Khoá luận tốt nghiệpvận dụng một số phương pháp dạy học toán ở tiểu học theo mô hình VNEN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ QUỲNH TRANG

YẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIÊU
HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy toán ở tiểu học

Ngưòi hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN VĂN HÀO

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong
trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh viên. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc tới tới TS. Nguyễn Văn Hào đã định hướng chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn
thành tốt khóa luận này.


Do điều kiện thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài không ưánh khỏi những hạn chế và
thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận được
hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên
Nguyễn Thị Quỳnh Trang
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Vận dụng một số phương pháp dạy học
Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN” là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của

giáo viên hướng dẫn và tham khảo các tài liệu có liên quan.
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình không trùng với kết quả nghiên cứu của các
tác giả khác. Nếu sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên
Nguyễn Thị Quỳnh Trang

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN Viết tắt Viết đầy đủ
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

MỤC LỤC



PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Do
đó, tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới để phù hợp với yêu cầu của sự
phát triển xã hội. Trong đó, giáo dục với sản phẩm đặc biệt là con người thì càng phải
đổi mới để tạo ra những con người lao động có tình độ cao, học vấn cao, có năng lực,
có bản lĩnh đáp ứng được mọi nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Đổi mới trong giáo

dục được hiểu là đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp
và hình thức tổ chức dạy học.
Đổi mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với
từng lứa tuổi, từng môn học. Ở bậc Tiểu học, nội dung môn học phong phú, mỗi môn
học đảm nhận một vai trò khác nhau. Cùng với Tiếng Việt, Khoa học, Tự nhiên- Xã
hội,... môn Toán trang bị cho HS những kiến thức cơ bản của bậc học, góp phần bồi
dưỡng phẩm chất, nhân cách toàn diện của con người. Thông qua việc học Toán, HS
nhìn nhận thế giới xung quanh qua tư duy logic chặt chẽ của toán học, từ đó các em
có những ứng dụng vào thực tế cuộc sống. Để thực hiện được mục tiêu này đòi hỏi
hoạt động tổ chức, hướng dẫn của GV phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức
và hình thành kĩ năng học tập của HS. Mục tiêu này còn đòi hỏi GV khi tổ chức cho
HS học tập phải phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học có tác dụng phát huy
tính tích cực, chủ động nhận thức của người học như: phương pháp phát hiện và giải
quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trò chơi học tập,....
Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực không phải là vấn đề hoàn
toàn mới. Cho đến nay đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến
các phương pháp dạy học này. Thực tế GV đứng lớp đã có nhiều kinh nghiệm quý báu
về việc sử dụng các phương pháp đem lại hiệu quả cao trong giờ học. Cơ sở lí luận về
các phương pháp này đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và không ai phủ nhận
được mặt tích cực việc tổ chức lớp học mang lại sau một tiết dạy.
Trên cơ sở nhận biết thực ừạng nêu ữên, tôi mạnh dạn tìm hiểu và nghiên cứu
đề tài: “Vận dụng một sổ phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình
VNEN”.


2. Mục đích nghiên cứu
Một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN.
3. Đối tượng nghiên cứu
Một số phương pháp dạy học môn Toán thông qua các hoạt động dạy học của
mô hình trường học mới VNEN.

4. Nhiệm vụ nghiền cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu
học theo mô hình trường học mới VNEN.

-

Thiết kế một số bài dạy phát huy tính tích cực của học sinh theo mô hình trường học
mới VNEN.

5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học thông qua các hoạt
động dạy học của mô hình trường học mới VNEN.
6. Phương pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc tài liệu, phân

tích,tổnghợp,

khái quát hóa các thông tin liên quan làm cơ sở cho khóa luận.
-

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực nghiệm khoa học.

-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Thống kê số liệu

sau

khi thử

nghiệm của lớp thử nghiệm, lấy ý kiến đánh giá phản hồi.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Vận dụng một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu
học theo mô hình VNEN.
Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN
1.1.

Đặc điểm tâm lí và sinh lí của học sinh Tiểu học

1.1.1.
-

Đặc điểm về mặt cơ thể

Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang
trong thời kỳ phát triển nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,.... Vì thế mà trong các hoạt động
vui chơi của các em, cha mẹ và thầy cô cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới
hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn.


-

Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận động
như chạy nhảy, nô đùa. Vì vậy các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò chơi từ

đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.

-

Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy các em
chuyển dần tò trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng. Do đó,
các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ với các câu hỏi nhằm phát ữiển tư duy của
các em.

1.1.2.
-

Đặc điểm về hoạt động môi trường sống

Hoạt động của học sinh tiểu học: Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ
là vui chơi thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất,
chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập.

•

Những thay đổi kèm theo:

-

Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các
công việc trong gia đình. Điều này thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn
cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,... các em phải tham gia lao động sản xuất
cùng gia đình từ rất nhỏ.

-

Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so
với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương
pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học
tập trung tốt.

-

Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể.
Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết
đến mình.

1.1.3.
•
-

Sự phát triển của quá trình nhận thức
Nhận thức cảm tính

Các cơ quan cảm xúc: thị giác, thính giác, khức giác, vị giác, xúc giác đều phát triển
và ưong quá trình hoàn thiện.

-

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không
ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối
tiểu học ữi giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng


màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích , có phương hướng rõ

ràng.
•
-

Nhận thức lý tính

Tư duy: Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành
động.

-

Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừ tượng khái quát.

-

Tưởng tượng: Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có não bộ phát ừiển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn. Tuy
nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang 1 số đặc điểm nổi bật sau:
+ Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững
và dễ thay đổi.
+ Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới, trẻ bắt đầu khả năng làm thơ, vẽ
tranh, làm văn,...
•

Ngôn ngữ và sự phát ừiển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi ưẻ vào lớp 1 bắt

đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu
hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ

có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản
thân thông qua kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau
dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào
các loại sách .
•

Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,

điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế
hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học
có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo
xinh đẹp, dịu dàng...


Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của
mình. Chú ý có chủ định phát ừiển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ có sự nỗ lực về ý chí
trong hoạt động học tập như học thuộc lòng một bài thơ, một công thức toán.... Trong
sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng
được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công
việc trong khoảng thời gian quy định.
• Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.
-

Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát ừiển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so
với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa,
chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa xây dựng
dàn bài để ghi nhớ tài liệu.

-

Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ
chủ định phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc
vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung ưí tuệ của các em, sức hấp dẫn của
nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em.
•

Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học:
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu

của người lớn. Khi đó sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn
yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp
khó khăn.
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn
thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa
thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc
vào hứng thú nhất thời.
1.1.4.
-

Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của học sinh tiểu học manh tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự
vật hiện tượng sinh động, rực rõ. Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non
nớt, trẻ dễ xúc động và cũng có thể nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng
nhanh cười, rất hồn nhiên vui tư.

-

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi với tuổi mầm non thì
tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều.

-

Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh luôn luôn kèm theo sự
phát triển năng khiếu. Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ ca, hội
họa, kĩ thuật, khoa học... khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho
vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ.

1.1.5.
-

Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường
còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn. Sau 5 năm học,
"tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững của trẻ.

-

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ
bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá
trình phát trẻ luôn bộc lộ nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô
tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng, nhân cách của các em lúc này còn mang tính
tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được
tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển.

1.2.

Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình YNEN
Tổ chức dạy học theo mô hình VNEN khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự
học, tự tìm ra kiến thức mới rồi vận dụng chúng vào ưong thực tiễn. Chính điều này
đã đòi hỏi GV hướng dẫn HS học Toán cần chú trọng hơn vào vấn đề phát huy tối đa
khả năng tự học, tích cực và hòa đồng của HS. Khi ấy, người GV chỉ đóng vai trò
định hướng, tư vấn - gợi mở, khích lệ, đánh giá tiến ữình học tập của HS.
Mô hình VNEN xây dựng tài liệu hướng dẫn học Toán được viết theo cấu trúc
chung, bao gồm: tên bài học, mục tiêu, hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và
hoạt động ứng dụng. Trong từng hoạt động cũng có những tiêu chí riêng nhằm giúp
HS đạt được những tiêu chuẩn cần hướng tới.
Mỗi HS trong “Trường tiểu học mới” khi đến trường luôn ý thức được mình
phải bắt đầu và kết thúc hoạt động học tập như thế nào, không cần đến sự nhắc nhở
của GV.


Tài liệu hướng dẫn học Toán VNEN chứa đựng nội dung có tính tương tác tạo
điều kiện giúp HS phát huy khả năng học độc lập, tích cực và hòa đồng, lấy HS làm
trọng tâm. Các tài liệu có đưa ra và đề xuất các hoạt động mà HS có thể tự thực hiện
và hoàn thành theo cá nhân, theo nhóm hoặc theo cặp và do vậy phát huy khả năng
học tích cực và năng động. Bên cạnh đó, tài liệu cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV
trong việc giảng dạy và tăng sự tương tác với cộng đồng.
SGK Toán và Tài liệu hướng dẫn học có nội dung giống nhau với các mạch
kiến thức tương đồng. Tuy nhiên, SGK môn Toán được viết để GV thiết kế bài giảng
rồi giảng dạy trên lớp và như thế sẽ khó hình thành tính độc lập, tự học của HS.
1.3.

Một số phương pháp dạy học toán ở tiểu học

1.3.1.

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

a) Những quan điểm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vẩn đề
Một số tác giả đã đưa ra quan niệm về PPDH này như sau:
V. Okon cho rằng: “Hoạt động nêu và giải quyết vấn đề là hoạt động dạy học
dựa trên sự điều khiển quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành
hay lí thuyết”.
Theo M. I. Maxutov: “Tạo ra một chuỗi các tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó thực chất là
quá ữình của dạy học nêu và giải quyết vấn đề”.
Từ những quan điểm cơ bản nêu ữên, GS. Nguyễn Bá Kim đã khái quát được
quan niệm về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề sau:
“PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó thầy giáo tạo ra
những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác,
tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được
những mục tiêu học tập khác”.
Như vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GY đưa ra
các tình huống gợi vấn đề để thu hút sự chú ý của HS. Điều này tạo nên động lực học
tập của HS: HS sẽ chủ động, tự giác tìm hiểu, khám phá vấn đề và mong muốn, hi
vọng tham gia giải quyết được vấn đề. Chính quá ữình hoạt động độc lập của HS dưới


sự tổ chức, tư vấn của GV đã giúp cho HS lĩnh hội được các tri thức và phát triển
được các năng lực cũng như hình thành các phẩm chất.
b) Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
+ Tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức tri thức mới với vốn kiến thức và
kinh nghiệm cũ của HS làm cơ sở để đưa ra tình huống gợi vấn đề.
+ Tình huống gợi vấn đề mang tính hệ thống (đảm bảo tính liên tục của quá

ừình dạy học và logic chặt chẽ của quá trình tư duy) và tính vừa sức (tồn tại vấn đề,
gợi nhu cầu nhận thức, có niềm tin, hi vọng giải quyết vấn đề).
+ HS phát hiện vấn đề dựa ừên tình huống gợi vấn đề và từ đó chủ động, tự
giác, tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
+ Trong PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, HS không chỉ thu nhận được
các tri thức mà còn nhận biết được con đường giải quyết vấn đề.
Như vậy, trong quá ưình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết quả thu
được không chỉ là tri thức mới mà HS còn lĩnh hội được các ữi thức, con đường tìm
kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoa học, bước đầu gây
dựng được ở các em tinh thần say mê nghiên cứu khoa học.
c) Quy trình vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vẩn đề
Theo GS. Nguyễn Bá Kim trong “Giáo trình PPDH Toán”, quy trình dạy
học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm 4 bước sau đây:
Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề
- Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi, dự đoán.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề.
- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp


Bước này thực hiện theo sơ đồ sau:

Bước 3: Trình bày giải pháp
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ quá trình
tiến hành dẫn đến giải pháp đúng.
Bước 4: Nghiên cứu sâu và mở rộng giải pháp
-

Tìm hiểu và đề xuất khả năng ứng dụng của kết quả.

-

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan như xem xét tính tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề... và giải quyết vấn đề nếu có thể.
d) ưu điểm và hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vẩn đề

* Ưu điểm
-

Tạo ra một môi trường dạy học thuận lợi giúp HS rèn luyện thói quen học tập chủ
động, tự giác, tích cực.

-

Có nhiều cơ hội để phát ữiển tư duy sáng tạo cho HS.

-

Tạo dựng được năng lực, phẩm chất (giá trị cá nhân) cho HS.

-

Phát huy được sự hợp tác giữa HS với HS; HS với GV. Tạo ra một môi trường cho cả
thầy và trò đều sáng tạo.


-

PPDH này có thể sử dụng thường xuyên, phối hợp dễ dàng với các PPDH khác tùy
theo tình huống dạy học.

* Hạn chế
-

PPDH này đòi hỏi kĩ năng ứng xử sư phạm rất cao đối với GV.

-

Dưới sự hỗ trợ, tư vấn của GV, HS phải tạo cho mình động lực học tập giúp HS có
quyết tâm bền bỉ xuyên suốt cả quá tình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

-

PPDH này đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài giảng rất công phu, tỉ mỉ, dự đoán được các
tình huống sư phạm điển hình xuất hiện trong quá trình triển khai tiết dạy học. Nếu
GV không chủ động dự kiến được trước các hoạt động tương thích phù hợp của thầy
và ữò thì sẽ dẫn đến tình trạng GV vẫn áp đặt, HS bị động hoặc không đủ thời gian để
hoàn thành nhiệm vụ của tiết dạy học.

1.3.2.

Phương pháp dạy học trực quan

a) Một số quan niệm về trực quan
•

Trực quan là gì?
Theo cách hiểu thông thường, trực quan được hiểu là nhận thức trực tiếp thông

qua các giác quan của con người.

-

Theo Hoàng Phê: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ
làm cho HS có được hình ảnh cụ thể về những điều đã học”.

-

Từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền: “Trực quan ữong dạy học - đó là nguyên tắc lí
luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa ừên những hình ảnh cụ thể,
HS trực tiếp tri giác”.

-

Từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh định nghĩa: “Trực quan giáo dục là phép giáo dục
không dùng đến tư tưởng, kí ức, suy lí, chỉ dạy học trò theo những cái thấy trước mắt
mà dùng cái tri giác trực tiếp của mình”.

-

Phan Trọng Ngọ: “Trực quan theo đúng nghĩa của nó không đơn giản chỉ là quan sát
sự vật bằng các giác quan mà là hành động, tác động lên sự vật, làm biến đổi các dấu
hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy
luật của chúng được bộc lộ, phơi bày một cách cảm tính, mà nếu không có sự tác
động đó thì chúng mãi còn là bí ẩn đối với nhận thức của con người”.
•

Phương tiện trực quan


Theo Phan Trọng Ngọ: Phương tiện trực quan trong dạy học là những phương

tiện được sử dụng trong hoạt động dạy học, có vai trò là công cụ để GV và HS tác
dộng vào đối tượng; có chức năng khơi dậy, dẫn truyền, tăng cường khả năng hoạt
động của các giác quan, góp phần tạo nên những biểu tượng của sự vật, hiện tượng
nhằm đạt được những mục đích dạy học cụ thể.
Như vậy, có thể hiểu phương tiện trực quan ữong dạy học toán là tất cả những
đồ dùng dạy học, bao gồm cả lời nói, hành động trực quan GV sử dụng để hỗ trợ HS
trong quá trình chiếm lĩnh những kiến thức toán học trừu tượng. Phương tiện trực
quan bao gồm:
+ Các sự vật, hiện tượng trong đời sống thực.
+ Ảnh, mô hình.
+ Ngôn ngữ và hành động của GV và HS.
+ Kí hiệu tượng trưng quy ước: bảng biểu, sơ đồ, bản vẽ, kí hiệu toán
học,...
+ Phương tiện nghe - nhìn hiện đại.
•

Phương pháp dạy học trực quan
Quá trình nghiên cứu của các học giả vào những giai đoạn khác nhau với

những điều kiện khác nhau nên quan niệm về trực quan trong dạy học cũng khác
nhau:
+ M. A. Đanhilop lại đề cập đến phương pháp trực quan khi nói về phương
pháp giảng giải minh họa.
+ Đặng Thành Hưng: Nhóm các phương pháp trực quan bao gồm: thị phạm,
quan sát độc lập, tham quan.
+ Nguyễn Bảo Ngọc, Hà Thị Đức, Hà Thế Ngữ, Đặng Yũ Hoạt: phương pháp
trực quan bao gồm: phương pháp trình bày trực quan và phương pháp quan sát.
Như vậy, có thể hiểu: PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là một
PPDH trong đó GY tổ chức, hướng dẫn cho HS thao tác trên các phương tiện trực
quan, từ đó hỗ trợ HS nhận thức được những kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn

Toán.
b) Bản chất của phương pháp dạy học trực quan


Bản chất của PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là quá trình dạy
học theo đúng quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ
tư duy trừu tượng đến thực tiễn”, vừa tạo được động lực vừa đảm bảo được tính vừa
sức đối với HS.
c) Quy trình vận dụng phương pháp dạy học trực quan
Có một số tác giả đã đề xuất quy trình vận dụng PPDH trực quan, chủ yếu chỉ
khác nhau về các bước triển khai. Theo tôi có thể tiến hành theo 4 bước sau:
Bước 1: GV chuẩn bị đồ dùng dạy học (có thể sử dụng thiết bị có sẵn hoặc tự
làm) đảm bảo tính sư phạm, phù hợp với mục tiêu và đặc điểm nội dung của tiết dạy
học.
Bước 2: GV giới thiệu phương tiện trực quan, nêu nhiệm vụ học tập và gợi ý,
hướng dẫn HS cách sử dụng đồ dùng trực quan.
Bước 3: HS thực hiện các thao tác trên đồ dùng trực quan để thu nhận thông
tin, tự phân tích, nhận xét, thảo luận, bổ sung và trình bày kết quả. Trong trường hợp
cần thiết, GV có thể định hướng, gợi mở - tư vấn.
Bước 4: GV nhận xét, đánh giá kết quả của HS, củng cố lại kiến thức của bài
học (Bao gồm các hoạt động tự đánh giá của cá nhân và nhóm HS).
d) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trực quan
* Ưu điểm
-

Gây hứng thú học tập, gợi nhu cầu nhận thức của HS.

-

Phù hợp với đặc điểm tâm lí và đặc điểm nhận thức của HS tiểu học: huy động sự

tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện dễ hiểu, dễ nhớ và
nhớ lâu, làm phát ữiển năng lực chú ý, năng lực quan sát, óc tò mò khoa học của các
em.

-

Phát huy tính tích cực học tập của HS: phương tiện trực quan là điểm tựa để HS nhận
thức, chính phương tiện trực quan tạo nên những tình huống có vấn đề.

* Nhược điểm
-

Nếu không ý thức rõ phương tiện trực quan chỉ là một phương tiện nhận thức mà lạm
dụng chúng thì dễ cho HS phân tán chú ý, thiếu tập trung vào những dấu hiệu bản
chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực tư duy trừu tượng của HS.


-

GV tốn nhiều thời gian để tìm kiếm, tự làm phương tiện trực quan để dạy học.

-

Dạy học phụ thuộc nhiều vào điều kiện vật chất, ữang thiết bị. Phương tiện trực quan
nếu không đảm bảo tính khoa học, thẩm mĩ thì sẽ làm giảm hiệu quả của tiết dạy.
d) Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan
Khi sử dụng PPDH trực quan ữong dạy học Toán ở tiểu học, GV cần lưu ý
những vấn đề sau:
Thứ nhất, phương tiện trực quan phải phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.
Thứ hai, các phương tiện trực quan cần sử dụng đúng lúc, đúng mức độ. Khi

cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các phương tiện, khi
HS đã hình thành được kiến thức thì hạn chế dùng để phát triển khả năng tư duy của
HS.
Thứ ba, các phương tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tượng. Mức độ
trừu tượng của phương tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của trẻ.
Thứ tư, không quá đề cao và tuyệt đối hóa phương pháp trực quan, cần sử
dụng linh hoạt và phối hợp PPDH trực quan với các PPDH khác.

1.3.3.

Phương pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo

a) Các quan niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo
-

Các lí thuyết học tập với tư cách đối tượng nghiên cứu của tâm lí học dạy học là
những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của việc học tập. Các
lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá trình dạy và cải tiến PPDH.

-

Dạy học kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học phải dựa vào
ữi thức đã học và vốn kinh nghiệm sống của các em. Như vậy theo thuyết này, chúng
ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới mà chúng ta đang sống. Việc
học tập chính là một quá trình thích ứng những khuôn mẫu đã có thể hòa hợp được
với những kinh nghiệm mới.

-

Tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo như sau:

+ Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức mang
tính chủ quan.


+ Với việc nhấn mạnh chủ thể nhận thức ưong việc giải thích và kiến tạo tri
thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
+ Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người
học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều
chỉnh.
+ Học không chỉ là để khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
b) Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
* Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng
cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung học tập.
* về mặt nôi dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp,
gần gũi với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
* Việc học tập chỉ có thể được thực hiện ữong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ
từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá
nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
* Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
* Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất
từ những từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
* Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học.
Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí.
Đặc điểm của quá trình dạy học theo thuyết kiến tạo:
Theo giáo ưình PPDH Toán ở tiểu học do PGS. TS. Vũ Quốc Chung chủ biên
thì quá ừình dạy học theo thuyết kiến tạo gồm những đặc điểm cơ bản sau:
-

HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của mình dựa trên tri thức và kinh

nghiệm có từ trước. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức cũ và mới,
sắp xếp tri thức và cấu trúc hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp thì quá trình học tập
mới có ý nghĩa.

-

Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì
kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi phải tổ chức quá trình
dạy học sao cho mỗi HS để có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình.
-

Cần xây dựng môi trường học tập trong đó khuyến khích HS trao đổi


- thảo luận, tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai ữò của GV trong dạy học kiến tạo là tổ chức môi trường học tập mang
tính kiến tạo, thay vì cố gắng là cho HS nắm nội dung toán học bằng giải thích, minh
họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy móc.
- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm
thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo tri thức mới, đồng
thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
c) Quy trình sử dụng phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo ở tiểu học
Theo nhiều tác giả quy trình của việc dạy học theo lối kiến tạo bao gồm năm
pha chính (thể hiện ở sơ đồ) sau:

Theo tôi, quy trình dạy học theo thuyết kiến tạo bao gồm 5 bước sau:
Bước 1: Tiếp cận tình huống có vấn đề cần nhận thức; nêu vấn đề (có thể từ
GV hoặc từ HS).
Bước 2: Liên tưởng các kiến thức, kĩ năng cũ, tập hợp các ý tưởng của HS có
liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

Bước 3: Thảo luận, đề xuất giả thuyết: tập hợp các ý tưởng của HS; so sánh
các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng chung của cả lớp (hoặc của cả nhóm).


Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả; HS kiểm tra giả thuyết (Thử - Sai),
phân tích kết quả. Ở bước này nếu sai làm lại, nếu đúng thì chuyển qua bước tiếp
theo.
Bước 5: Kết luận, rút ra kiến thức, kĩ năng mới. HS phân tích kết quả, trình
bày trong nhóm hoặc cả lớp, nêu kết luận chung (tri thức mới). GV nhận xét, đánh
giá.
d) Ưu điểm và hạn chế của việc vận dụng thuyết kiến tạo
* Ưu điểm
Việc vận dụng thuyết kiến tạo trong dạy học Toán ở tiểu học mang ưu điểm
của những PPDH tích cực như:
-

HS ữở thành trung tâm của quá ừình dạy học.

-

HS giữ vai ừò chủ động ừong các hoạt động học tập.

-

Người học được tích cực hoạt động khám phá và sáng tạo lại tri thức cho bản thân
theo con đường của các nhà khoa học dẫn đến HS được phát triển không chỉ kĩ năng
học tập mà còn phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học.

-

HS không chỉ học tập tri thức mà còn học tập cả phương pháp học tập.

-

HS thấy được ý nghĩa việc học tập của bản thân.

-

Các em được rèn luyện sự tự tin, chủ động.

-

HS được hình thành và phát ừiển năng lực tự học.

-

GV đóng vai trò hỗ trợ, định hướng chứ không phải là người hoạt động chính, từ đó
giảm bớt hao tổn lao động cho GV.

* Hạn chế
-

Các hoạt động học tập đòi hỏi nhiều công sức thiết kế và xây dựng sao cho đạt chất
lượng và hiệu quả.

-

Để dạy học theo thuyết kiến tạo cần có những đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học ở
một mức độ nhất định. Đây cũng là một khó khăn đối với những điều kiện dạy học cụ
thể tại các trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay.

-

Dễ gặp ữở ngại nếu HS chưa thực sự chủ động, tích cực.

-

Để vận dụng PPDH nói trên có hiệu quả đòi hỏi mỗi GV cần đánh giá được đúng
năng lực học tập ban đầu của từng cá nhân HS.


d) Một số điểm cần lưu ý khi vận dụng thuyết kiến tạo
-

GV cần nắm vững trình độ của từng HS để lựa chọn biện pháp khơi gợi hứng thú học
tập một cách phù hợp và lựa chọn nội dung học tập vừa sức với từng đối tượng HS.

-

GV cần chuẩn bị nội dung dạy học và đầu tư công sức thiết kế hệ thống hoạt động,
chuẩn bị đồ dùng thiết bị học tập để đạt hiệu quả dạy học.

-

Kết hợp hài hòa giữa dạy học theo thuyết kiến tạo với các PPDH tích cực khác sẽ
khắc phục được những nhược điểm của phương pháp và đem lại hiệu quả giáo dục
cao.

-

Với đa số HS tiểu học ở Việt Nam, đặc biệt là HS ở các vùng nông thôn, vùng sâu
vùng xa, HS dân tộc thiểu số, việc rèn luyện tính tích cực, chủ động ữong học tập của
các em cần tiến hành từng bước phù hợp với trình độ học tập của các em.

1.3.4.

Phương pháp dạy học phân hóa

a) Các quan niệm về phương pháp dạy học phân hóa
Theo c. A. Tomlinson: Dạy học phân hóa là quá trình đảm bảo rằng nội dung,
cách giải quyết và sản phẩm của quá trình học tập phù hợp với mức độ sẵn sàng, sở
thích và phong cách học của HS.
Theo GS. Nguyễn Bá Kim: Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả các mục đích dạy
học, đồng thời khuyến khích phát ữiển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá
nhân trên cơ sở kết hợp giữa giáo dục “đại trà” với giáo dục “mũi nhọn”, giữa phổ
thông với nâng cao trong dạy học.
Như vậy, có thể xem dạy học phân hóa là một hình thức dạy học mà người dạy
dựa vào những khác biệt về năng lực, sở thích cũng như các điều kiện học tập của
mỗi cá nhân người học để điều chỉnh cách dạy phù hợp nhằm phát triển tốt nhất cho
từng cá nhân người học đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất.
Dạy học phân hóa được coi là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động và sáng tạo của HS được hiểu là quá trình GV tổ chức và hướng
dẫn các hoạt động học tập của HS bao gồm:
-

Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những nội dung
mới.

-

Phân hóa HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm đối
tượng tạo điều kiện để HS tự phát hiện ra các tình huống có vấn đề, tự mình hoặc
cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lí nhất để giải quyết vấn đề.

-

Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi cá nhân, tạo cho HS
có niềm tin và niềm vui trong học tập.
Dạy học phân hóa có hai dạng cơ bản:

-

Phân hóa tổ chức: Là hình thức dạy học theo các nhóm đối tượng khác nhau được tổ
chức thành các nhóm học ngoại khóa, lớp chọn, trường chuyên,... và dạy theo chương
trình riêng cho mỗi nhóm đối tượng.

-

Phân hóa nội tại: Là hình thức vận dụng các biện pháp phân hóa thích hợp ữong một
lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, một nội dung chương trình SGK.

b) Bản chất của phương pháp dạy học phân hóa
•

Lẩy trình độ chung của HS trong lớp làm nền tảng
Trong dạy học Toán, GV phải biết lấy trình độ phát ưiển chung và điều kiện

chung của HS trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào những yêu cầu cơ bản về

chuẩn kiến thức, kĩ năng để điều chỉnh nội dung dạy học cho phù hợp. GV phải biết
lựa chọn nội dung và PPDH phù hợp với trình độ và điều kiện chung của lớp. Có thể
phải lược bỏ những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu cơ bản đặt ra
hoặc cũng có thể phải bổ sung những nội dung cần thiết để phát triển tư duy cho HS.
•

Đưa học sinh yểu lên trình độ trung bình
Trong dạy học phân hóa, nếu lớp có HS diện yếu, kém thì GV cần sử dụng các

biện pháp để đưa những HS đó có đủ khả năng đạt được những yêu cầu về chuẩn kiến
thức, kĩ năng. Đối với những HS này, cần phải hạ thấp yêu cầu so với HS diện đại trà,
GV cần kèm riêng từng cá nhân để các em có thể theo kịp trình độ chung của HS cả
lớp.
•

Cần bổ sung các bài tập cho học sinh khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao
trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản
Trong dạy học phân hóa, một yêu cầu rất quan trọng đối với GV là cần phải bổ
sung những kiến thức nâng cao cho HS khá, giỏi bằng những dạng bài tập mang tính
phát triển tư duy. Đối với những HS này, ngoài việc đạt được yêu cầu về chuẩn kiến


thức, kĩ năng mà còn phải vận dụng những kiến thức đã học vào việc giải toán nâng
cao. Các dạng bài tập bổ sung cần đảm bảo yêu cầu sát với chuẩn kiến thức, kĩ năng
và phải vừa sức với HS.
c) Quy trình sử dụng phương pháp dạy học phân hóa
Có thể tiến hành dạy học phân hóa theo 4 bước

sau đây:

Bước 1: GV tìm hiểu và đánh giá trình độ học tập chung của cả lớp cũng như
của các loại đối tượng HS khác nhau ở trong lớp. Đặc biệt, GV cần thấu hiểu được
những đặc điểm tâm lí, nguyện vọng và những băn khoăn, rào cản của đa số HS ữong
lớp.
Bước 2: Căn cứ vào kết quả của bước 1, người GV cần nhanh chóng tạo một
môi trường học tập thuận lợi, tích cực cho hầu hết các HS trong lớp, nhất là sự hứng
thú và mong đợi được học tập của HS.
Bước 3: Từ thực tế của HS ữong lớp và đặc
học,

điểm của nội dung dạy

người GV sẽ cân nhắc sử dụng phương án dạy học phân hóa nào? Sau

đó, triển khai các hoạt động cụ thể của phương án dạy học phân hóa đã lựa chọn.
Bước 4: Đánh giá kết quả của từng pha dạy học và bổ sung các điều chỉnh cần
thiết để hoàn thiện quá trình dạy học nhằm đạt được mục tiêu của quá trình dạy học.
d) Ưu điểm và hạn chế của các phương pháp dạy học phân hóa
* Ưu điểm
-

Dạy học phân hóa tạo ra một môi trường học tập tích cực, gây được hứng thú học tập
cho mọi đối tượng HS, xóa bỏ được mặc cảm, tự ti chủa HS yếu kém khi tham gia
vào bài học, kích thích được HS giỏi phát huy tối đa khả năng sáng tạo trong học tập.

-

Dạy học phân hóa thực hiện được mô hình dạy học tiến bộ: phát huy tốt khả năng cá
thể hóa hoạt động của người học, đưa người học ữở thành chủ thể của quá trình nhận
thức một cách chủ động, sáng tạo, phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân.

- Dạy học phân hóa phối hợp được nhiều xu hướng đổi mới giáo dục: tăng
cường khả năng giao lưu, hợp tác giữa thầy và ữò, giữa trò với ữò; tạo điều kiện cho
HS được học tập, giao lưu hợp tác với nhau trong các nhóm linh hoạt: các nhóm
tương đương về trình độ, các nhóm cùng chung sở thích, các nhóm có nhiều trình độ
học tập, các nhóm cùng sở trường,...


- Dạy học phân hóa tăng cường sự hiểu biết và gắn bó giữa thầy giáo và từng
HS trong lớp, đề cao vai trò cá nhân của HS trong các hoạt động giáo dục, tôn trọng
những khác biệt về nhu cầu, xu hướng, ý kiến của người học.
* Hạn chế
- Để dạy học phân hóa có hiệu quả trong trường học thực sự là một thách thức
của cả thầy và trò.
- Phương pháp này đòi hỏi ứng xử sư phạm kĩ năng cao nhất, GV phải có kinh
nghiệm, có trình độ chuyên môn, phải phân hóa được đối tượng HS, phải chuẩn bị
cho tiết học của HS rất công phu, dự kiến những hoạt động dạy học dựa vào những
hiểu biết, những nhu cầu và hứng thú của đối tượng HS mình giảng dạy. GV phải có
nghệ thuật điều khiển thời gian: cùng một lúc phải quản lí tốt các nhóm học tập đang
đồng thời thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Nếu không quản lí điều hành hợp lí và
có chất lượng thì có thể gây căng thẳng không cần thiết hoặc gây nhàm chán cho cả
thầy và trò, thậm chí còn làm giảm chất lượng của hoạt động dạy và học so với biện
pháp dạy học khác.
- Dưới sự hỗ trợ và tư vấn của thầy, HS phải tự tạo cho mình động lực học tập
và phải có quyết tâm bền bỉ xuyên suốt cả quá trình học tập.
- Nếu ứng dụng được công nghệ thông tin và truyền thông có thể dẫn đến khả
năng phân hóa cao trong quá trình dạy học, nâng cao hiệu quả học tập của HS.
1.3.5.

Phương pháp dạy học hợp tác nhóm

a) Các quan niệm về phương pháp dạy học theo nhóm
* Phương pháp dạy học hợp tác nhóm
Có nhiều cách gọi khác nhau về PPDH được tổ chức theo các hoạt động
nhóm: PPDH theo nhóm, phương pháp thảo luận nhóm, PPDH hợp tác nhóm, PPDH
nhóm,.... Ở đây tôi đề xuất tên gọi: PPDH hợp tác nhóm để phản ánh đúng bản chất
đặc trưng nhất của hoạt động nhóm là hợp tác hiệu quả.
-

PPDH hợp tác nhóm là phương pháp mà GV tổ chức cho HS hợp tác với nhau theo
nhóm để đi đến một ý kiến thống nhất chung nhằm giải quyết một nhiệm vụ dạy học
cụ thể. PPDH hợp tác nhóm mang đầy đủ đặc điểm của PPDH tích cực.


-

PPDH hợp tác nhóm là phương pháp tổ chức HS trong lớp thành những nhóm để tất
cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và
đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó, có thể chấp nhận sự khác biệt và
bảo lưu các ý kiến cá nhân.

* Phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong dạy học môn Toán ở tiểu học
PPDH hợp tác nhóm có thể được sử dụng rộng rãi và có hiệu quả trong quá
trình dạy học các môn học ở trường tiểu học. Nhiều nội dung dạy học trong môn
Toán ở trường tiểu học có thể vận dụng PPDH hợp tác nhóm phối hợp với các PPDH
khác. Đặc biệt các nội dung dạy học có tính chất thực hành, có nội dung thực tiễn
hoặc ngay cả các vấn đề lí thuyết phức tạp cũng có thể tổ chức dạy học thông qua các
hoạt động nhóm. Vận dụng PPDH hợp tác nhóm trong môn Toán một cách phù hợp
có thể đem lại các kết quả sau:
-

Mỗi HS có thể chủ động trình bày suy nghĩ và cách giải quyết bài toán của mình với
các bạn khác trong nhóm một cách tự nhiên, tránh được mặc cảm tâm lí bị kiểm tra,
đánh giá khi trình bày với thầy giáo. Đồng thời sự chia sẻ và học tập lẫn nhau cũng
thông qua trao đổi nhóm được diễn ra một cách tự nhiên.
- Trong các hoạt động thực hành có nội dung toán học, sự phân công hợp lí
trong nhóm giúp cho mỗi HS phấn khởi, tự tin tham gia các công việc. Với cách học
tập như vậy mỗi HS không chỉ thu nhận được các ữi thức toán học mà còn thấy được
vẻ đẹp và vai trò của toán học trong đời sống con người. Thực chất ở đây các em đã
từng bước tiếp cận với văn hóa toán học.
- Một số khó khăn thường gặp của HS trong quá trình học Toán bởi tính trừu
tượng, độ phức tạp và yêu cầu chính xác tuyệt đối có thể được khắc phục hoặc giảm
bớt thông qua cách tổ chức dạy học hợp tác nhổm.
* Đặc trưng của phương pháp dạy học hợp tác nhóm
Bản chất của PPDH hợp tác nhóm được thể hiện qua các dấu hiệu đặc trưng
sau đây:
- Các hoạt động riêng biệt của từng cá nhân HS được tổ chức lại và liên kết
hữu cơ với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập.


Trong quá trình liên kết này sẽ hình thành và tương tác trong quan hệ qua lại:
cá nhân - nhóm - thầy giáo. Trong đó:
+ Trò là chủ thể tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập. Nhóm là môi trường
để lĩnh hội tri thức, phát triển trí tuệ và nhân cách HS. Trong đó, thầy giáo đóng vai
trò là người tổ chức, định hướng, gợi mở, khích lệ và đánh giá.
+ Thảo luận nhóm khơi dậy hứng thú học tập và giải phóng tư duy sáng tạo
của HS. HS phải học bằng chính hành động của mình ữong mối tương tác với bạn bè
và thầy giáo. Quá trình HS tự tìm ra tri thức cũng chính là quá trình HS tự phát hiện
được cách tìm ra tri thức, được sự đánh giá của nhóm và thầy giáo.
-

Trong những kinh nghiệm về tâm lí giáo dục và tâm lí chung, Gruber và Waitman đã
phát hiện ra rằng những HS được học tập trong nhóm nhỏ, không những làm bài cũng
tốt như khi được nghe GV giảng, thêm vào đó tạo cho các em sự hứng thú với môn
học.

-

Thảo luận nhóm không làm giảm vai trò của GY, mà ngược lại khi sử dụng phương
pháp này, GV luôn luôn là người tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS
trong tất cả các khâu của quá trình dạy học.
Như vậy, dạy học theo nhóm góp phần hình thành cho HS cách làm việc khoa
học và tạo được ở các em niềm tin vào khoa học. Bản chất của dạy học theo nhóm là
GV tạo ra được một môi trường học tập tích cực, mỗi HS chủ động tự học ữong mối
quan hệ tương tác hiệu quả với nhóm và thầy giáo để đạt được mục tiêu dạy học.
b) Quy trình dạy học họp tác nhổm trong dạy học môn Toán ở tiểu học Có
thể tiến hành dạy học hợp tác nhóm theo các bước sau đây:
Bước 1: Trước hết GV phải thiết kế một ý tưởng tổng thể về tiết dạy học theo
nhóm. Sau đó GV cần tìm hiểu và đánh giá trình độ học tập chung của cả lớp cũng
như của các loại đối tượng HS khác nhau ở trong lớp. Đặc biệt, GV cần thấu hiểu
được những đặc điểm tâm lí, nguyện vọng và những băn khoăn, rào cản của đa số HS
ữong lớp.
Bước 2: Căn cứ vào kết quả của bước 1, người GV cần nhanh chóng tạo ra một
môi trường học tập thuận lợi, tích cực cho hầu hết các HS trong lớp, nhất là sự hứng