Rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trong dạy học bài thao tác lập luận so sánh (SGK ngữ văn 11)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN

NGUYỄN THỊ DUNG

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TẠO LẬP
VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC BÀI:"THAO TÁC LẬP LUẬN
SO SÁNH "( SGK NGỮ VĂN LỚP 11).
TÓM TẮT KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ Văn

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. DƢƠNG THỊ MỸ HẰNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình triển khai thực hiện đề tài: "Rèn luyện năng lực tạo lập văn bản
cho học sinh trong dạy học bài: "Thao tác lập luận so sánh (SGK Ngữ văn 11), em
thường xuyên nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy cô giáo
trong khoa Ngữ văn, các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, đặc biệt là
cô giáo hướng dẫn trực tiếp - Thạc sỹ Dương Thị Mỹ Hằng.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc của mình tới cô giáo
Dương Thị Mỹ Hằng, người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành khoá
luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ
văn, khoa Ngữ văn, Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
quá trình học tập, nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2015

Ngƣời thực hiện

Nguyễn Thị Dung


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội dung tôi trình bày trong khoá luận là kết quả
nghiên cứu của bản thân, dưới sự hướng dẫn của cô giáo Dương Thị Mỹ Hằng.
Những nội dung này không trùng với kết quả nghiên cứu của tác giả khác.
Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về công trình nghiên cứu của cá nhân
mình.
Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2015
Ngƣời thực hiện

Nguyễn Thị Dung


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHOÁ LUẬN

GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
THPT: trung học phổ thông
VB : Văn bản
TW : Trung ương
GS: Giáosư
NL : Năng lực
CT: Chương trình

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 6
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7
6. Đóng góp của khóa luận ................................................................................ 8
NỘI DUNG ....................................................................................................... 9
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
TẠO LẬP VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BÀI:
“THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH” (SGK NGỮ VĂN 11) ....................... 9
1.1. Năng lực ..................................................................................................... 9
1.1.1 Khái niệm năng lực .................................................................................. 9
1.1.2 Phân loại năng lực .................................................................................. 10
1.1.3 Cấu trúc năng lực ................................................................................... 14
1.2 Kỹ năng ..................................................................................................... 17
1.2.1 Khái niệm kỹ năng ................................................................................. 17
1.2.2 Quá trình hình thành kỹ năng ................................................................. 18
1.3 Khái niệm về thao tác ................................................................................ 18
1.4 Lập luận ..................................................................................................... 19
1.5 Thao tác lập luận ....................................................................................... 20
1.6 Văn nghị luận ............................................................................................ 20
1.6.1 Khái niệm văn bản nghị luận ................................................................. 20
1.6.2 Các thao tác trong văn nghị luận ............................................................ 22
1.7 Kết luận chương 1 ..................................................................................... 30


CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG VIỆC RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TẠO

LẬP VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BÀI: “THAO
TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH” (SGK NGỮ VĂN 11) ................................. 31
2.1 Thực trạng dạy học rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trong
dạy học bài: "Thao tác lập luận so sánh" (SGK Ngữ văn 11) của giáo viên .. 31
2.1.1 Khảo sát, điều tra về việc dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” của
GV ................................................................................................................... 31
2.1.2 Thực trạng học trong việc rèn năng lực tạo lập văn bản cho học sinh
trong dạy học bài: "Thao tác lập luận so sánh" (SGK Ngữ văn 11) của học
sinh .................................................................................................................. 33
2.2. Nội dung dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK Ngữ văn lớp 11)
......................................................................................................................... 34
2.2.1 Về chương trình và sách giáo khoa ........................................................ 34
2.2.2 Nhận xét ................................................................................................. 35
2.3 Kết luận chương 2 ..................................................................................... 36
CHƢƠNG 3. NHỮNG PHƢƠNG HƢỚNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
TẠO LẬP VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC BÀI:
“THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH” (SGK NGỮ VĂN 11) ................... 37
3.1 Định hướng dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK Ngữ văn 11)
......................................................................................................................... 37
3.1.1 Định hướng về mục tiêu dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK
Ngữ văn 11) ..................................................................................................... 37
3.1.2 Định hướng về nội dung dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK
Ngữ văn 11) ..................................................................................................... 38
3.1.3 Định hướng phương pháp dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh”
(SGK Ngữ văn 11) .......................................................................................... 39


3.2 Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trong
dạy học bài: "Thao tác lập luận so sánh" (SGK Ngữ Văn 11). ...................... 43
3.2.1 Dạng bài tập nhận diện ........................................................................... 43

3.2.2 Bài tập vận dụng..................................................................................... 47
3.2.3 Bài tập sáng tạo ...................................................................................... 48
3.3 Kết luận chương 3 ..................................................................................... 52
KẾT LUẬN .................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Mục tiêu của dạy học hiện nay là tạo ra những con người mới, phát triển
toàn diện, năng động, sáng tạo và thích ứng với mọi sự phát triển của khoa học; có
năng lực cần thiết để bước vào cuộc sống. Nghị quyết Trung ương 2 khóa VII ban
chấp hành Trung ương Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là
xây dựng những con người có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá
nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, kỹ năng
giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật… Vì vậy, việc học không
đơn thuần là cung cấp kiến thức cơ bản cho học sinh mà qua đó giúp học sinh có
một hướng tiếp cận, phương pháp mới phù hợp với bản thân. Tránh hướng tiếp cận
thụ động, làm theo yêu cầu của GV mà học sinh mất đi năng lực tiếp nhận bài học
một cách khoa học và đúng đắn. Để rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho HS
trong dạy học bài: “ Thao tác lập luận so sánh” trong sách Ngữ Văn lớp 11 theo
hướng tiếp cận năng lực mới là nhằm góp phần thực hiện những mục tiêu giáo dục
đã đề ra.
1.2 Ngày nay, hòa cùng với sự phát triển của giáo dục và đào tạo trên thế
giới, công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta đã được tiến hành thường xuyên phù
hợp và đạt được những tiến bộ đáng kể. Đặc biệt là Nghị Quyết số 29NQ/TW về:
“Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế” đã được hội nghị TW8 (khóaXI) thông qua, đặc biệt chú trọng dạy

học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Trước tình hình xã hội phát
triển, yêu cầu cấp bách đạt ra là nền giáo dục phải không ngừng đổi mới nội dung
cũng như phương pháp dạy học.Trong quá trình đổi mới đó, với tầm quan trọng to
lớn của mình, môn Ngữ văn không thể là trường hợp ngoại lệ. Khi tiến hành xây
dựng lại nội dung chương trình môn văn thì phần Làm văn cũng được điều chỉnh về
phương pháp cho phù hợp. Một trong những nội dung mới và những phương pháp

1


phù hợp để rèn luyện năng lực - đặc biệt là năng lực tạo lập văn bản cho HS đã
được triển khai trong phần Làm văn trong SGK Ngữ văn là hệ thống các thao tác
lập luận dùng trong văn nghị luận như: thao tác lập luận phân tích, so sánh, bác bỏ,
bình luận,… Trong đó nội dung thao tác lập luận so sánh là một thao tác lập luận
khá mới mẻ đòi hỏi yêu cầu cao từ người tiếp nhận và GV cần truyền đạt đến học
sinh được một phương hướng tiếp cận mới đặc biệt là năng lực tạo lập văn bản để
đáp ứng được nhu cầu giáo dục đề ra.
1.3 So sánh là một thao tác lập luận quan trọng thường được sử dụng bên
cạnh những thao tác khác như thao tác lập luận, phân tích, bình luận… Trong thực
tế so sánh được sử dụng rất nhiều trong cuộc sống hằng ngày. Bởi lẽ trong thế giới
khách quan, các sự vật, hiện tượng tuy có những điểm chung, có liên quan mật thiết
tới nhau nhưng giữa chúng lại có những nét riêng biệt. Bởi vậy, trong quá trình
nhận thức người ta phải mượn hoạt động so sánh đối chiếu để tìm ra những điểm
giống và khác nhau giữa những đối tượng, rồi từ đó có những nhận xét, đánh giá
chính xác về đối tượng. Do đó, việc tiếp nhận bài học theo hướng tiếp cận mới đặc
biệt là năng lực tạo lập văn bản là rất cần thiết, thiết thực. Nhờ có phương pháp giúp
học sinh tiếp cận theo hướng mới mà GV có thể rèn luyện cho học sinh năng lực tạo
lập những bài văn hay, tạo ra sự hấp dẫn, lôi cuốn cho người đọc.
Tuy nhiên, việc dạy Làm văn hiện nay chưa thực sự phát huy được năng lực
của HS, dạy học Làm văn vẫn theo hướng truyền thống. Để có thể đưa học sinh

tiếp cận theo hướng năng lực mới thì cần đòi hỏi học sinh phải có năng lực xử lý
thông tin khéo léo, tránh vận dụng khô cứng, gượng ép. Mặt khác, người GV cần
tìm ra được những phương hướng cụ thể để phát huy được tính tích cực, năng lực
của HS. Đòi hỏi GV phải có năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực
xã hội, năng lực cá thể. Giáo viên không chỉ là người nắm chắc văn bản, kiến thức,
cần truyền thụ mà cần có khả năng định hướng, dẫn dắt học sinh giải quyết các vấn
đề trong thực tiễn. Đặc biệt, chú ý xây dựng câu hỏi định hướng cho học sinh chuẩn
bị bài, tránh phụ thuộc quá nhiều vào câu hỏi trong sách giáo khoa.
Từ yêu cầu cụ thể đó, SGK Ngữ Văn 11 (tập1) đã giới thiệu những kiến thức

2


cơ bản về thao tác lập luận so sánh. Tuy nhiên, từ việc nghiên cứu và tìm ra phương
hướng học mời là cần thiết, bởi qua đó ta có thể đưa ra những cách trang bị kiến
thức khoa học nhất giúp các em có thể lĩnh hội tốt bài học và vận dụng những kiến
thức vào làm bài tập để hình thành những năng lực nhất định.
Xuất phát từ nhu cầu bản thân, với tư cách sinh viên sư phạm Ngữ văn năm
cuối , chuẩn bị hành trang cho người GV tương lai tôi nhận thấy việc nghiên cứu về
một vấn đề phương pháp giảng dạy là rất cần thiết. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài:
“Rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trong dạy học bài: "Thao tác
lập luận so sánh" (SGK Ngữ Văn 11)”. Tôi mong muốn, góp tiếng nói của mình
vào công cuộc giáo dục, nâng cao chất lượng dạy học.
2. Lịch sử vấn đề
Để có cơ sở khoa học cho việc rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho học
sinh trong dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK Ngữ Văn 11), chúng tôi
tìm hiểu lịch sử nghiên cứu từ trước đến nay về vấn đề này.
Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần
đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập. Dựa
vào năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả

Nguyễn Quang Việt (2009), Đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực
hành nghề của học sinh trong các cơ sở dạy nghề, đã áp dụng vào công tác đào tạo
nghề, học nghề cũng cần phải có năng lực. Tác giả nghiên cứu đã nhận diện một số
vấn đề về thực trạng và đề xuất giải pháp thực hiện đánh giá kết quả học tập định
hướng năng lực hành nghề trong các cơ sở nghề ở Việt Nam.
Vấn đề về năng lực đã được nhiều tác giả đề cập tới như Dương Thu Mai
(2012), “Đổi mới đánh giá theo đường hướng tiếp cận năng lực của học sinhnhững vấn đề cơ bản và trọng tâm cho giáo dục phổ thông tại ViệtNam”; Vũ Thị
Phương Anh và Nguyễn Bích Hạnh (2004), Năng lực tiếng Anh của sinh viên các
trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh trước yêu cầu của một nền kinh
tế tri thức: Thực trạng và những giải pháp. Đa phần các tác giả phản ánh xu hướng
mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực.

3


Đề cập đến năng lực cần hình thành cho HS trong dạy và học Làm văn trong
quyển “Phương pháp dạy học văn” (tập 1) của Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh
nói đến hệ thống cấu trúc năng lực Ngữ văn cần hình thành cho HS. Tác giả đã đưa
ra các năng lực tiếp nhận văn bản gồm: năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, năng
lực tái hiện hình tượng, năng lực liên tưởng, năng lực cảm thụ kết hợp với năng lực
khái quát hoá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó, năng
lực nhận biết loại thể, năng lực cảm xúc thẩm mĩ, năng lực tự nhận thức và năng lực
sáng tạo văn bản
Nằm trong chuỗi nghiên cứu về năng lực và kiểm tra đánh giá là nghiên cứu
của Bachman (1990); Boddy và Langham (2000). Trong đó, các tác giả đề cập đến
thành phần năng lực của ngôn ngữ, bao gồm: năng lực tổ chức sử dụng cấu trúc ngữ
pháp và ngôn từ; năng lực ngữ dụng và ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội. Cụ thể hơn,
tác giả đã định nghĩa năng lực ngôn ngữ như là một cụm các thành tố được sử dụng
trong giao tiếp thông qua ngôn ngữ, đồng thời một lần nữa tái khẳng định tác động
của hình thức kiểm tra đánh giá với kết quả và quá trình học tập, các tác giả đã đặt ra

câu hỏi liệu mục đích kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp có thực sự khả thi? Kiểm tra ngôn
ngữ giao tiếp nhằm mục đích cung cấp cho người kiểm tra những thông tin về năng
lực của người học trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể bằng ngôn ngữ đích.
Tác giả T.Lobanova và Yu. Shunin (2008) cho rằng, năng lực giao tiếp ngôn
ngữ bao gồm các khả năng và kỹ năng giao tiếp. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là cần
thiết để lựa chọn nội dung học tập, hiểu rõ hơn về những kiến thức cần học, về loại
kiến thức, kỹ năng, phẩm chất cần có cho những chuyên gia trẻ trong thế kỷ 21. Năng
lực giao tiếp ngôn ngữ là một hệ thống riêng đầy đủ về những chiến lược giao tiếp
bằng lời hoặc bằng cử chỉ giao văn hóa được quy định bởi khả năng giao tiếp bằng
ngôn ngữ, kiến thức chuyên môn, kỹ năng, kinh nghiệm có được, thái độ và những
đặc điểm riêng biệt của một cá nhân nhằm đạt được mục đích giao tiếp và hiểu nhau
trong các tình huống giao tiếp trực tiếp hoặc gián tiếp.Theo nhóm tác giả, năng lực
ngôn ngữ bao gồm: năng lực từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị, chính tả.
Ngoài những vấn đề bàn về một phương pháp mới là phát triển dựa vào năng

4


lực thì còn có một số nhà nghiên cứu về cách thức tạo lập văn bản và về “Thao tác
lập luận so sánh” (SGK Ngữ văn 11). Cụ thể như:
Trong cuốn “Làm văn” (NXB Giáo dục, 1989) của các tác giả Đình Cao, Lê
A đã đưa ra một hệ thống khái niệm, đặc điểm của văn học thường gặp. Bên cạnh
đó, nhóm tác giả này còn nghiên cứu về cách thức tạo lập văn bản nói chung và
cách thức tạo lập văn bản nói riêng. Tuy nhiên, ở thời điểm nhóm tác giả nghiên
cứu thì văn nghị luận vẫn ở các kiểu bài: bình luận, phân tích, chứng minh,… Cho
nên, nghiên cứu đến từng thao tác lập luận vẫn còn chưa được làm rõ.
Bàn về so sánh, các tác giả Trần Đình Sử (chủ biên), Phan Trọng Luận,
Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn “Làm văn 12” (NXB Giáo dục, 2004) coi so sánh
như một cách luận chứng bên cạnh những cách khác như diễn dịch, quy nạp, tổng phân - hợp, nêu phản đề, phân tích nhân - quả… và đã chia so sánh thành 2 dạng: so
sánh tương đồng và so sánh tương phản. Để chúng minh quan điểm trên các tác giả

đưa ra vấn đề lý thuyết, sau đó lấy ví dụ minh họa giúp người đọc dễ hình dung ra
kiểu so sánh. Theo các tác giả, so sánh tương đồng là từ một chân lý đã biết suy ra
một chân lý tương tự có chung một logic bên trong. Còn so sánh tương phản là đối
chiếu các mặt trái ngược nhau để làm nổi bật vấn đề mà mình muốn làm sang tỏ.[19]
Tác giả Bảo Quyến trong cuốn: "Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận”
(NXB Giáo Dục, 2014) đã quan niệm thao tác là một thao tác tổ chức nên bài văn
nghị luận bên cạnh những thao tác khác như phân tích và tổng hợp, giải thích,
chứng minh, bình luận… Tác giả quan niệm so sánh là thao tác đối chiếu tìm ra cái
chung, cái khác biệt giữa các đối tượng, các vấn đề… So sánh còn giúp ta nhấn
mạnh nét đặc sắc, độc đáo trong ý kiến của mình.
Các tác giả Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hanh
trong cuốn: “Muốn viết được bài văn hay” (NXB Giáo Dục, 2006) cũng trình bày sự
khác nhau giữa so sánh như một biện pháp tu từ để tạo ra hình ảnh với so sánh như
một phương pháp, một cách trình bày khi viết bài văn nghị luận. Theo tác giả, trong
quá trình làm văn nếu gặp những vấn đề ghi rõ yêu cầu so sánh thì không nói làm
gì, điều đáng lưu ý là cả vấn đề không yêu cầu so sánh người viết cũng có thể vận

5


dụng so sánh như một biện pháp “lợi hại” có tác dụng rất lớn trong việc diễn đạt
nhằm làm sáng tỏ vấn đề mà mình cần nghị luận. Bất kì ai, muốn cho bài viết của
mình sinh động, phong phú và có sức thuyết phục thì cần phải sử dụng thao tác này,
bởi nhiều khi chỉ với so sánh người viết có thể làm nổi bật vấn đề. Nhưng để so sánh
đạt hiệu quả người viết cần phải có vốn tri thức rộng và luôn cần nhớ so sánh để làm
nổi bật vấn đề mà mình cần nghị luận, tránh lan man gây cảm giác khó chịu cho
người đọc. Những so sánh đạt hiệu quả là so sánh giúp người đọc cảm thấy tự nhiên
mà vấn đề vẫn được làm sáng tỏ, nổi bật được các góc cạnh và màu sắc của nó.
Qua sự thống kê như trên ta thấy có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn
đề dạy học Làm văn theo hướng tiếp cận năng lực nói chung và nghiên cứu về

"Thao tác lập luận so sánh" nói riêng. Hầu hết các công trình và bài viết đều đưa ra
những cơ sở theo hướng tiếp cận năng lực. Đồng thời, xác định những định hướng
chung nhất về nội dung cũng như phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng
lực trong việc dạy học Làm văn .
Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về năng lực và tìm hiểu về so sánh
mà chúng tôi tập hợp mới chỉ là những định hướng, là chìa khóa hết sức quý báu để
chúng tôi có cái nhìn khái quát, đúng đắn khi triển khai và hoàn thành khóa luận. Vì
vậy, chúng tôi thấy cần thiết đi sâu nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện năng lực tạo lập
văn bản cho học sinh trong dạy học bài: "Thao tác lập luận so sánh" (SGK
Ngữ Văn lớp 11)” với hi vọng tìm ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Làm văn ở THPT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc trình bày những tri thức cơ bản về thao tác lập luận so sánh,
chúng tôi muốn vận dụng việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận năng lực theo
nội dung này cho học sinh THPT đặc biệt là học sinh lớp 11. Qua đó, góp phần giúp
học sinh có đủ kiến thức và tự tin sử dụng thao tác lập luận so sánh cũng như vận
dụng kết hợp thao tác lập luận này với thao tác lập luận khác để tạo ra những văn
bản nghị luận đạt yêu cầu có giá trị cao.

6


3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu của đề tài, khóa luận có những nhiệm vụ
chủ yếu sau:
- Trình bày hệ thống kiến thức về thao tác lập luận so sánh.
- Vận dụng những tri thức đó vào dạy học để rèn luyện năng lực tạo lập văn
bản cho học sinh trong dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK Ngữ Văn lớp
11).

- Đánh giá hiệu quả của việc vận dụng các tri thức đó vào dạy học theo
hướng tiếp cận năng lực về tạo lập văn bản.
4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xuất phát từ nội dung của đề tài, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc rèn
luyện năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trong dạy học bài: “Thao tác lập luận
so sánh" (SGK Ngữ Văn lớp 11).
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong phạm vi cho phép của đề tài chúng tôi tìm hiểu về những kiến thức
chung về thao tác lập luận so sánh theo hướng tiếp cận để rèn luyện năng lực tạo
lập văn bản cho HS. Và việc vận dụng kết hợp thao tác lập luận này với thao tác lập
luận khác (thao tác lập luận phân tích trong SGK Ngữ văn lớp 11). Trên cơ sở đã
định hướng nghiên cứu chúng tôi tiến hành tìm ra các phương hướng dạy học bài:
“Thao tác lập luận so sánh” trong SGK Ngữ Văn 11 theo hướng năng lực về tạo lập
văn bản.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ mà đề tài đặt ra, chúng ta sử dụng các phương pháp:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để nghiên cứu tài liệu nhằm thu thập thông
tin dựa trên những cơ sở lý luận, hiểu được thành tựu và kết quả nghiên cứu của
những đề tài liên quan đến vấn đề chúng ta đang tìm hiểủ về rèn luyện năng lực tạo
lập văn bản cho HS trong dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK Ngữ Văn
lớp 11).

7


- Phương pháp tổng hợp được dùng trong việc nghiên cứu rèn luyện năng lực
tạo lập văn bản cho HS nhằm nghiên cứu và thu thập thông tin về tài liệu cần thiết
để tổng hợp, khái quát những kiến thức có liên quan một cách, đúng đắn phù hợp
với vấn đề nghiên cứu.

- Phương pháp phân tích ngôn ngữ để hiểu được những công trình đã nghiên
cứu về vấn đề rèn luyện năng lực tạo lập văn bản cho HS trong dạy học bài: "Thao
tác lập luận so sánh" (SGK Ngữ Văn lớp11) có những thành tựu, đóng góp nào cần
được tiếp thu, học hỏi và những đóng góp riêng của đề tài đang nghiên cứu.
- Phương pháp khảo sát thực nghiệm sư phạm là một phương pháp thu thập
thông tin được thực hiện trong quan sát, trải nghiệm thực tế. Đối tượng mà đề tài
dùng phương pháp thực nghiệm đó là HS lớp 11 và GV tại trường THPT Văn Lâm.
6. Đóng góp của khóa luận
6.1 Về mặt lý luận
Khóa luận tập trung trình bày cơ sở lý luận về việc rèn luyện năng lực tạo lập
văn bản cho HS trong dạy học bài: “Thao tác lập luận so sánh” (SGK Ngữ văn 11).
6.2 Về mặt thực tiễn
Khóa luận này đóng góp một phần việc tìm ra những hướng dạy học theo
hướng tiếp cận năng lực. Đồng thời, giúp học sinh có đủ kiến thức và tự tin khi sử
dụng thao tác lập luận so sánh cũng như kết hợp thao tác này với các thao tác khác
trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận theo hướng tiếp cận năng lực mới.

8


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC BÀI: “THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH”
(SGK NGỮ VĂN 11)

1.1. Năng lực
1.1.1 Khái niệm năng lực
Ở góc độ tâm lý học, nhiều tác giả có quan niệm chung về năng lực như sau:

“Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả cao”[12]
Theo đó, năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lý và sinh lý tuơng ứng với
những đòi hỏi của một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất
định, chứ không phải tất cả những thuộc tính tâm lý, sinh lý của con người. Tuy
nhiên, năng lực không phải là sinh ra đã có, mà được hình thành và phát triển trong
quá trình hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.
Ở góc độ giáo dục học: “Năng lực là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên
trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năg nhận thức, kỹ năng thực hiện
thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể”. [22].
Như vậy ở góc độ này, năng lực là sự tích hợp và kết nối nhu cầu bên ngoài
(yêu cầu của bối cảnh, tình huống cụ thể) với các đặc điểm cá nhân (kiến thức, kỹ
năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, động cơ, giá trị, đạo đức)
để thực hiện thành công các nhiệm vụ thực tiễn. Và nhấn mạnh, các đặc điểm cá
nhân có thể được hình thành và phát triển thông qua quá trình giáo dục, hoạt động
và giao tiếp xã hội.
Năng lực theo “Từ điển Tiếng Việt” năng lực được hiểu theo:
1. Là khả năng hoặc điều kiện chủ quan, tự nhiên sẵn có để thực hiện một
loạt hoạt động nào đó: năng lực tư duy, năng lực tài chính,…

9


2. Phẩm chất sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng
hình thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao: năng lực lãnh đạo, năng
lực chuyên môn, năng lực sư phạm.. [11, 848].
Trong tâm lý học, năng lực là một vấn đề được quan tâm nghiên cứu nó có ý
nghĩa thực tiễn và lý luận to lớn bởi sự phát triển năng lực của mọi thành viên trong
xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chon nghề nghiệp phù hợp với khả năng
của cá nhân, làm cho hoạt động của cá nhân có kết quả cao hơn… và cảm thấy hạnh

phúc khi lao động. Tâm lý học Liên Xô từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều công
trình nghiên cứu về những vấn đề năng lực, có thể điểm qua một số công trình nổi
tiếng của các tác giả như: Năng lực toán học của V.A. Crutexki, V.N. Miaxisốp;
Năng lực văn học của Coovaliốp; V.P. Iaguncôva…, những công trình nghiên cứu
này đưa ra các định hướng cơ bản về mặt lý luận và thực tiễn cho các nghiên cứu
sau này của dòng Tâm lý học Liên Xô những nghiên cứu về năng lực.
Năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc
đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho
hoạt động đó có kết quả” [10, 193].
1.1.2 Phân loại năng lực
Người ta chia năng lực ra làm nhiều mức độ khác nhau: năng lực, tài năng,
thiên tài.
- Năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả
năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó.
- Tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự hoàn thành sáng tạo của
một hoạt động nào đó.
- Thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị ở mức độ kiệt xuất,
hoàn chỉnh của những vĩ nhân trong lịch sử nhân loại.
Nhìn vào các CT thiết kế theo hưóng tiếp cận năng lực của các nước, có thể
thấy năng lực được phân thành 2 loại chính: năng lực chung (general competence)
và năng lực chuyên biệt (subject-specìic competencíe).

10


1.1.2.1 Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội, như năng lực nhận thức, nắng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ, năng
lực tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động... Các năng lực này được hình

thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và
trải nghiệm cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình, hoạt động khác nhau.
Các nhà giáo dục ở các nước (OECD) đề suất các tiêu chí xác định các năng
lực cốt lõi như sau:
- Phải cần thiết đối với tất cả mọi thành viên của xã hội.
- Phải tuân theo các giá trị văn hoá và kinh tế, đạo đức, tập quán, quy ước
của xã hội.
- Bối cảnh áp dụng không riêng cho các phong cách sống cá biệt, mà là
những tình huống phổ biến nhất mà người công dân sẽ gặp phải trong cuộc sống.
Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến
nhiều môn học khác (nhà trường, gia đình, các đoàn thể, xã hội). Vì thế có nước gọi
là năng lực xuyên CT (Cross-curricular competencies). Hội đồng Châu Âu gọi là
năng lực chính (key competence). Cũng cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được
nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ như sau:[22]
-

Năng lực nền tảng (soclesdecompétences)

-

Năng lực chủ yếu (essentialcompetencies)

-

Kỹ năng chính (keyskills)

-

Kỹ năng cốt lõi (coreskills)

-

Năng lực cơ sở (basccompetencises)

-

Kỹ năng chuyển giao được (keytransferable skills)...

Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả
có giá trị cho xã hội và cộng đồng; giúp cho cá nhân đáp ứng được đòi hỏi của một
bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia,
nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.

11


Năng lực chung gồm 9 năng lực sau:
-

Tự học;

-

Giải quyết vấn đề

-

Sáng tạo;

-

Tự quản lý;

-

Giao tiếp;

-

Hợp tác;

-

Sử dụng công nghệ thông tin;

-

Sử dụng ngôn ngữ;

-

Tính toán.

Năng lực chung hết sức quan trọng, đó chính là kĩ năng tối thiểu mà một con
người có thể sống hòa đồng và phát triển trong một cộng đồng.
Năng lực chung trong bài: "Thao tác lập luận so sánh " bao gồm rất nhiều
năng lực khác nhau, nhưng quan trọng nhất đó là năng lực giao tiếp.
Trong quá trình tạo lập văn bản, người viết cần căn cứ vào mục đích giao
tiếp cụ thể để lựa chọn từ ngữ, dùng từ, đặt câu sao cho phù hợp với mục đích giao
tiếp hướng tới. Đối với mỗi văn bản, người tạo lập cần xác định rõ mình sẽ đạt được

những mục đích nào. Sau khi tạo lập xong cần đối chiếu với những mục đích đó để
đánh giá được hiệu quả giao tiếp trong văn bản.
Trong Làm văn, dạy học tạo lập văn bản là nhiệm vụ chủ yếu. Muốn đạt
hiệu quả giao tiếp, người viết phải lựa chọn ngôn ngữ cho phù hợp với đối tượng
giao tiếp. Trong khi tạo lập văn bản người viết/ người nói phải trả lời được câu hỏi:
Mình viết cho ai đọc? Nói cho ai nghe? Những câu trả lời là căn cứ để người viết/
người nói lựa chọn phương tiện ngôn ngữ và thậm chí điều chỉnh cả nội dung giao
tiếp sao cho phù hợp với đối tượng tiếp nhận.
Không những năng lực chung còn được thể hiện ở nhân vật giao tiếp mà còn
thể hiện ở hoàn cảnh giao tiếp. Trong việc tạo lập văn bản hoàn cảnh giao tiếp chi
phối các yếu tố ngôn ngữ. Sự huy động và lựa chọn ngôn ngữ vào trong hoạt động
giao tiếp là do hoàn cảnh giao tiếp quy định. Có thể cùng một nội dung giao tiếp,

12


thậm chí cùng một nhân vật giao tiếp nhưng nếu giao tiếp theo nghi thức thì cách
lựa chọn và tổ chức văn bản hoàn toàn khác với giao tiếp thông thường không theo
nghi thức. Như vậy, trong mỗi hoàn cảnh giao tiếp người tạo lập văn bản phải xác
định được những câu nói phù hợp, tránh tạo ra những tình huống không thích hợp
trong giao tiếp. Trong dạy học Làm Văn, GV cần tạo ra những tình huống giao tiếp
giả định để rèn luyện năng lực giao tiếp cho HS.
Khi tạo lập văn bản để phát huy năng lực giao tiếp, để xác định hiện thực
được nói tới, người nói/ người viết phải trả lời câu hỏi: nói/ viết về vấn đề gi? Gửi
gắm điều (thông điệp) gì tới người nghe/ người đọc? Hiện thực được nói tới tạo nên
đề tài, chủ đề cho cuộc giao tiếp. Tuỳ theo hiện thực được nói tới các nhân vật giao
tiếp sẽ lựa chọn nội dung chi tiết cũng như phương tiện ngôn ngữ để giao tiếp.
Mặt khác, trong quá trình tạo lập văn bản thì phương tiện giao tiếp đóng vai trò
quan trọng trong việc tạo nên hiệu quả giao tiếp. Việc sử dụng lựa chọn các phương
tiện giao tiếp còn phụ thuộc rất lớn vào mục đích, nhân vât, nội dung và hoàn cảnh giao

tiếp. Hơn nữa, trình độ hiểu biết, khả năng sử dụng tiếng Việt của người tiếp nhận cũng
ảnh hưởng rất lớn tới chất lượng và hiệu quả của hoạt động giao tiếp.
Tóm lại, hoạt động tạo lập văn bản để giao tiếp bị chi phối bởi rất nhiều yếu
tố, nhân tố giao tiếp khác nhau. Các nhân tố đó không chỉ chi phối tới việc tạo lập
văn bản ở người nói/ người viết mà còn là căn cứ cho việc tiếp nhận văn bản ở
người nghe/ người đọc. Đây chính là tiền đề quan trọng giúp người GV xây dựng
những định hướng trong việc dạy Làm văn. Thông qua việc rèn luyện năng lực tạo
lập văn bản giúp cho HS phát huy năng lực giao tiếp của mình.
Hoạt động giao tiếp của con người được thực hiện nhờ nhiều phương tiện
khác nhau, nhưng quan trọng nhất đó là việc giao tiếp bằng ngôn ngữ - đây là
phương tiện cơ bản, ưu tú nhất. Chính vì vậy, mà việc dạy học để phát huy được
năng lực giao tiếp ở HS qua mỗi bài học có thể đạt hiệu quả cao.
1.1.2.2 Năng lực chuyên biệt
 Khái niệm chung
Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên

13


cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt
động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn cho một môn học / hoạt động
nào đó. Vì thế CT Qúebec gọi là năng lực môn học cụ thể (Subject- specìic
competencíe) để phân biệt năng lực chuyên sâu và năng lực chung.
VD: Năng lực chuyên biệt của môn Toán là tính toán. Năng lực chuyên biệt
của môn Ngữ văn là tạo lập văn bản, lĩnh hội văn bản.
1.1.3 Cấu trúc năng lực
Nhà bác học Edisơn đã từng nói: “Thiên tài là 1% cảm hứng và 99% đổ mồ
hôi”. Thật đúng như vậy muốn hoàn thành bất cứ công việc gì để đạt được kết quả
cao rất cần đến sự nỗ lực phấn đấu của con người. Năng lực nói chung và năng lực

nghề nghiệp nói riêng không có sẵn như một số nhà Tâm lý học tư sản quan niệm
mà nó được hình thành và phát triển qua hoạt động học tập, lao đông và trong các
hoạt động nghề nghiệp. Chúng ta có thể khẳng định rằng học hỏi và lao động không
mệt mỏi là con đường phát triển năng lực nghề nghiệp của mỗi cá nhân. Và theo tác
giả Mạc Văn Trang thì năng lực nghề nghiệp được hình thành bởi 3 yếu tố:
- Tri thức chuyên môn.
- Kỹ năng hành nghề.
- Thái độ đối với nghề.
Chỉ khi nào con người cố gắng phấn đấu để đạt có được những tri thức chuyên
môn, có kỹ năng, kỹ xảo trong công việc, có thái độ đúng đắn đối với nghề thì mới
thực sự trở thành người có năng lực. Và năng lực không phải là thứ có sẵn bẩm sinh
mà phải trải qua quá trình rèn luyện của con người thì mới có được. Quá trình này
diễn ra trong một thời gian dài, xuất phát từ lòng ham học hỏi, khát vọng muốn hoàn
thành công việc của mình tốt. Làm bất cứ công việc gì cũng cần có năng lực.
Như vậy, vấn đề đặt ra đối với các cơ sở đào tạo đặc biệt là các trường THPT
nơi đào tạo ra các chuyên gia tương lai trong những lĩnh vực khoa học, công nghệ
thì việc tổ chức chương trình đào tạo cần căn cứ vào hệ thống năng lực của từng
HS, có như vậy HS sau khi học xong những tri thức trên lớp biết vận dụng vào cuộc
sống thì mới có năng lực phù hợp đáp ứng được đòi hỏi ngày càng cao của thị

14


trường. Mặt khác, nó giúp cho xã hội có được những nhân tài góp công xây dựng
Đất nước thêm giàu đẹp, văn minh.
1.1.4 Năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn
Chương trình môn Ngữ văn này từ trước đế nay; từ cách hiểu chung về năng
lực, có thể nói năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản
về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Năng lực Ngữ văn
gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực (NL) tiếp nhận văn bản và Năng lực tạo lập

văn bản.
1.1.4.1 Năng lực tiếp nhận VB
NL tiếp nhận VB là khả năng nắm bắt đúng thông tin và giá trị của một VB.
Tức là HS phải trả lời được câu hỏi: VB nói về vấn đề gì? Vấn đề đó có ý nghĩa gì?
Nó được tác giả thể hiện bằng hình thức độc đáo nào? Ngoài ra NL tiếp nhận VB
còn được đánh giá ở khả năng biết cách tiếp nhận tức là biết phân tích, thưởng thức,
đánh giá cái hay, cái đẹp của VB một cách khoa học, hợp lí có sức thuyết phục. Để
hình thành và phát triển NL này, người HS cần phải được trang bị kiến thức, kĩ
năng văn học - văn hóa và phải luyện tập, thực hành.
Về kiến thức, để tiếp nhận tốt một VB, HS cần nắm vững hệ thống kiến thức
cơ bản gồm:
-

Kiến thức về tác phẩm văn học cụ thể;

-

Kiến thức về lí luận văn học (khái niệm công cụ để tìm hiểu văn
học);

-

Kiến thức văn học sử (các giai đoạn, trào lưu, tác gia,…);

-

Kiến thức văn hóa tổng hợp (hiểu biết về tiếng Viêt, kiến thức các
môn khoa học cơ bản, kiến thức đời sống).

Về kĩ năng, HS cần được rèn luyện để đạt được các yêu cầu sau: Phải đọc

nhiều, đọc có chọn lọc, biết hệ thống những gì đã đọc để tích lũy kiến thức tác
phẩm, phải ghi nhớ chính xác những kiến thức đó. Kiến thức về tác phẩm là rất
quan trọng nó làm cơ sở tiền đề cho việc hình thành NL tiếp nhận VB. Bên cạnh đó
kiến thức văn học sử, lí luận văn học là điều kiện, là chìa khóa giúp HS tiếp nhận

15


VB chính xác, khoa học, dễ dàng hơn. Về kĩ năng tiếp nhận VB, HS cần được rèn
luyện cách nhận ra thông điệp nội dung và ý nghĩa của VB thông qua hệ thống ngôn
ngữ, nhân vật, chi tiết, giọng điệu tác phẩm,… Từ cảm nhận chung, phân tích chi
tiết các hình thức nghệ thuật đặc sắc, chỉ ra nội dung tiềm ẩn đến khái quát tổng hợp
lại để nêu nhận xét, đánh giá về giá trị VB, độc đáo về nghệ thuật là một quá trình
nhiều bước, cần có sự rèn luyện thường xuyên. NL tiếp nhận VB liên quan đến NL
chung, cốt lõi là NL đọc hiểu.
Chương trình (CT) Ngữ văn ở Việt Nam quan niệm đọc hiểu là quá trình giải
mã VB, tiếp xúc trực tiếp với VB, thông hiểu cả nghĩa đen nghĩa bóng của VB; là toàn
bộ hoạt động cảm thụ, phân tích và tiếp nhận tác phẩm VB ở trường phổ thông. Dạy
đọc hiểu là nhằm giúp HS biết đọc các kiểu VB theo đặc trưng kiểu VB, nâng cao năng
lực đọc và viết các VB thông dụng. Đối tượng đọc hiểu trong CT, SGK Ngữ văn trung
học là VB văn học bao gồm cả VB tác phẩm hư cấu (gồm thơ, truyện, kịch,…) và
không hư cấu (hồi kí, văn nghị luận, VB nhật dụng, VB thuyết minh,…).
1.1.4.2 NL tạo lập VB.
Tức là khả năng nói lên, viết ra những gì mình suy nghĩ. Để nói và viết trước
hết HS phải biết suy nghĩ trước một vấn đề trong cuộc sống hay trong văn học. Suy
nghĩ đúng, sâu sắc và biết dùng ngôn ngữ tiếng Việt thành thạo để diễn đạt, trình
bày lại những suy nghĩ đó một cách rành mạch, thuyết phục. Để rèn luyện NL tạo
lập VB cần chú ý những kĩ năng cơ bản như kĩ năng tìm hiểu đề, phân tích đề văn;
kĩ năng tìm ý và lập dàn ý chi tiết cho bài viết; kĩ năng phát triển ý; kĩ năng trình
bày,… Trong đó mỗi kĩ năng đều có vai trò riêng cần được rèn luyện thường xuyên,

kĩ lưỡng. Như vậy, NL tạo lập VB tuy là NL chuyên biệt đặc thù nhưng bao giờ
cũng có mối quan hệ tương hỗ chặt chẽ với NL chung, cốt lõi, như NL giao tiếp, NL
thuyết trình, NL hợp tác, NL phê phán,…
Hai loại năng lực chung và năng lực riêng biệt luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Tóm lại theo quan điểm của người viết, năng lực chính là khả năng con
người có được để thực hiện một công việc nào đó. Năng lực bao gồm hai yếu tố đó
là kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp. Nguời có năng lực sẽ có cơ hội
và hoàn thành tốt mọi công việc.

16


1.2 Kỹ năng
1.2.1 Khái niệm kỹ năng
Theo các định nghĩa của các nhà nghiên cứu,A.G. Côvaliốp trong Tâm lí học
xã hội, NXBGD, 1976: “Kỹ năng là khả năng nắm được tri thức về hành động và
áp dụng hay lựa chọn phương thức để thực hiện hành động có kết quả”. Tác giả
Hoàng Hữu Bội - đề tài cấp bộ, mã số b96-03-07 đã kết luận: “Kỹ năng là một khái
niệm biểu thị năng lực sử dụng hệ thống những tri thức, những dữ liệu, những khái
niệm đã có để phát hiện những thuộc tính của các sự vật để giải quyết thành công
các nhiệm vụ lý luận hay thực tiễn nhất định. Đó là một quá trình thực thi một hệ
thống các hành động và thao tác mà con người có thể sử dụng trong điều kiện mới
đối với họ, là sự chỉnh hợp lý hoạt động của một chỉnh thể cá nhân dựa trên những
tri thức và kinh nghiệm vốn có của họ”.
→ "Kỹ năng" là một năng lực thực tiễn được kết tinh lại và "gửi" vào trong
đối tượng. Kỹ năng chỉ được hình thành khi chủ thể phát hiện ra sự logic vốn có
trong chính nó.
Nguồn gốc của kỹ năng chính là trong đối tượng, trong sự vật. Từ khi con
người phát hiện ra nó (mặc dù trước đó nó vẫn tồn tại khách quan) khi kỹ năng có
thêm một "chỗ ở" thứ 2 là trong đầu óc của con người. Để tiện lưư trữ cho các thế

hệ sau con người đã dùng ngôn từ, chủ nghĩa để gói gém nội dung kỹ năng lại ở
trong sách, báo. Sự gói ghém có thể tồn tại ở một hoặc một vài câu gọi là định nghĩa
hoặc bằng một từ để đặt trên cho nó gọi là thuật ngữ.
Kỹ năng diễn đạt mối quan hệ nội tại, logic giữa các yếu tố tạo nên kỹ
năng ấy.
=> Như vậy, kỹ năng không phải là cái có thể nhìn thấy được, đọc lên được
mà muốn có được kỹ năng thì phải tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh kỹ năng
(thông qua hành động học tập và phải lặp lại đúng chuỗi thao tác mà trước đó loài
người đã phát hiện ra kỹ năng ấy. Mỗi lần như vậy chủ thể có thêm một năng lực
mới chưa hề có). [12]

17


1.2.2 Quá trình hình thành kỹ năng
1.2.2.1 Các nguyên tắc hình thành kỹ năng: Bao gồm 3 nguyên tắc
- Xác định chính xác đối tượng cần thiết chiếm lĩnh của HS thông qua từng
bài giảng, trong đó đặc biệt phải xác định chính xác bản thân kỹ năng (logic của đối
tượng). Bên cạnh đó cần xác định phương tiện, công cụ không thể thiếu cho việc tổ
chức quá trinh hình thành kỹ năng
- Phải dẫn dắt HS một cách có ý thức qua tất cả các giai đoạn của hoạt động,
nhất là hoạt động vật chất nhằm phanh phui logic của kỹ năng ra ngoài một cách
cảm tính.
- Vì thực chất của sự lĩnh hội kỹ năng là sự thống nhất giữa cái tổng quát với
cái cụ thể cho nênn trong quá trình hình thành kỹ năng phải tổ chức tốt 2 giai đoạn:
giai đoạn chiếm lĩnh cái tổng quát, giai đoạn chuyển cái tổng quát sang cái cụ thể.
1.2.2.2 Các bước hình thành kỹ năng: Bao gồm các bước
- Cung cấp những lý thuyết cần thiết để hình thành kỹ năng.
- “Làm mẫu”.
- Mô phỏng lại những thao tác.

- Tạo ra cho mình những kỹ năng cơ bản qua quá trình hình “chế biến”
những lý thuyết được cung cấp.
- Rèn luyện để hình thành những kỹ năng riêng cho bản thân qua các
“nguyên liệu” cung cấp.
1.3 Khái niệm về thao tác
Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì thao tác được
định nghĩa như sau: "thực hiện những động tác nhất định để làm một việc gì đó
trong sản xuất".
Trong tâm lý học, thao tác được xem như là một hệ thống những hành động
trong tư duy. Thao tác chính là cốt lõi của các cách thức hành động bị quy định và
phụ thuộc chặt chẽ bởi điều kiện, phương tiện cụ thể.
Thao tác là một yếu tố không thể thiếu trong hoạt động của con người. Nó
nảy sinh từ nhu cầu hoạt động của con người. Nhu cầu ấy chi phối tới việc xác định

18