Vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học chương nhóm oxi hóa học 10 nâng cao

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC


ĐOÀN THỊ TÚ

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 6 “NHÓM OXI” - HÓA HỌC
10 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học

HÀ NỘI – 2015


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC


ĐOÀN THỊ TÚ

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 6 “NHÓM OXI” - HÓA HỌC
10 NÂNG CAO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. KIỀU PHƢƠNG HẢO

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh cùng
sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu, đề tài “Vận dụng
phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học chương Nhóm oxi– Hóa học
10 nâng cao” đã đƣợc hoàn thành.
Trƣớc hết, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo – ThS. Kiều
Phƣơng Hảo, cô đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học và
các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Hóa - Sinh và
các em học sinh trƣờng THPT Yên Lạc -Vĩnh Phúc đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực nghiệm sƣ phạm để hoàn thành khóa luận.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, ủng hộ và
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm khóa luận này.

Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015
Sinh viên
Đoàn Thị Tú


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

HĐ

Hợp đồng

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TCHH

Tính chất hóa học

TCVL

Tính chất vật lí

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PP

Phƣơng pháp

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm

TB

Trung bình

DH

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

BẢNG
Bảng 1: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra .............................................................. 70
Bảng 2: Số % HS đạt điểm Xi ....................................................................................... 72
Bảng 3: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ...................................................................... 73
Bảng 4: Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá và giỏi .................................... 73
Bảng 5: Bảng mô tả và so sánh dữ liệu kết quả các bài kiểm tra .................................. 77
ĐỒ THỊ
Đồ thị 1: Đồ thị đƣờng lũy tích bài 1 ............................................................................ 74
Đồ thị 2: Đồ thị đƣờng lũy tích bài 2 ............................................................................ 74
Đồ thị 3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài 3 ............................................................................ 75
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài 1 ...................................... 75
Biểu đồ 2: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài 2 ...................................... 76
Biểu đồ 3: Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả bài 3 ................................... .. 76


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Đối tƣợng nghiên cứu ..........................................................................................2
4. Phạm vi nghiêncứu ..............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3
6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................3
8. Cái mới của đề tài ................................................................................................3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................4
1.1.Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ................................4
1.1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới .................................4

1.1.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta......................................4
1.2. Cơ sở lý luận để đổi mới phƣơng pháp dạy học: Lý thuyết nhận thức trong
dạy học .................................................................................................................5
1.2.1. Sơ lƣợc về lý thuyết học tập ..........................................................................5
1.2.2. Nội dung của lý thuyết nhận thức .................................................................6
1.2.3. Các đặc điểm của lý thuyết nhận thức ...........................................................7
1.2.4. Ứng dụng của lý thuyết nhận thức ................................................................8
1.2.5. Sự vận dụng lý thuyết nhận thức theo hƣớng dạy học tích cực ....................9
1.3. Dạy học theo hợp đồng ..................................................................................11
1.3.1. Quan điểm về dạy học phân hóa .................................................................11
1.3.2. Khái niệm và đặc điểm của dạy theo hợp đồng ..........................................12
1.3.3. Ƣu điểm của dạy học theo hợp đồng ...........................................................13
1.3.4. Hạn chế của dạy học theo hợp đồng ............................................................14
1.3.5. Những lƣu ý khi tổ chức dạy học theo hợp đồng .......................................15
1.4.Tình hình nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học theohợp đồng trong
trƣờng phổ thông trên thế giới và ở Việt Nam .....................................................15
1.4.1. Trên thế giới ................................................................................................15


1.4.2. Ở Việt Nam..................................................................................................16
CHƢƠNG 2. ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “NHÓM OXI” HÓA HỌC 10 NÂNG CAO ......18
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng 6: “Nhóm oxi” – Hóa học 10 NC .............18
2.2. Bảng mô tả mức độ đánh giá theo định hƣớng năng lực chƣơng “Nhóm oxi”
...............................................................................................................................22
2.3. Quy trình áp dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng ..............................26
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng pháp dạy
học theo hợp đồng ................................................................................................26
2.3.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng ................................................26
2.3.3. Yêu cầu lựa chọn nội dung kiến thức có thể áp dụng phƣơng pháp dạy học

theo hợp đồng. .......................................................................................................35
2.3.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng. 36
2.4. Áp dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học chƣơng 6
“Nhóm oxi” – Hóa học 10 nâng cao......................................................................37
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................68
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.3. Tiến hành thực nghiệm: Tôi đã tiến hành thực nghiệm nhƣ sau ....................68
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm .......................................69
3.4.1. Phiếu nhận xét đánh giá về PPDH theo hợp đồng trong dạy học chƣơng 6
“Nhóm oxi”. ..........................................................................................................69
3.4.2. Phiếu nhận xét đánh giá về giờ dạy theo hợp đồng trong dạy học chƣơng 6
“Nhóm oxi”. ..........................................................................................................69
3.4.3. Kết quả bài kiểm tra. ...................................................................................69
3.4.5. Phân tí ch kết quả thực nghiệm ....................................................................77
3.5. Nhận xét về kết quả thực nghiệm. .................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................81
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................82
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những yêu
cầu đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Giáo dục cần đào tạo ra đội ngũ nhân
lực có khả năng đáp ứng đƣợc những đòi hỏi mới của xã hội và thị trƣờng lao động,
đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm
cũng nhƣ năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Do đó, ngành giáo dục và đào tạo nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi mới

toàn diện về mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học ở các cấp học và ngành học.
Đại hội Đảng X chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPGD, phát huy tính tích
cực, sáng tạo của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ một chiều”
Đại hội đảng XI đã nêu: “Đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy và học theo
định hƣớng coi trọng việc bồi dƣỡng năng lực tự học của học sinh”.
Nghị quyết số 29 của BCH TRUNG ƢƠNG ĐẢNG ban hành ngày 4-112013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực , chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức , kỹ năng của ngƣời học ; khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều , ghi nhớ máy móc . Tập trung dạy cách học , cách nghĩ, khuyến
khích tự học , tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [11]
Đề án đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa nhằm tạo chuyển biến căn bản,
toàn diện về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và phát triển con ngƣời Việt Nam cũng
nêu rõ: Chƣơng trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy
tính chủ động, sáng tạo, tự học của học sinh, tăng cƣờng tính tƣơng tác của dạy và
học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo.
Luật GD điều 28.2 đã ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của

1


từng cấp học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”.
Nhƣ vậy, điểm cốt lõi của việc đổi mới ở trƣờng trung học phổ thông (THPT)
là thay đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, rèn thói quen và khả năng tự học cho học sinh.
Phƣơng pháp học theo hợp đồng là PPDH tích cực đã đƣợc nghiên cứu và áp
dụng có hiệu quả ở những nƣớc Châu Âu phát triển đặc biệt là ở Bỉ. Ở Việt Nam

phƣơng pháp học theo hợp đồng bƣớc đầu đã triển khai với một số trƣờng thuộc dự
án và một số môn học ở tiểu học và THCS. Nội dung của phƣơng pháp sẽ triển khai
tiếp trên phạm vi toàn quốc tới các đối tƣợng dạy- học.
Hóa học là một môn khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa thực nghiệm và lí
thuyết nên đòi hỏi HS phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức.
Là một giáo viên trong tƣơng lai, nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc đổi
mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của học sinh, tôi đã lựa chọn đề tài
Vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học chươ ng “Nhóm oxi”Hóa học 10 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài nhằm mục đích đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích
cực: Nghiên cứu PPDH theo hợp đồng giúp HS đƣợc học tập theo mức độ nhận
thức của chính mình, tăng cƣờng hợp tác giữa học sinh – học sinh (HS- HS), học
sinh – giáo viên (HS – GV), góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ở
trƣờng phổ thông.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
– PPDH học hợp đồng.
– HS lớp 10 ban nâng cao.
4. Phạm vi nghiêncứu
Áp dụng PPDH học theo hợp đồng trong dạy học chƣơng “Nhóm oxi” SGK
hóa học lớp 10 nâng cao.

2


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu xu hƣớng đổi mới PPDH.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của PPDH tích cực, PPDH theo hợp đồng.
- Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc áp dụng, xây dựng, tổ chức dạy theo
HĐ.
- Sử dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng, thiết kế hoạt động dạy học một

số nội dung trong chƣơng “Nhóm oxi” – Hóa học 10 nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm: Dạy một số bài trong chƣơng “Nhóm oxi” đã
thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò, phân tích, đánh giá các số
liệu thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng PPDH theo hợp đồng có sự phối hợp với các PPDH tích cực
khác sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng
tạo chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành các kĩ năng. Từ đó góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp các cơ sở lý luận liên
quan đến đề tài nghiên cứu.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát: Quan sát, dự giờ tiết học của giáo viên có kinh nghiệm có
sử dụng PPDH theo hợp đồng trong một bài hóa học phổ thông.
+ Thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và học sinh về dạy học theo hợp đồng.
7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
7.4. Phƣơng pháp chuyên gia.
8. Cái mới của đề tài
Vận dụng quy trình thực hiện PPDH học theo hợp đồng để thiết kế một số kế
hoạch bài học chƣơng 6 “Nhóm oxi” Hóa học 10 nâng cao.

3


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay
1.1.1. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới
Hiện nay, trên thế giới có một số xu hƣớng nhƣ sau:

+ Chuyển từ mô hình truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai
chiều.
+ Chuyển từ quan điểm PPDH "lấy GV làm trung tâm" sang quan điểm "lấy HS
làm trung tâm".
+ Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học, tự đánh giá.
+ Học không chỉ nắm kiến thức mà còn cả PP giành lấy kiến thức.
+ Học việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm.
+ Sử dụng các PPDH tích cực.
+ Sử dụng các phƣơng tiện, tranh ảnh, hình ảnh minh họa trong đó có ứng
dụng CNTT trong DH là phổ biến hơn cả.
1.1.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở nƣớc ta
Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục
với phƣơng pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học đƣợc gì) sang tiếp cận
năng lực của ngƣời học (học sinh làm đƣợc gì thông qua việc học); lấy học sinh làm
trung tâm và ngƣời thầy, ngƣời cô giữ vị trí quan trọng trong triển khai phƣơng
pháp đổi mới đó.
Đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo của Nhà nƣớc về giáo dục mà cụ thể là phƣơng pháp
dạy học đƣợc quy định “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên” (Luật giáo dục 2005,
điều 5).
Hiện nay, ở nƣớc ta, nhìn chung, có ba xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học
rất có triển vọng:

4


+ Phát triển công nghệ dạy học hiện đại (Technology of teaching): Đây là
hƣớng lý luận dạy học ứng dụng, nghiên cứu dạy học theo chiều phân hóa – cá thể
hóa theo nhịp độ riêng của quá trình lĩnh hội. Sử dụng tối đa, trong thế chọn lựa tối

ƣu các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học hiện đại.Đặc biệt chú trọng tự học có
hƣớng dẫn (Assisted Self – learring), có hệ đánh giá định lƣợng kiến thức và kỹ
năng của học sinh.
Đây là xu hƣớng chung về đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa mà bộ đã và
đang tiến hành.
+ Dạy học theo khuynh hƣớng sáng tạo học (Creatology): Một khuynh
hƣớng mới, đang thịnh hành ở các nƣớc tiên tiến. Vƣợt chuẩn “công nghệ cao”, họ
bắt đầu quay về thu hút tất cả những ai có “chất xám” bất kể có trình độ học vấn cỡ
nào, ai cũng có thể học để phát huy sáng tạo. Vận dụng tất cả thế mạnh của các
phƣơng pháp dạy học nhằm kích thích và bảo đảm đầy đủ cho năng lực và môi
trƣờng sáng tạo của ngƣời học. Có hệ chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo của học
sinh theo năm cấp độ khác nhau.
Đây là khuynh hƣớng rất quan trọng, đẩy mạnh sự học, chịu khó sáng tạo khi
học để “đuổi kịp ngƣời và thời đại”.
+ Xu hƣớng thứ ba, tạm gọi là cách tân truyền thống, chuyển mình đón nhận
những thành tựu dạy học hiện đại, lấy phƣơng pháp nêu vấn đề - đối thoại làm then
chốt. Vận dụng linh họat tất cả các phƣơng pháp nhằm đạt hiệu quả tối ƣu trong
giảng dạy.Tùy tình hình cụ thể mà có một lộ trình thích hợp, từng bƣớc tiến tới đổi
mới dạy học toàn diện.
1.2. Cơ sở lý luận để đổi mới phƣơng pháp dạy học: Lý thuyết nhận thức trong
dạy học [3], [4], [10]
1.2.1. Sơ lƣợc về lý thuyết học tập
Các lý thuyết học tập với tƣ cách là đối tƣợng nghiên cứu của tâm lý dạy học
là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý của việc học
tập.Các lý thuyết học tập đặt cơ sở cho việc tổ chức các quá trình dạy học và cải
tiến phƣơng pháp dạy học.

5

Các lý thuyết học tập:
+ Thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov.
+ Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi.
+ Thuyết nhận thức: Học tập là quá trình xử lý thông tin.
+ Thuyết kiến tạo: Học tập là tự kiến tạo tri thức.
Các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học tìm cách giải thích cơ chế của
việc học tập, làm cơ sở để tổ chức và thực hiện tối ƣu quá trình học tập của HS. Có
rất nhiều mô hình lý thuyết khác nhau, trong đó có ba nhóm chính là thuyết hành
vi, thuyết nhận thức và thuyết kiến tạo. Mỗi một lý thuyết học tập có những ƣu
điểm và hạn chế riêng.Trong thế kỷ 20, đôi khi ngƣời ta đã giật mình vì mỗi khi có
một mô hình lý thuyết mới đƣợc đƣa ra với những tuyên bố nhƣ những lý thuyết
tổng quát, toàn năng.Tuy nhiên cho đến nay chƣa có một lý thuyết học tập nào
mang tính tổng quát và hoàn thiện, và các nhà nghiên cứu chuyên môn không còn
tham vọng phát triển một lý thuyết học tập tổng quát.Ngƣời ta đã nhận ra rằng mỗi
cách tiếp cận có những có giá trị riêng, nhƣng chúng không thể miêu tả đƣợc một
cách tổng quát cơ chế của việc học tập, nhƣ đôi khi ngƣời ta thƣờng khẳng
định.Ngày nay, ngƣời ta tìm cách phát triển các mô hình lý thuyết cho các cách
học tập riêng rẽ.Trong vận dụng thì cần vận dụng phối hợp các lý thuyết một cách
thích hợp.
1.2.2. Nội dung của lý thuyết nhận thức
Thuyết nhận thức (Thuyết tri nhận - Cognitivism) ra đời trong nửa đầu của
thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế kỷ 20. Các đại diện lớn của
thuyết này là nhà tâm lý học ngƣời Áo Piagiê cũng nhƣ các nhà tâm lý học Xô
viết: Vƣgôtski, Leontev…
Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức
xây dựng lý thuyết về sự học tập nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức
đối với sự học tập. Trong lý thuyết nhận thức cũng có nhiều mô hình lý thuyết, xu
hƣớng khác nhau. Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là:

6

• Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tƣ
cách là một quá trình xử lý thông tin. Bộ não xử lý các thông tin tƣơng tự nhƣ một
hệ thống kỹ thuật.
• Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và
có ảnh hƣởng quyết định đến hành vi. Con ngƣời tiếp thu các thông tin bên ngoài,
xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử.
• Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ nhƣ: xác định,
phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tƣợng, nhớ lại những kiến thức đã
học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tƣởng mới.
• Cấu trúc nhận thức của con ngƣời không phải bẩm sinh mà hình thành qua
kinh nghiệm.
• Mỗi ngƣời có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với
một ngƣời thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của ngƣời đó.
• Con ngƣời có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục tiêu, xây
dựng kế hoạch và thực hiện trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hƣng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
Mô hình học tập theo lý thuyết nhận thức:

Thông tin đầu vào

HỌC SINH
(nhận thức, giải
quyết vấn đề)

Kết quả đầu ra

1.2.3. Các đặc điểm của lý thuyết nhận thức
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức:

• Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để ngƣời học hiểu thế giới
thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt đƣợc các mục tiêu học tập, không chỉ
kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tƣ duy là điều quan trọng.

7


• Nhiệm vụ của ngƣời dạy là tạo ra môi trƣờng học tập thuận lợi, thƣờng xuyên
khuyến khích các quá trình tƣ duy, HS cần đƣợc tạo cơ hội hành động và tƣ duy tích cực.
• Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tƣ
duy. Các quá trình tƣ duy đƣợc thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đƣa
ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đƣa ra các nội dung học tập phức hợp
• Các PP học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các
PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tƣ duy mà HS sử dụng để tổ chức
và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất.
• Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cƣờng
những khả năng về mặt xã hội.
• Cần có sự kết hợp thích hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và
những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS.
Nhƣ vậy, lý thuyết nhận thức trong dạy học chú trọng đến quá trình nhận
thức diễn ra trong quá trình xử lý thông tin của bộ não con ngƣời và các yếu tố kích
thích hoạt động tƣ duy, phƣơng pháp tƣ duy của ngƣời học nhằm nâng cao hiệu quả
quá trình học tập của mọi đối tƣợng ngƣời học khác nhau.
1.2.4. Ứng dụng của lý thuyết nhận thức
Lý thuyết nhận thức đã đƣợc vận dụng trong việc tìm ra con đƣờng tối ƣu
hóa quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức, năng lực giải quyết vấn
đề, đặc biệt là phát triển tƣ duy. Các phƣơng pháp, quan điểm dạy học vận dụng lý
thuyết này đƣợc đặc biệt quan tâm và vận dụng một cách rộng rãi là:
+ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
+ Dạy học định hƣớng hoạt động

+ Dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu
+ Dạy học khám phá
+ Dạy học hợp tác theo nhóm
+ Dạy học bằng câu hỏi
+ Dạy học theo góc
+ Dạy học theo hợp đồng

8


Lý thuyết nhận thức đã đƣợc thừa nhận nhƣng sự vận dụng các phƣơng pháp
dạy học theo lý thuyết này cũng có những giới hạn nhất định. Sự vận dụng những
phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển tƣ duy học sinh nhƣ nêu - giải quyết vấn đề,
định hƣớng khám phá, dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu… đòi hỏi nhiều thời
gian và yêu cầu cao đối với ngƣời chuẩn bị cũng nhƣ năng lực của ngƣời giáo viên.
Ngoài ra, cũng có ý kiến cho rằng: cấu trúc của quá trình tƣ duy trong não ngƣời
không quan sát trực tiếp đƣợc mà cũng chỉ suy diễn kết quả tƣ duy nên mô hình dạy
học nhằm tối ƣu hoá quá trình nhận thức của học sinh cũng chỉ mang tính giả
thuyết.
1.2.5. Sự vận dụng lý thuyết nhận thức theo hƣớng dạy học tích cực
Dạy học tích cực là quá trình dạy học phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học.
“Tích cực" trong PPDH - tích cực đƣợc dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực.
PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học
chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để
dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo
phƣơng pháp thụ động.

Các đặc trƣng của PPDH tích cực là:
+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Ngƣời học đƣợc cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức
và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông
chờ vào việc truyền thụ của giáo viên. Ngƣời học đƣợc hoạt động, đƣợc trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực
tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
+ Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học của học sinh.
DHTC xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy học. Điều quan

9


trọng là phải giúp ngƣời học biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng
cách hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. Khi ngƣời học có phƣơng pháp,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội
lực, khả năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao.
+ PPDH chú trọng việc tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp
tác.
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tƣ duy của học sinh không đồng
đều vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt.Để phát huy tính tích cực của
ngƣời học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ, cƣờng độ, tiến độ hoàn thành
nhiệm vụ.Nhƣ vậy, học tập cá thể đáp ứng đƣợc trình độ của ngƣời học, phù hợp
với phong cách học tập của mỗi cá nhân.
Tuy vậy, lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, thông qua thảo luận,
tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ và đƣợc chia sẻ. Học sinh
không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn nhau. Đồng thời qua
học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng lắng nghe tích

cực, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc rèn luyện và phát triển.
+ PPDH có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS, tuy nhiên, trong dạy học
tích cực, HS đƣợc tạo điều kiện phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
để điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và điều chỉnh hành vi hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng cần trang bị cho
HS.
Nhƣ vậy, từ các đặc trƣng của PPDH tích cực, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra đặc
điểm, cấu trúc của quá trình học tập là:
+ Học tập là một quá trình tích cực và rất phức tập. Học sinh không chỉ ghi
nhớ những điều mà giáo viên nói mà còn tạo nên những hiểu biết riêng về những
kiến thức mà họ thu nhận đƣợc. Nhƣ vậy, các kiến thức học đƣợc cũng đƣợc xây
dựng dƣới dạng các phiên bản cá nhân - mang tính chủ quan.

10


+ Học tập là quá trình chủ động và luôn có sự nhận thức theo ý tƣởng của
chủ thể và họ chỉ chịu thay đổi nhận thức của mình khi đƣợc chứng minh là sai.
+ Quá trình học tập là quá trình xây dựng những giả thuyết và phản bỏ giả
thuyết sai, công nhận giả thuyết đúng. Đây là tiến trình làm cơ sở cho mọi sự học
tập tích cực và việc học tập thành công thƣờng diễn ra theo một quá trình xây dựng
giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết của riêng từng ngƣời học. Học sinh học tốt nhất
là qua thực hành, trải nghiệm.Học sinh sử dụng những ý tƣởng, kỹ năng, kiến thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập.
+ Trong học tập, học sinh muốn tự mình suy xét hơn là chỉ ghi nhớ những gì
giáo viên nói. Vì vậy, nên dạy bằng cách hỏi chứ không bằng cách kể, học sinh
thích câu hỏi có tính kích thích tƣ duy hơn là câu hỏi tái hiện, trần thuật ghi nhớ.
Giáo viên nêu câu hỏi đòi hỏi mức độ tƣ duy cao buộc học sinh phải lập luận, dự
đoán, nêu giả thuyết, đánh giá sự lựa chọn sẽ giúp học sinh tập trung, hứng thú, tích

cực tƣ duy và phát huy tối đa khả năng học tập của mình (học sâu).
Nhƣ vậy, việc áp dụng dạy học tích cực theo quan điểm lý thuyết nhận thức mang
lại những lợi ích thiết thực nhƣ:
+ Quá trình học tập hiệu quả - bài học sinh động hơn.
+ Quan hệ giữa giáo viên - học sinh tốt hơn.
+ Hoạt động học tập phong phú hơn, học sinh đƣợc hoạt động nhiều hơn.
+ Giáo viên có nhiều cơ hội để giúp đỡ học sinh hơn.
+ Học sinh phát triển đƣợc tƣ duy, tính độc lập, sáng tạo.
Từ đó, ta thấy những ứng dụng và phát triển của lý thuyết nhận thức trong quá trình
học tập thật là phong phú và đa dạng. Một trong những ứng dụng của lý thuyết nhận
thức là dạy học theo hợp đồng.
1.3. Dạy học theo hợp đồng [7], [8], [9]
1.3.1. Quan điểm về dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa (DHPH) là định hƣớng trong đó GV tổ chức dạy học tùy
theo đối tƣợng, nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh
lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của ngƣời học, trên cơ sở đó
phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS.

11


DHPH phản ánh dạy tích cực đáp ứng nhu cầu học tập của cá nhân HS, làm
cho việc dạy và học trở nên đa dạng.
DHPH là đƣa ra nhiều phƣơng án lựa chọn cho HS trong lớp (có khả năng,
phong cách, hứng thú và mức độ tiến bộ riêng) học tập để đạt đƣợc mục tiêu giáo
dục đã đặt ra.
Cơ sở tâm lý học để dạy học phân hóa là:
+ Thuyết về vùng phát triển gần nhất (The zone of proximal development)
của Vygotsky.
+ Thuyết về đa trí thông minh (Multiple intelligences) của Gardner.

+ Thuyết nhu cầu của A. Maslow (The needs of Maslow’s theory).
+ Thuyết về kinh nghiệm (Experience and education) của John Dewey.
+Thuyết về phong cách tƣ duy (Thinking styles) của Anthony Gregore.
Những yếu tố của dạy học phân hóa gồm:
+ Phân hóa nội dung (dạy cái gì).
+ Phân hóa quy trình (dạy nhƣ thế nào).
+ Dạy học sản phẩm (đánh giá nhƣ thế nào).
+ Phân hóa trong công cụ đánh giá.
Để đáp ứng đƣợc mục tiêu dạy học phân hóa, phƣơng pháp tiên tiến nhất hiện nay là
phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng.
1.3.2. Khái niệm và đặc điểm của dạy theo hợp đồng
Học theo hợp đồng là một phƣơng pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó
HS đƣợc giao một hoạt động trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự
chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và độc
lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm
vụ/ bài tập đó theo khả năng của mình. Giáo viên là ngƣời thiết kế, xây dựng các
nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hƣớng dẫn nghiên cứu hợp đồng, kí kết
hợp đồng và thực hiện hợp đồng theo năng lực, trình độ và nhịp độ học tập của cá nhân
nhằm đạt mục tiêu dạy học.

12


Phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng (contract work, contract leaning) là một
cách thay thế việc giảng bài cho toàn thể lớp học của GV, đồng thời cho phép GV
có thể quản lý, theo dõi đƣợc các hoạt động học tập của HS học theo hợp đồng, GV
có thể thấy đƣợc sự khác biệt giữa các HS từ đó tạo ra cơ hội học tập cho cả lớp.
Đặc điểm của dạy học theo hợp đồng :
+ Là cách tổ chức học tập, trong đó HS làm việc theo một gói các nhiệm vụ
trong một khoảng thời gian nhất định (không nhất thiết chỉ thực hiện trong một tiết

học)
+ Là cách tổ chức môi trƣờng học tập, trong đó HS đƣợc giao một HĐ trọn
gói bao gồm các nhiệm vụ khác nhau.
+ HS chủ động xác định khoảng thời gian và thứ tự các nhiệm vụ.
+ Mỗi HĐ phải bao gồm các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn.
+Tùy theo nội dung bài học của từng môn mà tổ chức dạy học theo HĐ cho phù
hợp.
+ HS học theo HĐ có nhiệm vụ lắng nghe, trình bày. Các hoạt động làm việc
theo cặp, nhóm (có thỏa thuận và hƣớng dẫn rõ ràng)
1.3.3. Ƣu điểm của dạy học theo hợp đồng
Phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng có những ƣu điểm nhất định cụ thể là:
+ Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của người học: Cá nhân HS đƣợc
phép tự quyết định về thứ tự thực hiện nhiệm vụ, chọn nhiệm vụ tự chọn, thời gian
thực hiện.. nên cho phép HS học theo nhịp độ và trình độ.
+ Rèn luyện khả năng làm việc độc lập của người học: HS có thể độc lập
thực hiện nhiệm vụ có hoặc không cần sự hỗ trợ của giáo viên hoặc học sinh khác.
+ Tạo điều kiện người học được hỗ trợ cá nhân mà không hỗ trợ đồng loạt:
Sự hỗ trợ của giáo viên qua các phiếu hỗ trợ căn cứ vào nhu cầu của ngƣời học mà
không phải mọi HS đều đƣợc hỗ trợ giống nhau. Do đó giúp phát huy đƣợc tính chủ
động sáng tạo của HS giỏi và tạo điều kiện để HS yếu đƣợc trợ giúp nhiều và thiết
thực hơn.

13


+ Hoạt động của người học đa dạng, phong phú hơn: Do hình thức bài tập
(nhiệm vụ) đa dạng phong phú và cách thức thực hiện phần lớn do ngƣời học tự
quyết định nên tạo nên sự đa dạng trong hoạt động của HS.
Trên cơ sở đó tùy thuộc vào bài học mà ngƣời dạy xây dựng nội dung học
tập theo hình thức hợp đồng có cam kết, gồm các nhiệm vụ bắt buộc (theo chuẩn

kiến thức, kĩ năng) và nhiệm vụ tự chọn nhằm phát huy tính sáng tạo và khả năng tự
học của ngƣời học. Do đó học theo hợp đồng còn hƣớng tới củng cố tính độc lập và
tăng cƣờng hợp tác trong học tập của ngƣời học, đồng thời tạo điều kiện cho ngƣời
học đƣợc tham gia hoạt động và lựa chọn nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học
sâu và hiệu quả. Cụ thể nhƣ sau:
Tạo điều kiện cho người học được lựa chọn phù hợp với năng lực: Ngƣời
học có thể chọn nhiệm vụ tự chọn hoặc chọn mức độ trợ giúp theo năng lực của
mình.
HS được giao và nhận nhiệm vụ có trách nhiệm: HS đã kí hợp đồng với giáo
viên nên có trách nhiệm hơn trong việc thực hiện nhiệm vụ theo hợp đồng đã kí.
Tăng cường sự tương tác giữa HS và giáo viên: Giáo viên không giảng bài
nên có thời gian lui tới các cá nhân HS có yêu cầu hỗ trợ nên tăng cƣờng sự tƣơng
tác giữa giáo viên và HS.
1.3.4. Hạn chế của dạy học theo hợp đồng
Học theo hợp đồng cũng có những hạn chế sau:
Cần thời gian nhất định để làm quen với phương pháp: Đây là một phƣơng
pháp mới, một cách học tập mới không giống với học tập truyền thống nên cần
hƣớng dẫn để HS biết cách học theo hợp đồng. Ngƣời học cần đƣợc làm quen với
cách làm việc đặc biệt là làm việc độc lập và thực hiện cam kết theo hợp đồng.
Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đồng: Do đặc
điểm của học theo hợp đồng nên chủ yếu nội dung ôn luyện tập, thực hành và một
số nội dung lí thuyết rất hạn chế.
Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với giáo viên nhất là
với giáo viên mới bắt đầu làm quen với phƣơng pháp này. Ví dụ nhƣ:

14


Các tài liệu nhiệm vụ, đáp án…đều phải chuẩn bị trƣớc.
Các nhiệm vụ, bài tập phải đa dạng, phân hóa, kết hợp giải trí.

Phương pháp này khó thực hiện thường xuyên mà chỉ thực hiện có tính chất
thay đổi hình thức tổ chức học tập nhằm phát triển tính chủ động, độc lập, sáng tạo
của HS.
Đối tượng HS: Không phải mọi học sinh từ tiểu học đều có thể áp dụng
phƣơng pháp dạy học này vì yêu cầu học sinh cần đọc hiểu hợp đồng, kí hợp đồng
và làm việc độc lập kết hợp làm việc hợp tác với mức độ chủ động tƣơng đối cao.
Do đó phƣơng pháp này trở nên khó khăn khi áp dụng với học sinh nhỏ tuổi nhƣ
mẫu giáo, lớp 1, lớp 2 ở Tiểu học.
1.3.5. Những lƣu ý khi tổ chức dạy học theo hợp đồng
Khi tổ chức dạy học theo hợp đồng, GV cần lƣu ý một số vấn đề sau:
+ Nội dung bài học phải phù hợp với đặc trƣng của học theo hợp đồng (nên
áp dụng trong giờ thực hành, ôn luyện, luyện tập,…)
+ Nhiệm vụ bắt buộc phải căn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng. Nhiệm vụ tự
chọn nhằm củng cố, mở rộng, nâng cao kiến thức kĩ năng liên quan đến nội dung bài học.
+ Thiết kế phiếu hỗ trợ có các mức độ khác nhau (hỗ trợ ít, hỗ trợ nhiều) đáp
ứng sự phân hóa về trình độ nhận thức của HS.
+ Cần có thời gian nhất định để GV và HS làm quen với phƣơng pháp dạy và
học này.
1.4.Tình hình nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học theohợp đồng
trong trƣờng phổ thông trên thế giới và ở Việt Nam [7], [9]
1.4.1. Trên thế giới
Từ những năm 1970, các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ đã đƣa ra khái niệm “Phong
cách học tập” (Learning styles). Phƣơng pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá
nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt kết quả tốt nhất.GV phải đánh giá
đƣợc những phong cách học tập của HS và cần phải thích ứng với phong cách đó.
Năm 1978, GS. Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở
trƣờng đại học và đã cho ra đời cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua phong cách học

15

tập cá nhân của họ” và đã đƣợc nhiều trƣờng đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả.
Gần với thời điểm đó, năm 1974, GS. Carol. Ann Tomlinson – Đại học Virginia –
Mỹ đã đƣa ra quan điểm “Lớp học phân hóa” (The diferenetiated classroom). Lớp
học phân hóa là một phƣơng pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học
tập một cách sâu sắc, ngƣời học khác nhau sẽ có phƣơng pháp học tập khác nhau.
Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó việc sử dụng phƣơng pháp
học tập theo hợp đồng (The contract learning) kết hợp với các phƣơng pháp dạy học
khác nhau nhƣ: học tập theo nhóm và học tập theo góc…sẽ phát huy đƣợc hiệu quả
học tập cho HS. Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng đƣợc nhiều nƣớc ở Châu
Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho tới bây giờ và có hiệu quả tốt.
1.4.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng hiện đã đƣợc triển khai ở
những trƣờng Đại học sƣ phạm, Cao đẳng sƣ phạm và một số trƣờng tiểu học, THCS
thực hành thuộc khuôn khổ của dự án Việt - Bỉ "Nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng
giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam". Dự án Việt - Bỉ
"Nâng cao chất lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi
phía Bắc Việt Nam" là dự án Việt - Bỉ pha II. Dự án Việt - Bỉ pha I "Nâng cao chất
lƣợng đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam". Một trong
những nội dung hoạt động của dự án là triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng tích cực cho giáo viên và học sinh tiểu học và THCS ở tất cả các môn học, trong
đó rất chú ý tới phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học theo dự án…Đối
với môn Hóa học việc triển khai qua một số tiết học của giáo viên ở các trƣờng THCS
thuộc dự án cho thấy khả năng ứng dụng là khả thi và có hiệu quả. Tuy nhiên ngay cả dự
án Việt - Bỉ tài liệu về cơ sở lý luận về phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng và theo góc
chƣa có đầy đủ, chủ yếu các chuyên gia cung cấp tài liệu dƣới dạng các bài giảng và một
số ví dụ minh họa vì vậy khi giáo viên triển khai thí điểm dạy học theo phƣơng pháp này
còn có nhiều lúng túng. Khi đƣợc xem các băng hình dự thi các tiết học môn hóa học có
ứng dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng và theo góc (của dự án Việt - Bỉ), chúng
tôi nhận thấy việc triển khai này có thể thực hiện nhân rộng ra đƣợc các trƣờng THCS,

16


THPT, ĐH khác (không thuộc dự án), nhƣng cũng qua đó chúng tôi nhận thấy đa số giáo
viên áp dụng còn máy móc, thực sự chƣa hiểu sâu bản chất của phƣơng pháp này. Tại
trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội 2, với môn Hoá học, tính đến năm 2014 đã có một luận
văn “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và theo góc góp phần
rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên hóa học trường Đại học Sư phạm” (2010) của
Th.S Kiều Phƣơng Hảo và một khóa luận tốt nghiệp “Vận dụng phương pháp dạy học
theo hợp đồng trong dạy học phần phi kim hóa học 10” (2014) của Nguyễn Quang
Minh.

17


CHƢƠNG 2
ÁP DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “NHÓM OXI” HÓA HỌC 10 NÂNG CAO
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng 6: “Nhóm oxi” – Hóa học 10 NC [1], [2]
Chuẩn kiến thức

Tên bài

Chuẩn kĩ năng

HS nêu, thấy được:
-

-

-

Khái quát về nhóm oxi -

-

-

- Tên gọi, kí hiệu hóa học, vị trí và -

- Viết đƣợc cấu hình

một số tính chất vật lí cơ bản của

electron lớp ngoài cùng

các nguyên tố trong nhóm oxi.

dạng ô lƣợng tử của các

- Sự biến đổi độ âm điện, bán kính

nguyên tử: O, S, Se, Te ở

nguyên tử, năng lƣợng ion hóa của

trạng thái cơ bản và trạng

các nguyên tố.

thái kích thích.

-Tính chất của hợp chất với hiđro -

- Dự đoán đƣợc tính chất

và hợp chất hiđroxit.

hóa học cơ bản của nhóm

HS giải thích được:

là tính oxi hóa dựa vào

- Các nguyên tố trong nhóm oxi có

cấu hình electron lớp

số oxi hóa là -2; +4; +6 trong các

ngoài cùng và một số

hợp chất (trừ oxi không có +4; +6).

tính chất khác của

- Tính chất hóa học cơ bản của các

nguyên tử.

nguyên tố nhóm oxi là tính oxi hóa-

- Viết đƣợc các phƣơng

nhƣng tính oxi hóa kém nhóm

trình hóa học chứng minh

halogen.

tính chất oxi hóa của các

- Quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm.
nguyên tố trong nhóm.

-

- Giải đƣợc một số bài
tập hóa học liên quan

-

18