Khoá luận tốt nghiệp vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC su PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIEU
HỌC
===%DIŨ3O3===

VŨ THỊ THU

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC • • • •
HỢP TÁC VÀ PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI
TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
LỚP 4
KHÓA LUẬN TỎT NGHIỆP ĐẠI
HỌC

• • • •

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán Tiếu học

Ngưòi hướng dẫn khoa học
ThS. PHẠM HUYÈN TRANG

HÀ NỘI - 2015


Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình làm khóa luận này.Đặc biệt tôi xin bày tỏ làng cảm
ơn sâu sắc đến cô Phạm Huyền Trang - người đã trực tiếp hướng dẫn, chi bảo tận tình để tôi có thể hoàn
thành khóa luận.
Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian và năng lực có hạn
nên vẫn chưa đi sâu khai thác hết được, vẫn còn nhiều thiếu sót và hạn chế. Vì vậy, tôi mong nhận được sự
tham gia đóng góp ý kiến của các thầy cô và cácLỜ
bạn.

I CẢM Ơ N

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên
Đe tài khóa luận: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy
học giải toán có lời văn lớp 4” được tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của cô giáo Phạm Huyền Trang. Tôi
xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Ket quả thu được trong đề tài là hoàn
toàn trung thực và không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Neu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên

V ũ T hị
T hu


MỤC LỤC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC


MỞ ĐÀU
1. Lí do chọn đề tài
Con người đang sống trong thời đại có nền văn minh tiên tiến, thời đại mà cuộc
cách mạng khoa học kĩ thuật và công nghệ thông tin phát triên như vũ bão, đòi hởi người
lao động cần phải có trình độ chuyên môn cao, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đồ nhanh gọn, sáng tạo. Vì vậy, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài là việc mà mỗi quốc
gia đều quan tâm. Xuất phát từ yêu cầu đào tạo con người mới của xã hội, ngành giáo duc
và đào tạo đã từng bước thực hiện việc đôi mới một cách toàn diện từ mục tiêu, nội dung,

phương pháp và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường. Trong xu hướng đó, thì việc
đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu cấp thiết.
Trên thực tế, bậc Tiểu học là bậc học nền tảng, nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho
sự phát triển toàn diện nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Trong chương
trình Toán ở Tiêu học, giải toán có lời văn là mạch kiến thức tông hợp của các mạch kiến
thức toán học, bao gồm các loại toán về số học, các yếu tố đại số, các yếu tố hình học và
đo đại lượng. Có thê nói toán có lời văn là cầu nối các mạch kiến thức này, đặc biệt còn là
cầu nối giữa toán học và thực tế đời sống, giữa toán học với các môn học khác. Thông qua
giải toán có lời văn, HS đi sâu vào lập luận, tìm lời giải với những lập luận chặt chẽ của
mình. Giúp HS nâng cao năng lực suy nghĩ, thúc đây HS phát triển sự thông minh sáng
tạo, rèn luyện kĩ năng đọc, viết, diễn đạt, tính toán cho HS và làm cho quá trình rèn luyện
tư duy ở HS diễn đạt một cách tự nhiên, mang lại hiệu quả cao.
Tuy nhiên đó cũng là một nội dung khó, đặc biệt là giải toán có lời văn lớp 4. Ớ
lớp 3 các em đã nắm vững cách giải một bài toán có lời văn xong đó chỉ là các bài toán
hợp vận dụng trực tiếp các phép tính, nhưng lên lớp 4 các em được tiếp xúc với các bài
toán điển hình do vậy các em gặp không ít khó khăn và dần tới việc giải sai bài toán. Vì
vậy nếu không đổi mới phương pháp dạy học thì có thể dẫn đến tình trạng truyền thự một
chiều, HS không hiêu cốt lõi của vấn đề. Đê giải quyết mâu thuần trên đây người thầy cần
tăng cường giao lưu giữa thầy và trò trong quá trình dạy học. GV cần khéo léo đặt hệ
thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá
những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã

4


tích luỹ được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ
thống hoá những tri thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp
HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức. Đó là lý do chúng ta cần vận dụng
phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn.
Đe trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 đạt được hiệu quả tối ưu thì việc giao

lưu giữa thầy và trò thôi là chưa đủ mà cần phải có thêm sự trao đổi giữa các HS, các
nhóm HS với nhau. Và dạy học hợp tác giải quyết được yêu cầu này trong dạy học. Dạy
học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học tích cực theo xu hướng dạy học
không truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đôi mới phương pháp dạy học ở nước
ta. Hợp tác giữ vai trò quan trọng tạo nên thành công trong mọi mặt hoạt động, phát triển
một số năng lực của con người, đáp ứng

NHỮNG THÁCH THỨC CỦA CUỘC SONG, TRONG ĐÓ CỎ

NĂNG LỰC TƯƠNG TÁC, HÒA ĐÔNG VỚI NHIỀU NHÓM XÃ

Không những thế việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp đàm
thoại trong dạy học toán, đặc biệt là việc dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 giúp HS tự
giác, tích cực tìm tòi, suy nghĩ, phát hiện những tri thức mới. Giúp các em HS nắm chắc
kiến thức, rèn luyện kĩ năng tư duy học tập và nêu ra ý tưởng nhanh chóng. Trên thực tế,
đã có nhiều GV sử dụng hai phương pháp này trong quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, việc
sử dụng vẫn chưa mang lại hiệu quả như mong muốn do chưa được thực hiện một cách
đúng mức. vấn đề đặt ra là sử dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp đàm
thoại như thế nào trong dạy học giải toán có lời văn đê phát huy tính tích cực học tập của
HS và nâng cao chât lượng dạy học.
Để góp phần cho việc dạy và học nội dung toán có lời văn trong chương trình lớp
4 đạt hiệu quả, tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác và phương pháp
đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 ở Tiểu học”

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học hợp tác và phương

5

pháp đàm thoại, nghiên cứu nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 đê đề xuất biện
pháp vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải toán có
lời văn cho HS lớp 4.

3. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy
học giải toán có lời văn lớp 4 ở Tiêu học.

4. Phạm vi, khách thể nghiên cứu
- Phạm vi: Do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ dừng lại ở
việc vận dụng phương pháp hợp tác và đàm thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4.
- Khách thể: Nghiên cứu quá trình dạy học giải toán có lời văn lớp 4.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp hợp tác và phương pháp đàm
thoại trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4.
- Vận dụng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy học giải
toán có lời văn ở lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm.

6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận và phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp quan sát.

7. Giả thuyết khoa học
Neu vận dụng đúng các biện pháp vận dụng phương pháp đàm thoại và hợp tác
trong dạy học giải toán có lời văn lớp 4 thì chất lượng dạy học môn học sẽ được nâng cao.

8. Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận khóa luận gồm 3 chương:

Chưo’ng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chưo'ng 2: Vận dựng phương pháp hợp tác và phương pháp đàm thoại trong dạy
học giải toán có lời văn cho HS lớp 4.

Chưo'ng 3: Thực nghiệm sư phạm.

6


NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIỄN
1.1.Co’ sở lí luận.
1.1.1.

Khái niệm phưong pháp dạy học.

Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là “Mesthodos” có
nghĩa là con đường và cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích dạy học. Theo
Heghen “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung”.
Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc. Phương pháp dạy học được hiểu theo nghĩa
chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất
định.
Có nhiều khái niệm về phương pháp dạy học như sau:
Theo Nguyễn Ngọc Quang (1970): “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc
của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho
trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
Theo Trần Bá Hoành (2002): “Phương pháp dạy học là con đường, cách thức GV
hướng dẫn, tô chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các
mục tiêu dạy học”.

Theo nhóm tác giả Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân,...đã quan niệm:
“Phương pháp dạy học là tô hợp các cách thức hoạt động của thầy và trò được tiến
hành trong quá trình dạy học, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
Từ những quan điểm trên, ta có thể hiểu phương pháp dạy học là phương pháp
được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thê - quá trình dạy học. Đây là quá trình
đặc trưng bởi tính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động: hoạt động của thầy và
hoạt động của trò. Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện
chứng. Hoạt động của thầy đóng vai trò chủ đạo - điều khiên, hoạt động của trò có vai trò
tích cực, chủ động - tự điêu khiên, tự tô chức.

1.1.2.
1.1.2.1.

Một số vấn đề về ph ương pháp dạy học họp tác, phương pháp đàm thoại.
Phương pháp dạy học hợp tác.

a. Khái niệm phương pháp dạy học hợp tác.

7


Thuật ngừ “dạy học hợp tác”
Trong cuốn “Lí thuyết phương pháp dạy học” của Đặng Thành Hưng có viết:
Thuật ngữ "DẠY HỌC HỢP TÁC” CHỈ KIÊU DẠY HỌC NHẰM GIÚP NGƯỜI HỌC TIẾN HÀNH HỌC TẬP THEO
CHIẾN LƯỢC HỢP TÁC, TỨC LÀ DẠY NGƯỜI HỌC

“HỌC TẬP HỢP TÁC”. Theo đó, các nhóm nhỏ được

tô chức nhằm thực hiện những phương thức học tập hợp tác của học sinh, trong đó HS
phân chia công việc với nhau, tương trợ nhau, động viên, phê phán nhau cùng nỗ lực và

đóng góp nhằm giải quyết công việc chung của nhóm và cùng chấp nhận điểm đánh giá
chung dành cho nhóm - gọi là

NHÓM HỢP TÁC.

Theo PGS.TS Trần Kiều và một số tác giả khác, dạy học hợp tác được hiểu là
phương pháp dạy học trong đó lớp học được phân chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6
người. Tùy vào mục đích sư phạm hay yêu cầu cua các vấn đề học tập mà nhóm được chia
một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết hay thay đổi
trong từng hoạt động, từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay nhiều
nhiệm vụ khác nhau, thực hiện trong một thời gian nhất định đổ đạt được hiệu quả học tập
nhất định.
Theo các tài liệu của dự án phát triển GV Tiểu học, dạy học hợp tác là một hoạt
động trong đó GV tô chức cho HS hoạt động hợp tác với nhau trong nhóm nhằm đạt được
mục tiêu học tập. Ở đây, dạy học hợp tác lại được hiểu là một hoạt động mà GV tồ chức
cho HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm.
Học tập hợp tác.
Dưới đây là định nghĩa về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, hai nhà
tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng, những người đã có những đóng góp lớn trong việc
nghiên cứu và phát triên phương pháp này:
“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thê của học tập tích cực, là một phương pháp giảng
dạy chính thức, trong đó HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ đê đạt được một mục tiêu học
tập chung ”
Có ít nhất 4 loại nhóm khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong nhóm.
4 cấp độ đó là :

8


Nhóm sơ giản (pseudo groups) :

Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng thực sự họ
không có hứng thú làm việc đó. Vì thế hiệu quả công việc thường không bằng hiệu quả
thực hiện của từng người.
Nhóm truyền thống (traditional groups) :
Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ỷ làm việc cùng nhau nhưng họ chưa
thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm. Ket quả là chỉ một số
người được hưởng lợi từ cách làm việc này,

số còn lại lại thấy rằng họ sẽ

thực hiện công việc tốt hơn khi làm một mình.
Nhóm hợp tác (cooperative groups) :
Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực hiện
những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ. Các thành viên
trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lần nhau về vấn đề hoàn thành nhiệm vụ chung.
Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có thể phát triển nhiều kỹ năng khác nhau,
trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ năng làm việc và học tập trong tập thể. Ket quả là tổng
sản phẩm mà họ thu được bao giò' cũng lớn hơn những gì mà một cá nhân trong nhóm có
thể làm.
Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)
Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một nhóm
học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi và tình đoàn
kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được xây dựng và phát
triển một cách tốt đẹp.

b. Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học hợp tác.
-

Đặc điêm.
Dạy học hợp tác phải tạo một quy tắc chung cho một lớp hoặc một nhóm hợp tác,

mọi người đều phải tuân theo quy tắc chung đó một cách bình đẳng.
Dạy học hợp tác trên cơ sở khai thác tốt các nội dung dạy học và dự tính các năng
lực cá nhân của đối tượng HS.

9


Dạy học hợp tác dựa trên cơ sở là tính đa dạng (không đồng nhất) của các đối
tượng HS và những quan hệ bình đẳng của các HS trong nhóm.
Dạy học hợp tác phải đảm bảo sự tham gia tích cực của tất cả các đối tượng

a.

về

phíaHS.

Thông qua hoạt động nhóm, HS có thê cùng làm với nhau đê hoàn thành những
công việc mà một mình không thể tự mình hoàn thành được trong một thời gian nhất định.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, HS có cơ hội bộc lộ và thê hiện mình vê các
mặt giao tiếp, làm việc hợp tác... cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các kĩ năng về
các mặt đó. Đặc biệt, một số em HS có những nhược điểm nhút nhát hay khả năng diễn
đạt kém... sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khẳc phục nhược điểm, khẳng
định được mình trong tập thể.
Dạy học hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho HS học hởi lẫn nhau, hình thành và
phát triên các mối quan hệ qua lại trong các em góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết,
giúp đờ, tin tưởng lần nhau trong học tập.
Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng thành viên trong
nhóm. Neu có HS nào có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành

được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả
nhóm.
b.

về

phía GV.

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, GV có vai trò là người tổ chức, hướng dần các
hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của

Trong dạy học hợp tác theo nhóm, yêu cầu về kĩ năng sư phạm của GV cũng mở
rộng hơn so với các phương pháp dạy học truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kĩ năng về
các mặt: xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ HS
trong khi các nhóm hoạt động nhóm; phát triển cho HS kĩ năng phản ánh, trình bày quan
điểm của mình,...

1
0


Trong dạy học hợp tác theo nhóm, yêu cầu về đánh giá, xử lí thông tin từ phía HS
của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều thông tin đa
dạng từ các nhóm, cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lí, đưa ra những kết
luận phản hồi ngay.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số các
nhóm là nhiều, việc bao quát, kiêm soát các mặt, giúp đở từng nhóm hoạt động hiệu quả
cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với
GV.
-

Bản chất.
Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học tích cực nhằm hình thành ở

HS khả năng giao tiếp bằng miệng, khả năng hợp tác, khả năng thích ứng và khả năng độc
lập suy nghĩ, HS phải trao đôi với nhau, chia sẻ kinh nghiệm đê hình thành kiến thức, kĩ
năng.
Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt động tích cực, không thể ỷ lại vào
một vài thành viên năng động và nôi trội nào trong nhóm. Nhóm sê tự bầu nhóm trưởng
nếu cần. Các thành viên trong nhóm sẽ thay phiên nhau làm nhóm trưởng. Sự lãnh đạo của
nhóm trưởng là rất quan trọng. Nhiệm vụ chính của nhóm trưởng là phát huy tinh thần
trách nhiệm và những sáng kiến của các thành viên. Dưới sự chi huy, điều khiển của nhóm
trưởng, các thành viên trong nhóm sẽ giúp nhau giải quyết vấn đề trong không khí thi đua
với các nhóm khác. Ket quả là việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của lớp.
-

Phân loại nhóm.

a.Phân loại dựa vào số lượng: gồm có nhóm nhỏ và nhóm lớn.
+ Học tập theo nhóm nhỏ: số lượng HS trong mồi nhóm ít, cụ thê hai hoặc ba
người hoặc bốn đến sáu người một nhóm.
Ưu điêm: mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đều được giao một nhiệm vụ và toàn nhóm
phải phối hợp với nhau đổ hoàn thành công việc chung. Thông qua sự hợp tác, nghiên
cứu, thảo luận trong nhóm, ý kiến của mỗi cá nhân sẽ được khăng định, điều chỉnh hay

1
1


bác bỏ. Qua đó sẽ tạo được hứng thú và sự tìm tòi trong học tập, tạo điều kiện cho các em

rèn luyện năng lực làm việc theo nhóm.
Nhược điểm: đôi khi gây mất trật tự và có thể vần có một số thành viên ỷ lại.
+ Học tập theo nhóm lớn: “nhóm trong nhóm”, hình thức chủ yếu là vòng tròn bên
ngoài bao quanh vòng tròn bên trong. Những người ngồi vòng tròn bên trong thảo luận
một vấn đề nào đó, những người ở vòng tròn bên ngoài quan sát, kết quả được thu thập,
ghi chép sau đó đổi vị trí cho nhau. Loại hình nhóm này ít được vận dụng hơn.

b. Phân loại dựa vào nhiệm vụ được giao.
Gồm có nhóm đồng việc (tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ) và
nhóm khác việc (mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau phục vụ cho bài học).
-

Cách chia nhóm.
Tuy thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học tập và trình

độ của HS mà có các cách chia nhóm khác nhau, thường có các cách chia nhóm sau:
a,

Chia ngẫu nhiên: thường được tiến hành khi không cần sự phân biệt giữa các đối
tượng HS, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung, ít có sự chênh

lệch về mức độ cùng chung yêu cầu. GV có thể chia theo tô, theo bàn _________Cách chi
này có ưu điểm là HS không phải di chuyển, hạn chế mất trật tự.
b,

Chia theo trình độ: gồm chia thành nhóm có cùng trình độ và nhóm khác trình độ.
+ Nhóm cùng trình độ: được áp dụng khi cần có sự phân hoá về mức độ khó, dễ

của nội dung bài học cho từng đối tượng, thường chia thành bốn nhóm: giỏi, khá, trung
bình và yếu. GV có thê có những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm trong cách giải

quyết cùng một nhiệm vụ học tập, và có thể gợi ý cho nhóm yếu, đưa ra yêu cầu cao hơn
cho những nhóm khá, giỏi.
ưu điểm: tác động đến từng đối tượng trong lớp, khuyến khích, động

viên

các em, tạo hứng thú học tập cho cả lớp.
Nhược điêm: việc đánh giá đúng trình độ của HS đê chia vào các nhóm là rất khó
khăn và phải thận trọng vì trình độ của HS có thể thay đổi theo thời gian và đôi khi ranh
giới chưa rõ ràng . Neu cho HS khá vào nhóm yếu, các em đó không cần cố gắng hoặc các

1
2


HS yếu sẽ ỷ lại. Một nhược điêm nữa là về mặt tâm lí đòi hỏi GV phải hết sức khéo léo,
tránh tâm lí tự ti cho nhóm kém và tự kiêu cho nhóm giỏi.
+ Chia nhóm khác trình độ: thường đuợc sử dụng khi nội dung hoạt động dạy học
cần có sự hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngoài lớp học, ôn tập, vận dụng
kiến thức vào thực tế. Trong trường hợp này, vai trò của nhóm trưởng rất quan trọng, đê
phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm.
c, Chia nhóm theo sở trường: thường được tiến hành

trong các buôingoại

khoá, mỗi nhóm gồm những HS có cùng sở trường, hứng thú.
Tóm lại, có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mồi cách đều có
điểm riêng,

ưu và nhược

GV phải cân nhắc dựa vào mục tiêu bài học, loại bài học, không gian

học tập, trình độ, sở trường của HS đê chọn cách chia nhóm phù hợp.
-

ưu

điêm của phương pháp dạy học hợp tác:

Dạy học hợp tác theo nhóm là một hoạt động tích cực:
+ Đem lại cho HS cơ hội được sử dụng kiến thức và kĩ năng mà các em được lĩnh
hội và rèn luyện, thực hành các kĩ năng tư duy (so sánh, phân tích, tông hợp..)
Dạy học hợp tác theo nhóm góp phần hình thành và phát triển các mối quan hệ qua
lại giữa các HS, đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học
tập.
+ Tô chức cho HS học tập theo nhóm giúp các em nhút nhát, khả năng diễn đạt
kém ...có điều kiện rèn luyện, tập dượt. Từ đó khẳng định bản thân trong sự hấp dần của
hoạt động hợp tác theo nhóm.
+ Khi dạy học hợp tác theo nhóm, GV có dịp tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng
tạo của HS trong học tập.
+ Cho phép HS được diễn đạt những ý tưởng, những khám phá của mình.
+ Mở rộng suy nghĩ.
-

Hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác.
Ngoài những ưu điêm kê trên, dạy học

hợp
tác

1
3


còn
tồn
tại
những
hạn
chế

Neu sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm

một
cách
tùy
tiện,
không
có
sự
lựa

chọn thích hợp sẽ không đạt được mục tiêu đề ra.
+ Trong hoạt động hợp tác theo nhóm chỉ có một số em tham gia, số còn lại ít
tham gia hoặc tham gia không tích cực.
+ Nhóm có thể bị lạc hướng hoặc bị một cá nhân làm rối loạn.
+ Các thành viên trong nhóm không lắng nghe ý kiến của nhau, có hiện tượng lấn
át của nhau hoặc chấp nhận ý kiến của nhau một cách miễn cưỡng.
+ Nhóm hoạt động tự do không ai điều khiên.

+ Vai trò của các thành viên trong nhóm không thay đôi (chỉ 1,2 người thường
xuyên làm nhóm trưởng, thư kí,..) trong các buôi dạy học có sử dụng nhóm.

c. Quy trình của phương pháp dạy học hợp tác.
Bước 1: GV đưa ra chủ đề thảo luận.
Bước 2: Tô chức thành lập các nhóm.
Bước 3: Đe ra nhiệm vụ.
Bước 4: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ.

1
4


Bước 5: Đại diện các nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bô sung, đánh gía.

d.Một số lưu ỷ khi sử dụng phương pháp dạy học hợp tác.
-

GV cần có trình độ chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm vững vàng để tô chức,
hướng dần các hoạt động theo nhóm của HS đê HS chiếm lĩnh tri thức bài học.
Mặt khác, GV cần có sự chuẩn bị bài tốt, đầu tư công sức và thời gian. HS cùng
cần có đủ đồ dùng học tập, tài liệu, dụng cụ cần thiết để thực hiện hoạt động theo
nhóm.

-

Nhóm HS cần đồng đều về trình độ, nhiệm vụ đặt ra phải vừa sức và phù hợp với
nội dung bài học. Có thê mỗi nhóm thảo luận một vấn đề.

-

Trong quá trình thảo luận, GV cần tạo ra không khí vui vẻ cởi mở tạo môi trường
học tập hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy từ đó HS sẽ là trung tâm của quá trình
học tập.

-

GV phải theo dõi được hoạt động của các nhóm, có sự giúp đỡ kịp thời với những
nhóm gặp khó khăn và GV cần thu thập những thông tin phản hồi từ phía HS đê
có sự đánh giá chính xác nhất.

-

GV phải linh hoạt tổ chức các nhóm trao đổi, chất vấn tổng kết, đánh giá các kết
quả giúp HS nhận biết ý kiến đúng sai. Sau đó GV khẳng định giải pháp tối ưu để
giải quyết vấn đề bài học.

-

Bàn ghế HS cần được thiết kế phù hợp với hoạt động nhóm, dễ di chuyển. Ngoài
ra cần phải có đầy đủ phiếu học tập. tranh,...phù hợp với yêu cầu thảo luận. Có
được những trang thiết bị phục vụ học tập trên thì việc thảo luận thành công hơn.

1.1.2.2.

Phương pháp dạy học đàm thoại.

a.Khái niệm phương pháp dạy học đàm thoại.
Là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời hoặc có thể tranh
luận với nhau và cả GV, qua đó lĩnh hội được nội dung bài học.

b.Đặc điểm và bản chất của phương pháp dạy học đàm thoại.
-

Đặc điêm.

1
5


+ Phân loại: Tuỳ theo cơ sở đê phân loại , nên có những phương pháp đàm thoại
sau:
-

Dựa vào mục đích dạy học mà phân ra đàm thoại gợi mở, đàm thoại củng cố, đàm
thoại tông kết, đàm thoại kiêm tra.
+ Đàm thoại gợi mở là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi hoặc một chuỗi câu

hỏi nhằm dẫn dắt HS giải quyết một câu hỏi cơ bản, từ đó rút ra kết luận, nhờ vậy mà họ
lĩnh hội tri thức mới.
+ Đàm thoại củng cố là phương pháp GV khéo léo đặt ra một câu hỏi hoặc hệ
thống câu hỏi nhằm giúp HS củng cố những tri thức cơ bản hoặc giúp họ mở rộng, đào sâu
những tri thức đã thu lượm được.
+ Đàm thoại tổng kết là phương pháp vấn đáp nhằm giúp HS khái quát, hệ thống
hoá những tri thức sau khi đã học một số bài, một chương, một bộ môn nhất định.
+ Đàm thoại kiểm tra là phương pháp vấn đáp nhằm kiểm tra những tri thức đã
học, đã được củng cố, khái quát, hệ thống hoá. Qua câu trả lời của HS mà GV có thê đánh
giá và họ tự kiêm tra, tự đánh giá những tri thức đã được lĩnh hội một cách kịp thời,
nhanh gọn.
- Dựa vào tính chất nhận thức của HS mà phân ra đàm thoại giải thích, minh hoạ,

đàm thoại tái hiện, đàm thoại tìm tòi - phát hiện.
+ Đàm thoại giải thích - minh hoạ là phương pháp mà GV dặt ra những câu hỏi đòi
hỏi HS giải thích và nêu lên dẫn chứng đê minh hoạ, làm sáng tỏ cho sự giải thích của
mình. Trong câu trả lời của HS không chỉ đòi hỏi nhớ lại nội dung tri thức mà phải có sự
cấu trúc lại tri thức để có sự suy luận cần thiết.
+ Đàm thoại tái hiện là phương pháp GV đặt ra những câu hỏi đòi hỏi HS phải nhớ
lại những tri thức đã học và vận dụng chúng để giải quyết những nhiệm vụ học tập trong
hoàn cảnh đã biết.
+ Đàm thoại tìm tòi - phát hiện là phương pháp mà GV đặt ra những câu hỏi có
tính chất vấn đề gây cho HS gặp phải tình huống có vấn đề và qua đó họ có nhu cầu phải
lĩnh hội tri thức mới đê giải quyết vấn đề đó.

1
6


-

Bản chất.
Phương pháp đàm thoại là phương pháp GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi đê HS

trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những vấn đề mới; tự khai phá những tri thức mới
bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích luỹ được trong
cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri
thức đã tiếp thu được và nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiêm tra, tự
đánh giá việc lĩnh hội tri thức.
-

Phân loại câu hỏi:
Tùy theo cơ sở phân loại mà có thê có những câu hỏi sau:

- Dựa theo nội dung, người ta phân theo câu hỏi giản đơn và câu hỏi phức

-Theo mục đích dạy học có thê phân ra câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở.
-

Dựa theo chức năng, có thể phân ra câu hỏi phân tích - tổng hợp, câu hỏi so sánh,
đối chiếu, câu hỏi hệ thống hóa tri thức, câu hỏi đòi hỏi sự cụ thê hóa tri thức.

-

Dựa theo mức độ tính chất hoạt động nhận thức của HS, có thê phân ra câu hởi
giải thích, minh họa, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn đề.
Câu hỏi có tính vấn đề là câu hỏi tạo cho HS gặp phải một tình huống có vấn đề,

nghĩa là gây nên trạng thái tâm lí khi gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa
biết nhưng muốn biết. Câu trả lời cho câu hỏi có tính vấn đề chưa có trong tri thức đó của
HS, tạo nên tri thức mới. Đê có tri thức đó, cần phải có hành động trí tuệ nào đó một quá
trình tư duy có chủ đích nhất định.
Với những điều kiện sau, câu hỏi trở thành câu hỏi có tính vấn đề:
-

Câu hỏi phải có mối liên hệ logic với những khái niệm đã lĩnh hội được trước đây
và những tri thức phải đặt trong tình huống nhất định.

-

Câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, câu hỏi phải gây nên sự ngạc nhiên,
điều nghịch lí khi đối chiếu điều đã biết từ trước đối với điều đang học và không
thỏa mãn với tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trước đây và xuất hiện nhu cầu phải lĩnh hội
tri thức mới để giải quyết câu hỏi đang đặt ra.

-Kĩ thuật đặt câu hỏi:

1
7


Việc sử dụng phương pháp đàm thoại phụ thuộc vào kĩ thuật đặt câu hỏi của GV.
Biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong
những kĩ năng sư phạm quan trọng và cần thiết đối với GV.
Kĩ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:
-

Trong tình huống học tập nhất định GV phải đặt câu hỏi như thế nào để đòi hởi
HS phải tích cực hóa tài liệu đã lĩnh hội trước đây, vạch ra ý nghĩa cơ bản của tri
thức đã học.

-

Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội mà phải vận dụng
những tri thức đã nắm trước đây để giải quyết vấn đề mới. Lê tất nhiên có những
trường hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu rất cần thiết.

-

Câu hỏi phải hướng trí tuệ của HS vào mặt bản chất của sự vật, hiện tượng phải
nghiên cứu, phải hình thành tư duy biện chứng cho HS.

-

Câu hỏi phải đặt như thế nào đê đòi hởi HS xem xét những sự vật, hiện tượng

trong mối quan hệ với nhau, nhìn nhận sự vật, hiện tượng không chỉ theo những
thành tô, theo từng bộ phận mà còn theo chỉnh thê toàn vẹn của chúng.

-

Câu hỏi phải đặt chúng theo những quy tắc logic.
-

Việc diễn đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điêm lứa tuôi, đặc điểm cá nhân, trình
độ hiếu biết và kinh nghiệm của HS. Khối lượng những khái niệm trong các câu
hỏi của GV không được vượt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS.

-

Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất, không thê có hai
câu trả lời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng sáng sủa.

-

ưu điêm của phương pháp dạy học đàm thoại.
Neu vận dụng khéo léo phương pháp vấn đáp sẽ có tác dụng quan trọng sau:
+ Điều khiên có hiệu quả hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt
động nhận thức của họ.
+ Bồi dường cho HS năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách
chính xác, đầy đủ, xúc tích.

1
8

+ Giúp GV thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh, gọn, kịp thời đổ kịp
điều chỉnh hoạt động của mình và của HS. Đồng thời qua đó mà HS cũng thu được tín
hiệu ngược đê kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức - học tập của mình. Ngoài ra,
thông qua đó mà GV có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả lớp và của từng HS.
-

Hạn chế của phưong pháp dạy học đàm thoại.
+ Tốn thời gian.
+ Neu câu hỏi không phù hợp thì hiệu quả sẽ không cao.
+ Trong cùng một nội dung nếu đặt câu hỏi chỉ theo một hình thức nhất định sê
hạn chế sự linh hoạt trong suy nghĩ của HS và giờ học dễ trở nên nhàm chán.

c. Cách tô chức hoạt động của HS trong công tác đàm thoại:
Theo Nguyễn Ngọc Quang có thể nêu 3 phương án:
-

Phương án 1 : GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS trả lời
(hoặc đê HS tự nguyện trả lời). Mồi HS trả lời một câu. Tô hợp các câu hỏi (H) và
đáp án (Đ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp.

-

Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, thường kèm theo
những gợi ý liên quan đến câu hỏi. GV để cho HS lần lượt trả lời từng bộ phận
của câu hỏi lớn, người sau bô sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người trước.
Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp các câu hỏi đã
nêu ra một cách đầy đủ, đúng đan. Ớ đây nguồn thông tin mới cho HS là câu hỏi
lớn và tô hợp các lời giải đáp bộ phận. Trên thực tế GV có thế thinh thoảng nêu
thêm những câu hỏi phụ đê định hướng, gợi ý, giúp cho HS tìm câu trả lời.

-

Phương án 3: GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo gợi ý nhằm tổ chức cho HS
thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải đáp. Câu hỏi chính
do GV nêu thường kích thích yếu tố tranh luận, chăng hạn một nghịch lí, một vấn
đề có nhiều giải pháp đổ lựa chọn. Trước những vấn đề như vậy, ý kiến HS
thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi nhóm tìm
ra những lí lẽ bảo vệ ý kiến của nhóm mình. GV đưa ra những lời tông kết hoặc

1
9


đưa ra nhừng câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết đoạn hội
thoại.

d. Một số lưu ỷ khi sử dụng phương pháp đàm thoại.
Một là: Xây dựng được một hệ thống câu hởi thỏa mãn các yêu cầu sau:
-

Các câu hỏi phải phù hợp với các loại đối tượng HS, không quá khó hoặc không
quá dễ.

-

Mỗi câu hỏi cần có nội dung chính xác, phù hợp với mục đích, yêu cầu nội dung
bài học. Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng không mập mờ, khó hiểu hoặc có thể hiêu
theo cách khác.
- Cùng một nội dung có thể hỏi bằng nhiều cách khác nhau để tư duy năng động,

hiểu kiến thức ở nhiều góc độ.
- Các câu hỏi có liên quan chặt chẽ với nhau. Câu hỏi trước là tiền đề cho câu hỏi
sau. Mồi câu hỏi là một cái nút của từng bộ phận mà HS cần lần lượt tháo gõ' đổ được kết
quả cuối cùng.
- Câu hởi phải gợi mở ra vấn đề HS suy nghĩ. Thông thường nội dung cuộc đàm
thoại gắn với việc phát hiện, giải quyết vấn đề, tìm cách giải một bài toán. Nên hạn chế
những câu hỏi mà chỉ cần trả lời có hoặc không.
Trong dạy học toán, có nhiều câu hỏi cần phải được khai thác bằng cách chẻ nhỏ,
đôi khi thay thế bằng một số câu hỏi khác giúp hiểu bài.
- Dira vào kinh nghiệm dạy học, cần dự đoán trước khả năng trả lời để chuẩn bị
sằn một số câu hỏi phụ, kiên trì dẫn dắt HS tìm tòi kiến thức qua quá trình suy nghĩ tìm
tòi câu hỏi.

Hai là:
- Sau khi các câu hỏi được đặt ra thì cần lắng nghe và yêu cầu cả lớp cùng nghe và
thảo luận về các câu trả lời, đe nhận xét, bô sung, sửa sai nếu cần. GV phải là người đưa
ra kết luận cuối cùng khẳng định tính đúng đắn của các câu trả lời, cần chú ý làm rõ, khen
ngợi những điều hay, sửa chữa, chỉ ra những chỗ dở, và dựa vào đó mà chính xác hóa các
kiến thức.

2
0


- Khi đưa ra câu hỏi, cần phải có đủ thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi,
không yêu cầu HS trả lời ngay khi các em chưa kịp suy nghĩ, cũng không đổ thời gian quá
dài gây mất trật tự lớp.
Ba là:
- Cần sử dụng phương pháp đàm thoại đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ. Cần chú
ý tới giá trị định hướng các câu hỏi. Thê hiện rõ dụng ý sư phạm hướng tới đối tượng nào

hoặc hướng tới giải pháp nào.
Đe tăng hiệu quả của phương pháp đàm thoại GV cần tổ chức đàm thoại theo nhiều
chiều GV - HS, HS - HS, HS - GV.

1.1.3.

Một số vấn đề về dạy - học giải toán có lòi văn ở lóp 4.

1.1.3.1.

Mục tiêu của dạy học giải toán có lời văn.

- HS biết tự tóm tat bài toán bằng cách ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ.
-

Biết giải và trình bày bài giải các bài toán có đến ba bước tính, trong đó có các
bài toán: Tìm số trung bình cộng, Tìm phân số của một số, Tìm hai số khi biết
tổng và hiệu của hai số đó, Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó.
- Các em có thể nêu bài toán rồi giải theo sơ đồ cho trước.

1.1.3.2.

Nội dung mạch giải toán có lời văn trong chương trình toán lớp 4.

a. Thế nào là giải toán có lời văn?
BÀI TOÁN CỔ LỜI VĂN: Là những bài tập mà dừ kiện, ấn số cũng như các quan hệ giữa
chúng được mô tả bằng các tình huống ngôn ngữ (Ngữ nghĩa, cú pháp).
Mồi bài toán bao gồm 3 yếu tố:
- Dừ kiện bài toán: Là những cái đã cho, đã biết trong bài toán.
-

Những ân số: Là những cái chưa biết và cần tìm (ở Tiểu học thường diễn đạt dưới
dạng câu hỏi).

-

Những điều kiện: Là quan hệ giữa các dừ kiện và ấn số (hoặc giữa cái đã cho và
cái cần phải tìm).

2
1


Ở Tiểu học, những tình huống ngôn ngữ trong một bài toán có lời văn thường là
những tình huống thực tiễn rất gần gũi với đời sống hàng ngày. Việc giải bài toán buộc
HS phải phân tích tình huống ngôn ngữ đê tìm ra thuật giải.
Giải toán nói chung và giải toán ở Tiêu học nói riêng là một hoạt động quan trọng
trong quá trình dạy và học toán. Khi giải toán, chúng ta thường quan tâm tới hai vấn đề
lớn là: Nhận dạng bài toán và lựa chọn phương pháp giải toán thích hợp. Thực hành giải
toán là rèn luyện kĩ năng cho hai hoạt động nêu trên.
Tùy theo quan điêm của từng tác giả mà vấn đề nhận dạng các bài toán ở Tiểu học có rất
nhiều ý kiến khác nhau và có thê phân chia ra theo những cách khác nhau. Tác giả Trần
Diên Hiển đã phân chia các bài toán các bài toán ở Tiểu học thành 3 nhóm: Các bài toán
đơn, các bài toán hợp và các bài toán có văn điên hình. CÁC BÀI TOÁN ĐƠN.
Bài toán đơn là những bài toán khi giải chỉ dùng một phép tính. Các bài toán đơn ở
Tiểu học thường được phân chia thành 4 dạng:
- Các bài toán đơn một phép tính cộng.
- Các bài toán đơn một phép tính trừ.
-Các bài toán đơn một phép tính nhân.
- Các bài toán đơn một phép tính chia.

Các bài toán hợp.
Bài toán hợp là những bài toán khi giải phải dùng từ 2 phép tính trở lên. Khác với
bài toán có lời văn điển hình, những bài toán hợp là những bài toán mà chúng ta không
thê gọi tên theo dạng toán cụ thê nào nhưng căn cứ vào các bước giải trong bài toán, các
phép tính cần phải thực hiện chúng ta có thê đưa các bài toán hợp này theo mẫu cơ bản
mà HS thường gặp trong quá trình giải toán ở Tiểu học:
- Các bài toán khi phải giải chỉ sử dụng 2 phép tính cộng và trừ.
- Các bài toán khi giải phải sử dụng 2 phép tính trong đó có ít nhất

mộtphép

tính là nhân hoặc chia.
- Giải các bài toán này có tới 2-3 bước tính, đặc biệt là các bài
văn liên quan đến các phép tính với phân số hoặc các số đo đại lượng.

2
2

toán có lời


Các bài toán có lời văn điền hình.
Bài toán có lời văn điên hình là những bài toán khi giải ta sử dụng những phương
pháp giải toán như nhau.
ơ Tiêu học, HS lần lượt được làm quen với các dạng toán:
- Các bài toán về tìm hai số khi biết tông và tỉ số của chúng.
- Các bài toán về tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của chúng.
- Các bài toán về tìm hai số khi biết tôngvà hiệu

của chúng.

- Toán về tìm số trung bình cộng.
- Các bài toán về quan hệ tỉ lệ.
- Toán về chuyển động đều.

b.

Đặc điêm của mạch giải toán có lời văn trong chương trình toán lớp 4.

Trong chương trình môn toán ở Tiêu học, nội dung dạy học giải toán có lời văn
được xây dựng như là một mạch kiến thức xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5, mạch kiến thức
đó có đặc điêm chung của cả chương trình nhưng cũng có cả đặc điêm riêng ở từng lớp.
Neu gọi giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản thì có thể gọi giai đoạn lớp 4
là giai đoạn học tập sâu, giai đoạn này được coi là sự mở đầu ở mức độ cao hơn, hoàn
thiện hơn cúa giai đoan dạy học các nội dung cơ bản nhưng ở mức sâu hơn, trừu tượng và
khái quát hơn so với các lớp 1, 2, 3.
Nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 4 đã kế thừa, bổ sung và phát triển nội
dung dạy học giải toán có lời văn ở các lớp 1, 2, 3. Chẳng hạn, HS được tiếp tục giải các
bài toán bằng một phép tính liên quan đến ỷ nghĩa của các phép cộng, trừ, nhân, chia với
các số tự nhiên có nhiều chữ số hoặc với các phân số (lớp 4); Tiếp tục giải các bài toán
chủ yếu có không quá 3, 4 bước tính; Làm quen với các bài toán giải theo các bước hoặc
công thức giải; Được tiếp cận các bài toán đa dạng đòi hỏi cách giải phải linh hoạt, suy
nghĩ sáng tạo hơn (các bài toán có liên quan tới biểu đồ, các bài toán về hình học, bài toán
dạng trắc nghiệm...)

2
3


Các bài toán khó hầu như không có. Thay vào đó, có một số bài (số lượng không

nhiều) mang tính chất phát triển, đòi hỏi HS phải “suy nghĩ” độc lập để giải (như các bài
toán trắc nghiệm).
Nội dung và phương pháp dạy học giải toán có lời văn tiếp tục phát triển theo định
hướng tăng cường rèn luyện phương pháp giải bài toán. Khi giải mồi bài toán có lời văn,
HS phải biết tìm hiểu, phân tích đề bài, biết tìm ra cách giải bài toán và biết cách trình
bày bài toán.
Tăng cường khả năng “diễn đạt” của HS khi giải các bài toán có lời văn. Diễn đạt
bằng lời khi cần trao đôi, thảo luận, trình bày miệng bài giải tại lớp hoặc diễn đạt bằng
viết khi cần viết bài giảng bài toán trên bảng.
Nội dung bài toán có lời văn trong toán 4 có chất liệu phong phú, có tính cập nhật
hơn trước, nội dung bài toán gắn bó với đời sống xung quanh của trẻ, gắn với các tình
huống cần giải quyết trong thực tế, phù hợp với đối tượng HS tiêu học.
Các bài toán có lời văn trong toán 4 được thể hiện qua các tiết:
-

Bài toán Tìm số trung bình cộng: 6 tiết (tiết 22, 26, 28, 169, 171, 172).
-

Bài toán tìm 2 số khi biết tổng và hiệu của hai số đó: 8 tiết (tiết 37, 38, 39,
170,172, 173, 174, 175).

-

Bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó: 11 tiết (tiết 142, 143, 144 ,
145 , 146 , 171 , 172 , 173 , 174 , 175 , 176 ).

1.1.3.3.

Vị trí, vai trò của việc dạy đọc giải toán có lời văn lớp 4 trong chương trình

môn toán ở tiểu học.
Môn Toán là một môn học thuộc nhóm khoa học tự nhiên. Đây là môn học có vai
trò rất quan trọng trong đời sống và trong sự phát triển tư duy của con người. Mặt khác
nó cũng là môn học thể hiện rõ mối quan hệ với rất nhiều các môn học khác. Học tốt môn
Toán sẽ tác động tích cực tới các môn học khác và ngược lại, các môn học khác cũng góp
phần học tốt môn Toán. Điều đó đặt ra yêu cầu tăng cường tính thực hành, giảm lí thuyết,
gắn học với hành, gắn kiến thức với thực tiễn hết sức phong phú, sinh động của cuộc
sống. Môn Toán ở trường Tiêu học bên cạnh mục tiêu trang bị kiến thức toán học còn có

2
4


nhiệm vụ hình thành cho HS các năng lực toán học. Trong đó, hoạt động giải toán được
xem là hình thức chủ yếu để hình thành phâm chât và năng lực toán học cho HS vì thông
qua hoạt động giải toán, HS nắm vừng tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát triển tư
duy sáng tạo. Bản thân dạy học giải toán mang trong mình các chức năng: chức năng giáo
dường, chức năng giáo dục, chức năng phát triên và kiêm tra. Hoạt động giải toán có lời
văn góp phần quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của dạy học toán. Thông qua
giải toán có lời văn, HS biết cách vận dụng những kiến thức toán học và rèn luyện kĩ
năng thực hành với những yêu cầu được thể hiện một cách đa dạng, phong phú. Nhờ việc
dạy học giải toán mà HS có điều kiện phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp
suy luận và hình thành những phấm chất cần thiết của người lao động mới.
-

Dạy học giải toán có lời văn ở TH giúp HS biết xử lí và giải quyết các tình huống
toán học khác nhau xảy ra trong thực tế. Trong cuộc sống hàng ngày HS thường
gặp rất nhiều các tình huống toán học khác nhau yêu cầu các em phải giải quyết,
đó chính là việc thực hiện giải các bài toán có lời văn khác nhau.
Ví dụ: Đê mua 5 quyên vở và 2 cái bút, trong đó giá mỗi quyên vở là 3000 đồng và

mỗi cái bút là 2000 đồng, HS sẽ dễ dàng biết được cái cần phải có là bao nhiêu tiền nếu
như trong quá trình dạy GV đưa ra những bài toán có lời văn khác nhau có dạng như:
Bài toán đơn 1: Huy mua 5 quyển vở, giá mỗi quyển là 3000 đồng. Hỏi Huy mua
hết tất cả bao nhiêu tiền?
Bài toán đơn 2: Huy mua 2 cái bút, giá mỗi cái bút là 2000 đồng. Hỏi Huy mua hết
tất cả bao nhiêu tiền?
Bài toán đơn 3: Huy mua vở hết 15000 đồng và mua bút hết 4000 đồng. Hỏi huy
mua hết tất cả bao nhiêu tiền?
Suy ra bài toán hợp: Huy mua 5 quyến vở và 2 cái bút, biết giá mỗi quyến vở là
3000 đồng và toán hợp: Huy mua 5 quyên vở và 2 cái bút, biết giá mỗi quyên vở là 3000
đồng và mỗi cái bút là 2000 đồng. Hỏi Huy mua hết tất cả bao nhiêu tiền?
Rõ ràng nếu trong khi học các em đã được làm quen với các bài toán dạng trên thì
việc vận dụng vào mua bán hàng hóa trong thực tế sẽ giúp các em gặp rất nhiều thuận lợi.

2
5