp được cấp hai văn bằng; Việc tổ chức đào tạo khoa học, mềm dẻo và
linh hoạt.
Tuy nhiên, đào tạo theo HTTC cũng đặt ra những yêu cầu đối với giảng
viên, SV và công tác QL đào tạo, trong đó có QL hoạt động TTSP.
1.2.5. Giải pháp và giải pháp quản lý hoạt động thực tập sư phạm
1.2.5.1. Giải pháp
Theo Từ điển tiếng Việt, “giải pháp được xem là phương pháp giải
quyết một công việc, một vấn đề cụ thể” [26; tr.387].