Một số giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường đại học vinh luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM LÊ CƯỜNGM LÊ CƯỜNGNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2012 AN, 2012


2

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU……………………………………………………………………………………………….
1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………………………………......
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................................
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................................................
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................................
6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................................
7. Đóng góp của luận văn .............................................................................................................
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................................
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC …………………………………………………
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề …………………………………………………………..
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài ………………………………………………...……..

1.3. Một số vấn đề lý luận của Quản lý chất lượng giáo dục đại học ………....
1.4. Một số vấn đề đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học ........................
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ….....................…..
2.1. Khái quát về trường Đại học Vinh ................................................................................
2.2. Thực trạng nhận thức về đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường
Đại học Vinh ........................................................................................................................................
2.3. Thực trạng quản lý và đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở Trường
đại học Vinh .........................................................................................................................................
2.4. Nguyên nhân và thực trạng ................................................................................................
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ……………………………...
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp …………………………………………………………...
3.2. Một số giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường Đại
học Vinh ………………………………………………………………………………………...……...
3.3. Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất …………..
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………..…
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ …………………………….….
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................................


3

PHỤ LỤC ……………………………………………………………………………………………...
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Cán bộ quản lý

CBQL

Chất lượng

CL

Cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa

CNH-HĐH

Đại học

ĐH

Đảm bảo chất lượng

ĐBCL

Giảng viên

GV

Giáo dục

GD

Giáo dục và Đào tạo

GD&ĐT

Giáo dục đại học

GDĐH

Hệ thống tín chỉ

HTTC

Hình thức tổ chức dạy học

HTTCDH

Kiểm định chất lượng

KĐCL

Phương pháp dạy học

PPDH

Quản lý chất lượng

QLCL

Quản lý giáo dục

QLGD

Sinh viên

SV
MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đặc điểm nổi bật của bối cảnh quốc tế hiện nay là quá trình tồn cầu
hóa với tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và cơng nghệ, gắn
chặt với nó là nền kinh tế tri thức. Bối cảnh đó đặt mọi quốc gia, đặc biệt là


4

các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam đứng trước những thời cơ
thuận lợi, đồng thời phải đối mặt với mn vàn thử thách khó khăn trong cuộc
tìm kiếm các nguồn lực và các giải pháp cho sự phát triển.
Đối mặt với cuộc cạnh tranh đó, dường như mỗi nước đều tìm kiếm cho
mình một con đường phát triển riêng (dựa vào nguồn vốn đầu tư của nước
ngoài, dựa vào nguồn tài nguyên thiên nhiên của đất nước, dựa vào lợi thế về
mặt vị trí địa lý chính trị, kinh tế, văn hóa…) nhưng có thể nói rằng, hầu hết
các quốc gia đều xem nguồn lực con người là quan trọng nhất và giáo dục là
con đường cơ bản nhất để phát huy nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát
triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia.
Trong giai đoạn đẩy mạnh CNH- HĐH đất nước và hội nhập quốc tế,
nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết
định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo dục ngày càng có
vai trị và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt
Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nhấn mạnh: “Phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, khả năng lập nghiệp” [ 10; tr.130-131].

Sau 26 năm đổi mới, GDĐH nước ta đã phát triển mạnh mẽ về quy mơ,
đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh cơ cấu
hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động được nhiều
nguồn lực xã hội. CL GDĐH ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở GDĐH có
những chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã


5

hội. Đội ngũ cán bộ có trình độ đại học và trên đại học mà tuyệt đại bộ phận
được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vào
cơng cuộc đổi mới đất nước; bảo đảm an ninh quốc phòng và hội nhập kinh tế
quốc tế.
Cùng với các trường ĐH trong cả nước, những năm qua, Trường ĐH
Vinh đã không ngừng đổi mới trên tất cả các lĩnh vực: Đào tạo, nghiên cứu
khoa học, quản lý giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất… Tuy nhiên, để xứng
đáng là trường ĐH được Thủ tướng Chính phủ đưa vào danh sách các trường
ĐH xây dựng thành trường ĐH trọng điểm quốc gia, Trường ĐH Vinh cần
phải tiếp tục đổi mới tồn diện, trong đó có đổi mới về QLCL GD.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp đổi mới
quản lý CLGD ở Trường Đại học Vinh” để nghiên cứu.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp đổi
mới QLCL GD ở Trường ĐH Vinh.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Vấn đề đổi mới công tác QLCL GD ở trường ĐH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số giải pháp đổi mới QLCL GD ở Trường ĐH Vinh.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất được các giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì
có thể đổi mới cơng tác quản lý CLGD ở Trường ĐH Vinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề đổi mới quản lý CLGD ở
trường ĐH.


6

5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới quản lý CLGD
ở Trường ĐH Vinh.
5.3. Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý CLGD ở Trường ĐH
Vinh.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thơng tin lý luận để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp phân tích- tổng hợp tài liệu;
- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây
dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực
tiễn có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp điều tra;
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục;
- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;
6.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

7.1. Về mặt lý luận
Hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý CLGD và đổi mới quản lý
CLGD; làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CLGD và đổi mới quản lý
CLGD ở trường ĐH trong giai đoạn hiện nay.
7.2. Về mặt thực tiễn


7

Làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp có cơ sở khoa học, có tính
khả thi để nâng cao hiệu quả đổi mới quản lý CLGD ở Trường ĐH Vinh.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu,
luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề đổi mới quản lý chất lượng giáo
dục đại học.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới công tác quản lý chất
lượng giáo dục ở Trường Đại học Vinh.
Chương 3: Một số giải pháp đổi mới công tác quản lý chất lượng giáo
dục ở Trường Đại học Vinh.

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC


8

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
1.1.1. Những nghiên cứu về QLCL GDĐH

Vấn đề QLCL GDĐH đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả
trong và ngoài nước.
Ở nước ngoài, Sallis E. [41] đã nghiên cứu về các cấp độ QLCL. Theo
ơng QLCL GDĐH có 3 cấp độ, đó là: KSCL GD, ĐBCL GD và QLCL GD
tổng thể.
Tác giả Ellis R. [37] cho rằng, khác với KSCL GD, ĐBCL GD tập
trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, cơ chế đào tạo, chuyển trách
nhiệm chính về CL từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang giảng viên,
cán bộ quản lý cấp thấp hơn. ĐBCL, vì vậy, là sự chuyển đổi về chất quá
trình QLCL GD, từ cấp độ thấp hơn lên cấp độ cao hơn tuy vẫn kế tục những
gì hợp lý ở giai đoạn trước.
Tác giả Frazer M.[ 38] lại đi sâu nghiên cứu các chỉ số ĐBCL. Theo
Frazer M. có thể xác định phạm trù ĐBCL theo bốn chỉ số sau đây: Mỗi thành
viên trong tổ chức đều có trách nhiệm duy trì CL sản phẩm hay dịch vụ; mỗi
thành viên trong tổ chức có trách nhiệm nâng cao CL sản phẩm hay dịch vụ;
mỗi thành viên trong tổ chức hiểu, sử dụng và làm chủ hệ thống duy trì và
nâng cao CL; Giới QL kiểm tra thường xuyên độ tin cậy và tính chính xác của
hệ thống QLCL này.
Các tác giả Van Vught F.A & Westerheijden D.F.[ 42] coi là một hệ
thống bao gồm 5 thành tố: 1) Cơ quan đánh giá CL bên ngồi có trách nhiệm
xây dựng các quy trình và cách thức đánh giá cho các cơ sở GDĐH sử dụng
trong thiết kế cơ chế ; 2) Tự đánh giá cấp trường dựa trên các quy trình và
mẫu biểu đã được cơ quan phối hợp đánh giá CL đưa ra; 3) Đoàn thẩm định
đồng nghiệp tiến hành các cuộc thăm viếng các bộ môn/khoa/trường để thảo
luận báo cáo tự đánh giá của cơ sở GDĐH và tìm hiểu thêm những vấn đề


9

liên quan thông qua gặp trực tiếp các đối tượng khác nhau trong cơ sở

GDĐH, đề xuất ý kiến đánh giá và kiến nghị nâng cao CL; 4) Công khai kết
quả làm việc của đoàn thẩm định đồng nghiệp và kết luận đánh giá; 5) Phối
hợp kết quả đánh giá CL với cung cấp tài chính cho các cơ sở GDĐH.
Khi nghiên cứu vấn đề QLCL bên trong cơ sở GDĐH, các tác giả
Barnett R.A. [33], Brennan J., de Vries P., & Will iam s R. [35], Church C.H.
[36], Bogue E.G. [34] đặc biệt chú ý đến việc xem xét các yếu tố đầu vào, quá
trình và đầu ra. Theo các tác giả này, thì đầu vào bao gồm các yếu tố liên
quan đến SV (trình độ, kinh nghiệm và động lực…), các yếu tố liên quan đến
giảng viên (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển đội
ngũ…), các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và thiết bị (trạm trại, phịng
thí nghiệm, lớp học, thư viện…). Cịn trong yếu tố q trình, dạy và học được
xem là nội dung chính. Việc thường xuyên giám sát cơng tác giảng dạy, tìm
hiểu những khó khăn trong học tập của SV, các vấn đề sư phạm xuất hiện
trong quá trình đào tạo để giải quyết kịp thời có ý nghĩa rất cần thiết. Đầu ra
bao gồm kết quả thi cử so sánh với số liệu quốc gia, số người tốt nghiệp có
việc làm, đánh giá của người sử dụng lao động…
Theo tác giả Piper D.W. [40], trong các cơ sở GDĐH có 8 lĩnh vực
QLCL, đó là QL đào tạo; QL nghiên cứu khoa học; QL dịch vụ cộng đồng;
QL đội ngũ cán bộ; QL SV; QL các dịch vụ hỗ trợ đào tạo; QL nguồn lực và
tài sản; QL và điều hành của nhà trường.
Tác giả Kells H.R. [39], dựa trên nghiên cứu hệ thống GDĐH của
nhiều nước trên thế giới đã đưa ra một số đặc điểm của cơ sở GDĐH tự quản
trong quá trình tự đánh giá: 1) Khả năng của người lãnh đạo tạo dựng một bầu
khơng khí tin tưởng, tạo dựng động cơ làm việc bên trong, tạo dựng mơi
trường an tồn về tâm lý, sự phối hợp và hỗ trợ trong suốt quá trình QL; 2)
Khả năng của người điều phối tạo ra sự nhất trí trong thiết kế, phối hợp các ý


10

định trong các cơ chế hợp lý và phù hợp với hoàn cảnh của tổ chức; 3) Tạo ra
sự tham gia trong suốt quá trình đánh giá và tinh thần làm chủ các kết quả đã
đạt được; 4) Tạo ra những thông tin phù hợp (sự kiện, dữ liệu về xu thế, ý
kiến từ khách hàng và đồng nghiệp); 5) Tạo ra nguồn lực cho q trình đánh
giá, lơi kéo sự tham gia của mọi người…
Ở trong nước, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về vấn đề QLCL
GDĐH.
Tác giả Phạm Thành Nghị đã có hẳn một chuyên khảo bàn về “Quản lý
chất lượng giáo dục đại học ” [ 17 ]. Trong cuốn sách này, tác giả đã đề cập
đến nhiều nội dung, từ khái niệm CL, CLGD ĐH; các chỉ số thực hiện và
chuẩn mực trong GDĐH; các hình thức đánh giá CL trong GDĐH; ĐBCL
GDĐH… đến QLCL trong cơ sở GDDH;

QLCL GD tổng thể trong

GDĐH…
Tác giả Nguyễn Lộc [ 15 ] cũng đã biên soạn giáo trình Quản lý chất lượng trong giáo dục dành cho đào tạo cao học.
Bên cạnh đó, cịn phải kể đến một loạt các cơng trình nghiên cứu về
“Chất lượng trong giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn” [ 4 ] của
Nguyễn Hữu Châu, “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” [ 6 ] của
Nguyễn Đức Chính, “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” [ 21 ] của
Phạm Xn Thanh… Trong các cơng trình này, các tác giả cũng đã đề cập
đến nhiều vấn đề về QLCL các cơ sở GDĐH theo phương pháp KĐCL trường
ĐH.
1.1.2. Những nghiên cứu về đổi mới QLCL GDĐH
Cả ở trong nước và ngồi nước, hầu như chưa có cơng trình nào trực
tiếp nghiên cứu vấn đề đổi mới QLCL GDĐH, ngoài bài báo “Đổi mới quản
lý chất lượng trong nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” [ 13 ]
của tác giả Phạm Quang Huân. Trong bài viết của mình, tác giả đã nêu lên sự

11

cần thiết phải đổi mới hoạt động QLCL trong công tác QLGD và QL nhà
trường; đồng thời đưa ra một số phương hướng ứng dụng khoa học QLCLvào
công tác QL nhà trường Việt Nam. Ngoài ra, trong một số giáo trình, chuyên
khảo của các tác giả Trần Kiểm [ 14 ], Bùi Minh Hiền [ 12 ], Nguyễn Văn
Tuấn [ 23 ] … cũng có nêu lên vấn đề đổi mới QLCL GDĐH nhưng khơng đi
sâu tìm hiểu.
Như vậy, xung quanh vấn đề QLCL GDĐH đã có nhiều tác giả nghiên
cứu. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề đổi mới QLCL
trong GDĐH nói chung, ở Trường ĐH Vinh nói riêng.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI
1.2.1. Chất lượng giáo dục
1.2.1.1. Chất lượng
Chất lượng luôn luôn là vấn đề quan trọng nhất của các trường đại học,
và việc nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ
trung tâm của bất kỳ cơ sở GDĐH nào. Xung quanh khái niệm chất lượng có
nhiều định nghĩa khác nhau.
- Theo Từ điển tiếng Việt, chất lượng là “cái tạo nên phẩm chất, giá trị
của một con người, một sự vật, sự việc” [ 30; tr.144].
- Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, chất lượng là “cái làm nên
phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên bản chất của sự vật, làm cho
sự vật này khác với sự vật kia”.
- Theo tiêu chuẩn Pháp - NFX 50-109, chất lượng là “tiềm năng của
một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”.
- Theo Oxford Pocket Dictionary, chất lượng là “mức hoàn thiện, là
đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các
thông số cơ bản”.

12

- Theo ISO 9000- 2000, chất lượng là “mức độ đáp ứng các yêu cầu
của một tập hợp các đặc tính vốn có”.
- Theo Harvey và Green (1993), chất lượng được định nghĩa như tập
hợp các thuộc tính khác nhau:
+) Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence).
+) Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection).
+) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for
purpose).
+) Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền bỏ ra (quality as value for
money).
+) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)
[Theo 11; tr.427].
Chất lượng cũng được đánh giá bằng “đầu vào”, “đầu ra”, bằng “giá trị
gia tăng”, “giá trị học thuật”; bằng “văn hóa tổ chức riêng”; bằng “kiểm
tốn”.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu, có một định nghĩa về chất lượng mà theo
chúng tôi, tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả
việc đánh giá nó, đó là: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu [ 4; tr.6].
1.2.1.1. Chất lượng giáo dục
i) CLGD là gì?
Theo Từ điển Giáo dục học, CLGD là “tổng hòa những phẩm chất và
năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người
học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội. CLGD có tính lịch
sử cụ thể và ln ln tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó
có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục…” [ 29; tr.44].
Từ định nghĩa Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu ở trên, có thể
xem Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo

13

dục là những yêu cầu của xã hội đối với con người mà các nhà trường cần
phải đáp ứng.
ii) Chất lượng của hệ thống giáo dục
Chất lượng của hệ thống giáo dục là tổ hợp chất lượng của các bộ phận
hợp thành hệ thống giáo dục, bao gồm chất lượng Giáo dục mầm non, chất
lượng Giáo dục phổ thông; chất lượng Giáo dục nghề nghiệp, chất lượng Giáo
dục đại học và chất lượng Giáo dục thường xuyên.
Còn nếu xem, CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục thì có thể
nói: CL của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống
giáo dục.
iii) Chất lượng của cơ sở giáo dục
CL của cơ sở giáo dục là CL của các trường mầm non; trường tiểu học,
trường THCS, trường THPT, trường phổ thơng có nhiều cấp học, trung tâm
kỹ thuật hướng nghiệp; trường trung cấp chuyên nghiệp,trường cao đẳng
nghề, trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề; trường cao
đẳng, trường đại học.
CL của cơ sở giáo dục được đánh giá theo các tiêu chí quy định cho
từng cơ sở giáo dục.
iv) Các tiêu chí và chỉ số về CLGD
Tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá CLGD cần thiết cho bất cứ nền giáo dục
nào, đặc biệt ở giai đoạn chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng.
Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà ngay ở các nước có nền giáo dục tiên
tiến, CL và tiêu chuẩn hiện đang có xu hướng suy giảm. Một số ý kiến cho
rằng CLGD có nguy cơ tụt lùi khi CL đầu vào (học sinh, cơ sở vật chất) giảm
sút, khi các yêu cầu của khố học ở nhiều trường học khơng địi hỏi học sinh
phải làm việc cật lực để đạt được những kết quả tốt hơn, khi tiêu chuẩn tốt

nghiệp chưa đủ cao để thử thách người học phải vượt qua. Để đáp ứng nhu


14

cầu học tập đang có xu hướng gia tăng, nhiều trường học đã không ngần ngại
hạ điểm chuẩn để tuyển nhiều người học và hạ yêu cầu để có nhiều người học
tốt nghiệp. Vì vậy, việc đặt ra các tiêu chuẩn và duy trì các tiêu chuẩn đó là
hết sức cần thiết và quan trọng để đảm bảo CLGD của từng trường học và cả
hệ thống giáo dục.
Ở các nước có nền giáo dục phát triển, cách làm việc hiệu quả để xây
dựng các tiêu chí đánh giá CL học tập là sử dụng các nghiên cứu giáo dục kết
hợp với kinh nghiệm thực tế của nhà trường, giáo viên. Ngày nay, nhiều
người nhận ra rằng các mục tiêu có tính vĩ mơ, rộng, mặc dù vẫn hữu ích,
nhưng khơng xác định đầy đủ và hiệu quả việc học tập của học sinh. Cần có
các tiêu chí rõ ràng và cụ thể để có thể thơng báo với học sinh, giáo viên và
phụ huynh một cách chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường về
việc học sinh cần phải học được những gì. Các tiêu chí cụ thể sẽ làm rõ các
dạng đánh giá kết quả học tập, các bài kiểm tra có thể đo lường sự tiến bộ của
người học một cách chính xác. Các dữ liệu thu được từ các bài kiểm tra đó sẽ
cung cấp thơng tin cho các nhà giáo dục.
* Tiêu chí giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, tiêu chí là “tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để
nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” [ 30; tr.990].
Từ đó, tiêu chí CLGD là các điều kiện, căn cứ để nhận biết, xếp loại
các vấn đề cụ thể của CLGD.
* Chỉ số giáo dục
Theo Từ điển Tiếng Việt, chỉ số là “con số biểu hiện sự biến động của
một hiện tượng” [ 30; tr.153].
Chỉ số giáo dục, có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Claude Sauvagetot định nghĩa: “Chỉ số giáo dục như một công cụ
được xây dựng để phản ánh có ý nghĩa về hệ thống giáo dục quốc dân và còn


15

để báo cáo hệ thống đó tới chỉnh phủ, tới nền giáo dục cộng đồng, nói cách
khác là tới tồn xã hội” [ Theo 4; tr.46].
- Theo UNESCO, chỉ số giáo dục có những đặc điểm sau đây:
+) Cần thiết và cụ thể;
+) Có khả năng đo lường và thu thập được dữ liệu;
+) Có khả năng phối hợp và cho phép liên kết với các chỉ số giáo
dục khác trong các phân tích tổng thể hệ thống giáo dục;
+) Có khả năng dự báo và so sánh;
+) Giới hạn thời gian [ Theo 4; tr.46].
- Theo Nguyễn Hữu Châu, chỉ số giáo dục là cơ sở cho việc đo lường
tiến độ thực hiện mục tiêu giáo dục; có giá trị so sánh để báo cáo hoặc định
tiêu chuẩn để xem xét, đánh giá trong những giai đoạn khác nhau hoặc giữa
các vùng, các nước; điều kiện tiên quyết cho một hệ thống giám sát và đánh
giá giáo dục.
Chỉ số giáo dục là thông tin được xử lý để cho phép nghiên cứu các vấn
đề của giáo dục. Chỉ số giáo dục có thể là số liệu thống kê đơn lẻ hay tổng
hợp thường có liên quan đến một vấn đề cơ bản của giáo dục và cho biết hoạt
động của nó như thế nào.
* Hệ thống chỉ số giáo dục
Hệ thống chỉ số thống kê giáo dục là tập hợp những chỉ tiêu thống kê
phản ánh tình hình giáo dục chủ yếu của một quốc gia, một địa phương hay
một cơ sở giáo dục để thu thập thông tin thống kê, phục vụ các cơ quan nhà
nước các cấp và các nhà trường trong việc đánh giá, dự báo tình hình, hoạch
định chiến lược, chính sách giáo dục…

1.2.2. Quản lý chất lượng giáo dục
1.1.2.1. Quản lý
Hoạt động QL đã được hình thành rất sớm, ngay từ khi xã hội loài ng-


16

ười xuất hiện, con người có sự hợp tác với nhau. Ở đâu có nhóm xã hội, dù đó
là nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chính thức hay nhóm khơng chính thức thì ở
đó cần đến hoạt động quản lí. QL tồn tại trong mọi xã hội, ở bất cứ lĩnh vực
nào và trong bất cứ giai đoạn phát triển nào. Lao động của con người luôn
luôn là lao động tập thể, mỗi người có một vị trí nhất định trong tập thể nhưng
có quan hệ và có giao tiếp với người khác, tập thể khác trong quá trình lao
động. Vì vậy cần có sự QL để duy trì tính tổ chức, sự phân công lao động, các
mối quan hệ giữa những người trong một tổ chức xã hội và giữa các tổ chức
xã hội trong quá trình sản xuất vật chất, trong quá trình xã hội nhằm đạt
những mục tiêu nhất định.
Từ thời cổ đại con người đã biết sử dụng QL vào trong việc tổ chức
hoạt động của mình. Nhà triết học Socrates (469 - 399 trước Công nguyên) đã
cho rằng: “Những người biết cách sử dụng con người sẽ điều khiển công việc
cá nhân hoặc tập thể một cách sáng suốt, trong khi những người không biết
làm như vậy sẽ mắc sai lầm trong việc điều hành cả hai công việc này” [8].
Cũng từ thời Trung Hoa cổ đại, người ta đã xác định được 4 chức năng của
QL, đó là kế hoạch hố, tổ chức, tác động và kiểm tra [31].
Tuy tư tưởng về QL đã có lịch sử hơn 2.500 năm nhưng mãi đến những
năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, cuộc vận động QL theo khoa học mới
xuất hiện. Chính Frederich Winslow Taylor là người đi tiên phong cho cuộc
vận động này. Năm 1911, ông đã xuất bản cuốn sách “Các nguyên tắc quản
lý theo khoa học”. Theo Frederich Winslow Taylor, người QL phải là nhà tư
tưởng, nhà lên kế hoạch, chỉ đạo và tổ chức công việc. Sau Cách mạng Tháng

Mười Nga, vấn đề QL đã được Đảng Cộng sản Liên Xô (cũ) nhấn mạnh: “Các
vấn đề QL không những chỉ được một số ít cán bộ QL và chuyên gia, mà cịn
được tất cả các tổ chức Đảng và Xơ viết, tất cả các cơ quan kinh tế, tất cả
những người lao động đặc biệt quan tâm. Hồn thiện cơng tác QL là một bộ


17

phận quan trọng trong hoạt động kinh tế của Đảng Cộng sản” [22].
Hiện nay, QL theo khoa học là một yêu cầu đặt ra đối với mọi lĩnh vực
của đời sống xã hội. Đây là một hoạt động giữ vai trò hết sức quan trọng
nhưng cũng là hoạt động rất khó khăn, phức tạp vì nó liên quan trực tiếp đến
con người, đến tổ chức.
Khái niệm QL được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
của đời sống xã hội. Do đối tượng QL phong phú, đa dạng tuỳ thuộc vào từng
lĩnh vực hoạt động cụ thể, từng giai đoạn phát triển của xã hội mà có những
cách hiểu khác nhau về QL.
Theo Từ điển tiếng Việt, “QL là trơng coi và giữ gìn theo những u
cầu nhất định” [28, tr 800].
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “ QL là chức năng và hoạt động của
hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kỹ thuật, xã hội), bảo
đảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảo
đảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó ” [28, tr 580].
Cịn theo Mary Parker Follet thì “quản lí là nghệ thuật khiến công việc
được thực hiện thông qua người khác” [Theo 8].
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể
QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành và
đạt được mục đích của mình” [5, tr 6].
Có tác giả lại hiểu QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

cách vận dụng và thực hiện một cách sáng tạo các chức năng kế hoạch hoá, tổ
chức, chỉ đạo, kiểm tra.
QL vừa là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển
(quy luật tự nhiên hay xã hội) của các đối tượng khác nhau, vừa là một nghệ thuật,
địi hỏi phải có sự tác động thích hợp với từng khách thể QL.


18

Theo chúng tôi, QL là tổ chức, điều khiển hoạt động của một nhóm (hay
nhiều nhóm xã hội) cùng nhau thực hiện những nhiệm vụ và mục đích chung.
QL giữ vai trò rất quan trọng đối với mọi hoạt động của xã hội.
1.1.2.2. Quản lý chất lượng giáo dục
i) Quản lý chất lượng
QLCL là tập hợp hoạt động của chức năng QL chung để xác định chính
sách CL, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng qua các biện pháp như lập
kế hoạch CL, KSCL, và cải tiến CL trong khuôn khổ hệ CL.
QLCL là tất cả mọi hoạt động trong chức năng QL tổng quát nhằm xác
định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến CL; đồng thời
triển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế
hoạch CL, các quy trình CL, KSCL, đánh giá CL và cải thiện CL, tất cả nằm
trong một hệ thống CL [ 16].
Tiêu chuẩn Việt Nam về CL "TCVN-5814-94" đã xác định: "QLCL là
tập hợp những hoạt động của chức năng QL chung, xác định chính sách CL,
mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế
hoạch CL, điều khiển và KSCL, và cải tiến CL trong khuôn khổ hệ thống
CL". Theo đó, khái niệm QLCL được xem xét ở những tiêu chí sau:
- Thứ nhất, QLCL bao gồm hệ thống các biện pháp, phương pháp nhằm
đảm bảo CL sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu khách hàng với hiệu quả kinh tế xã hội cao nhất.
- Thứ hai, QLCL được tiến hành ở tất cả quá trình hình thành chất

lượng sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản xuất - tiêu dùng
và bảo quản.
- Thứ ba, QLCL là trách nhiệm của tất cả các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới
mọi thành viên trong tổ chức.


19

QLCL có 3 chức năng chính: Chức năng hoạch định CL, chức năng
điều khiển CL và chức năng kiểm định đánh giá CL.
ii) Quản lý chất lượng giáo dục
QLCL GD là hoạt động QLGD có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các
hoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục. QLCL GD được thực hiện
thông qua các quá trình đánh giá kết quả giáo dục - đào tạo học sinh - SV,
đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục. QLCL GD được
tiến hành một cách có kế hoạch, có tổ chức dựa trên các tiêu chí đánh giá
khác nhau [29; tr.326].
QLCL GDĐH là hoạt động nhằm mục đích đảm bảo chất lượng đào tạo
của trường ĐH. Hệ thống QLCL GDĐH thường phải triển khai các hoạt động
sau:
- Xây dựng tiêu chí, quy trình và các tài liệu hướng dẫn, công cụ để
đánh giá CLGD ĐH.
- Theo dõi và các hoạt động tự đánh giá bên trong với sản phẩm là một
báo có tự đánh giá.
- Tổ chức các đợt đánh giá từ bên ngoài về CL khái quát của từng
trường ĐH hoặc từng ngành đào tạo, công bố báo cáo đánh giá.
- Phổ biến các điển hình tốt về GDĐH, về phương pháp giảng dạy,
phương pháp thi cử [29; tr. 326- 327].
1.2.3. Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học
1.2.3.1. Đổi mới

- Theo Từ điển Tiếng Việt, đổi mới là "thay đổi cho khác hẳn với trước,
tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự
phát trỉển" [28; tr.337].
- Theo Đại từ điển Tiếng Việt, đổi mới là "thay đổi hoặc làm cho thay
đổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước" [ 32 ].


20

Xuất phát từ các định nghĩa trên, theo chúng tôi đổi mới là sự thay đổi
có mức độ, từng bộ phận, từng bước một hiện trạng bằng một cái khác tiến bộ
hơn.
1.2.3.2. Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học
Đổi mới QLCL GDĐH là thay đổi nội dung, phương pháp và cơ chế
QLCL hiện hành bằng nội dung, phương pháp và cơ chế QLCL hiện đại hơn,
tiến bộ hơn nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao CL GDĐH trong bối cảnh hiện
nay.
1.2.4. Giải pháp đổi mới quản lý CLGD trường ĐH
1.2.4.1.Giải pháp
Theo Từ điển tiếng Việt, “giải pháp là phương pháp giải quyết một vấn
đề cụ thể” [ 30; tr 387].
Còn theo Nguyễn Văn Đạm, “giải pháp là tồn bộ những ý nghĩ có hệ
thống cùng với những quyết định và hành động theo sau, dẫn tới sự khắc phục
một khó khăn” [9; tr 325].
Để hiểu rõ hơn khái niệm giải pháp, chúng ta cần phân biệt nó với một
số khái niệm tương tự như phương pháp, biện pháp. Điểm giống nhau của
các khái niệm là đều nói về cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết một
công việc, một vấn đề. Còn điểm khác nhau ở chỗ, biện pháp chủ yếu nhấn
mạnh đến cách làm, cách hành động cụ thể, trong khi đó phương pháp nhấn
mạnh đến trình tự các bước có quan hệ với nhau để tiến hành một cơng việc

có mục đích.
Theo Hồng Phê, phương pháp là “ hệ thống các cách sử dụng để tiến
hành một cơng việc nào đó” [19]. Cịn theo Nguyễn Văn Đạm, phương pháp
được hiểu là trình tự cần theo trong các bước có quan hệ với nhau khi tiến
hành một cơng việc có mục đích nhất định” [9, tr 325].
Về khái niệm biện pháp, theo Từ điển tiếng Việt, đó là “cách làm, cách