Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
––––––––––––––

LÊ THỊ ĐÀO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
HUYỆN NHƯ THANH, TỈNH THANH HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.05
Người hướng dấn khoa học: PGS.TS Hà Văn Hùng

NGHỆ AN, 2013


2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
––––––––––––––

LÊ THỊ ĐÀO

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP
TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
HUYỆN NHƯ THANH, TỈNH THANH HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2013


3
LỜI CẢM ƠN
Trước hết cho phép tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS.
Hà Văn Hùng người hướng dẫn trực tiếp của tôi. Thầy không chỉ đã chỉ bảo tận
tình cho tôi trong quá trình làm luận văn mà còn là người đầu tiên truyền cho
tôi tình yêu đối với lĩnh vực giáo dục đặc biệt và luôn dìu dắt tôi trên con đường
nghề nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa GD và Khoa SĐH,
trường Đại học Vinh những người đã dạy chúng tôi về lý luận quản lý giáo dục.
Những học phần được học thực sự rất bổ ích cho tôi không chỉ trong quá trình
làm luận văn mà còn giúp tôi rất nhiều trong cuộc sống.
Tôi xin trân trọng cảm ơn cán bộ Phòng GD&ĐT, các thầy, cô giáo các
trường Mầm non dạy hòa nhập trẻ khuyết tật của huyện Như Thanh, tỉnh Thanh
Hóa đã cung cấp cho tôi những thông tin rất cần thiết, giúp tôi hoàn thành luận
văn này.
Cho phép tôi gửi lời cảm ơn trân trọng tới toàn thể các quý thầy cô
trường Đại học Vinh và các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả
Lê Thị Đào


4
DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CSVC

: Cơ sở vật chất

CTS

: Can thiệp sớm

CPTTT

: Chậm phát triển trí tuệ

DSGĐTE

: Dân số - Gia đình –Trẻ em

ĐDĐC

: Đồ dùng đồ chơi

GD

: Giáo dục

GDĐB

: Giáo dục đặc biệt

GDCB

: Giáo dục chuyên biệt

GDHN

: Giáo dục hoà nhập

GDMN

: Giáo dục mầm non

GV

: Giáo viên

HNTKT

: Hòa nhập trẻ khuyết tật

HT

: Hiệu trưởng

KHGDCN

: Kế hoạch giáo dục cá nhân

KT

: Khuyết tật

MN

: Mầm non

QL

: Quản lý

QLGD

: Quản lý Giáo dục

PHCN

: Phục hồi chức năng

TKT

: Trẻ khuyết tật

UBDS,GĐ&TE

: Uỷ ban dân số, gia đình và trẻ em

XH

: Xã hội


5
MỤC LỤC

TRANG

Mở đầu
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ

1
5

KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới
1.1.2. Ở ViÖt nam
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Trẻ khuyết tật
1.2.2. GD hòa nhập, GD hòa nhập trẻ khuyết tật
1.2.3. QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật
1.2.4. Biện pháp, biện pháp QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật
1.3. Một số vấn đề lý luận về quản lý GD hoà nhập trẻ KT
1.3.1. Sự cần thiết của QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật
1.3.2. Một số đặc điểm trẻ khuyết tật
1.3.3. Nội dung QLGDHN trẻ KT
1.3.4. Các dạng KT
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ

5
5
8
11
11

13
16
16
17
17
18
22
24
28

KHUYẾT TẬT TRONG TRƯỜNG MẦM NON Ở HUYỆN NHƯ THANH,
TỈNH THANH HÓA

2.1. Thực trạng giáo dục hoà nhập trẻ KT trong các trường mầm non 28
huyện Như Thanh
2.1.1. Vài nét về đặc điểm giáo dục mầm non ở huyện Như Thanh
28
2.1.2. Thực trạng giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật trong trường mầm non 29
huyện Như Thanh
2.2. Thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33
các trường mầm non huyện Như Thanh
2.2.1. Vài nét về khách thể điều tra
34
2.2.2. Thực trạng về các biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết 37
tật của các trường MN dạy hoà nhập ở Như Thanh
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ

63

KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NHƯ THANH

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp
3.2. Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết

63
64

tật ở các trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa
3.2.1. Thực hiện có hiệu quả công tác can thiệp sớm trẻ KT
3.2.2. Xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch giáo dục cá nhân
3.2.3. Thường xuyên chú trọng đến sự phối hợp các lực lượng giáo dục

64
71
75


6
3.2.4. Tổ chức tốt các hoạt động chuyên môn và hỗ trợ GDHN của các 83
chuyên gia tại các trường MN
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp
3.4. Thăm dò mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
Kết luận chương 3

90
91
95
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
96
1. Kết luận

96
2. Kiến nghị
98
2.1. Với các Bộ, Ban ngành liên quan
99
2.2. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo
99
2.3. Với Bộ Y tế
100
2.4. Với Bộ LĐTBXH và các tổ chức XH nhân đạo
100
2.5. Với chính quyền và các tổ chức xã hội ở huyện Như Thanh
100
2.6. Kiến nghị với cha mẹ học sinh trẻ khuyết tật, giáo viên dạy hoà 100
nhập trẻ khuyết tật.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

102

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Chưa bao giờ người ta lại nói nhiều đến yếu tố con người và vai trò của giáo
dục như hiện nay. Người ta cũng cho rằng giáo dục là chiếc chìa khoá vàng tiến
vào tương lai, một nước nghèo cũng có thể phát triển được miễn là nó đầu tư đầy
đủ vào vốn con người. Mà đầu tư vào vốn con người tức là đầu tư vào văn hoá,
giáo dục. Ông Tony Blair, thủ tướng Anh khi được đề nghị nói ba từ quan trọng
nhất hiện nay thì ông đã trả lời: "Education, Education and Education" (Giáo dục,
giáo dục và giáo dục). Qua đó có thể thấy được vai trò vô cùng quan trọng của giáo
dục, đặc biệt là trong bối cảnh hiện nay, với xu thế toàn cầu hoá, khi cuộc cách

mạng khoa học công nghệ làm chuyển biến nền kinh tế, làm xuất hiện bộ phận kinh
tế tri thức. Hiểu rõ vai trò đó của giáo dục, Đảng ta cũng nêu rõ “Muốn tiến hành
công nghiệp hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo,


7
phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững”
[10].
Tuy nhiên, đi đôi với sự phát triển giáo dục, chúng ta còn thực hiện sự công
bằng trong giáo dục. Có thể nói vấn đề công bằng giáo dục được coi là trọng tâm
và là nhiệm vụ chính trị của ngành giáo dục. Chính vì lẽ đó, Đảng và nhà nước ta
luôn quan tâm đến những người thiệt thòi trong xã hội, nhất là đối với trẻ em trong
đó có trẻ em bị khuyết tật về thể chất, tinh thần. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội
chủ nghĩa Việt Nam đã ban hành pháp lệnh về người tàn tật (1998) và ký Lệnh
công bố ngày 8 tháng 8 năm 1998. Chính phủ đã ban hành Nghị định số
55/1999/NĐ-CP ngày 10 tháng 7 năm 1999, quy định chi tiết và hướng dẫn thi
hành Pháp lệnh về người tàn tật. [17]
Trên thế giới, vấn đề giáo dục trẻ khuyết tật cũng được nhiều nước quan tâm
và coi trọng, thể hiện quyền bình đẳng của con người. Tuyên ngôn về giáo dục đặc
biệt Salamanca (Tây Ban Nha, 1994) đã nêu rõ: "Tất cả trẻ em có nhu cầu GD đặc
biệt phải được đến trường học và các trường học phải trang bị kiến thức cho các em
thông qua phương pháp sư phạm, lấy trẻ em làm trung tâm". [4]
Tuy nhiên, giáo dục trẻ khuyết tật là công việc hết sức khó khăn và vất vả và
vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để nhiều trẻ khuyết tật được đi học và được
hưởng nền giáo dục có chất lượng?
Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật vào các trường bình thường đang là
một xu hướng mới trên thế giới và đang được triển khai ở một số nước có hệ thống
giáo dục đặc biệt phát triển. Hơn thập kỷ qua, mô hình giáo dục hoà nhập ở Việt
Nam đã được thực hiện. Theo số liệu báo cáo của các địa phương: Trong năm qua,
đã có hơn 100 trẻ khuyết tật được học hoà nhập với trẻ bình thường. Tại một số địa

phương đã huy động trên 83% trẻ khuyết tật ở độ tuổi lớp 1 học hoà nhập theo
chương trình và sách giáo khoa mới. Bên cạnh những thành công nhất định của
giáo dục hoà nhập, chúng ta còn phải đối mặt với nhiều khó khăn: Đó là số lượng
trẻ khuyết tật được đi học còn ở mức hạn chế, chất lượng giáo dục hoà nhập còn
chưa cao, chưa đáp ứng được mong muốn của trẻ và gia đình trẻ...Có nhiều nguyên
nhân dẫn đến tình trạng này, trong đó một nguyên nhân đó là việc quản lý giáo dục


8
hoà nhập còn nhiều bất cập, còn thiếu kinh nghiệm và mới về quy trình. Đặc biệt,
quản lý giáo dục hoà nhập trẻ KT là một chuyên ngành hẹp lại càng ít được chú ý,
quan tâm.
Vì những lý do trên mà vấn đề quản lý giáo dục hoà nhập trẻ KT trong các
trường mầm non cần phải được nghiên cứu để góp phần nâng cao chất lượng và
hiệu quả của giáo dục hoà nhập trẻ KT.
Huyện Như Thanh đã quan tâm đến công tác chăm sóc, giáo dục hoà nhập
trẻ khuyết tật. Theo thống kê của Phòng Lao động - Thương binh xã hội huyện
Như Thanh, ở Như Thanh hiện có 466 em bị tàn tật. Theo con số báo cáo của các
Phòng giáo dục - đào tạo các xã, thị trấn ở Huyện Như Thanh: Đến năm 2014-2015
đã phối hợp với Hội cứu trợ trẻ em tàn tật Thanh Hóa vận động trẻ khuyết tật còn
sức khoẻ ra lớp là 285 em (trong đó có 125 cháu ở độ tuổi mầm non). Hiện nay ở
Như Thanh có 17 trường thu hút 108 trẻ em khuyết tật học hoà nhập tại các nhóm,
lớp. Mặc dù, giáo dục hoà nhập trẻ KT ở Như Thanh đã đạt được một số kết quả
nhất định song đánh giá một cách khách quan còn nhiều vấn đề trong tổ chức thực
hiện, trong quản lý cần phải được bổ sung và hoàn thiện [17]. Vì vậy, chúng tôi
chọn nghiên cứu đề tài: “Một số biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập trẻ khuyết
tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa”
Với đề tài này, chúng tôi hy vọng sẽ góp phần nhỏ bé vào việc xác định và
cải thiện các biện pháp quản lý tốt hơn trong GDHN trẻ KT ở các trường mầm non.
2. Mục đích nghiên cứu:

Đề xuất một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các
trường mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các
trường Mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
4. Giả thiết khoa học:


9
Nếu đề xuất được một số biện pháp quản lý khoa học có tính khả thi thì sẽ
nâng cao được chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non
huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở
các trường Mầm non.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, đánh giá thực trạng quản lý GDHN trẻ
khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
5.3. Đề xuất một số biện pháp khoa học có tính khả thi quản lý GDHN trẻ
khuyết tật ở các trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
6. Phạm vi nghiên cứu:
Quản lý GDHN trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non trên địa bàn huyện
Như Thanh, tỉnh Thanh hóa.
7. Phương pháp nghiên cứu:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo tài liệu, các văn
bản pháp quy của Nhà nước, trao đổi, tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan tới đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, thu thập số liệu,
đánh giá thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường Mầm non
trên địa bàn.

7.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học: Phân tích, xử lý số liệu điều
tra bằng các phương pháp thống kê toán học.
8. Đóng góp đề tài:
8.1. Hệ thống được cơ sở lý luận về quản lý GDHN trẻ khuyết tật ở các
trường Mầm non nói chung và huyện Như Thanh nói riêng.
8.2. Đánh giá được thực trạng quản lý giáo dục trẻ khuyết tật trong các
trường Mầm non ở huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
8.3. Đề xuất được một số biện pháp quản lý giáo dục trẻ khuyết tật ở các
trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
Đây sẽ là tài liệu tham khảo tốt cho đội ngũ quản lý và đội ngũ giáo viên các
trường Mầm non trên địa bàn tỉnh Thanh Hóa.


10
9. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý GDHN trẻ khuyết tật ở các trường
Mầm non.
Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục trẻ khuyết tật ở các trường
Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.
Chương 3: Một số biện pháp quản lý giáo dục trẻ khuyết tật ở các
trường Mầm non huyện Như Thanh, tỉnh Thanh Hóa.


11
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP TRẺ KHUYẾT
TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON

1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Trên thế giới:
Trước đây, vào thời xa xưa trong lịch sử, dù chưa có những căn cứ và chuẩn
đoán khoa học như ngày nay nhưng vẫn luôn có trẻ khuyết tật. Việc nghiên cứu
điều trị và cung cấp dịch vụ giáo dục cho trẻ này như thế nào theo lịch sử các nước
châu Âu và Mỹ đã thể hiện rõ quan điểm của các nước thuộc châu đó về trẻ khuyết
tật. Dưới đây trình bày tóm tắt bức tranh toàn cảnh theo thời gian về giáo dục trẻ
KT, quá trình phát triển của các phương pháp điều trị cũng như các dịch vụ nhằm
đáp ứng nhu cầu của người KT:
- Thời tiền sử: Những điều bất thường về hành vi và thể chất con người được
coi là thần linh gây ra, quyền lực bí ẩn của thần linh có thể mang lại sự che chở và
cứu chữa, dẫn đến phép phù thuỷ và pháp thuật đục lỗ trên xương sọ người.
- Thời Cổ Hy Lạp: Con người vẫn tiếp tục tin rằng thần linh hoặc ma quỷ
gây ra bệnh thần kinh. Tuy nhiên, có một số triết gia như Hyppocrates cho rằng
bệnh tật, kể cả bệnh thần kinh đều có nguyên nhân nào đó mà theo ông đó là do
một bệnh của não. Ông khuyến khích việc điều trị nhân đạo trong đó bao gồm việc
nghỉ ngơi, tắm, tập thể dục và ăn kiêng. Aristote đã đấu tranh chống lại một điều
luật quy định rằng không trẻ khuyết tật nào có quyền được sống trong cuốn “Chính
trị học”.
- Thời kỳ La Mã, có luật lệ cho phép cha mẹ được phép cha mẹ được giết trẻ
bị dị tật và người cha có quyền bỏ rơi trẻ cho đến khi đạo Cơ đốc phát triển ở đế
chế La Mã thì nạn lạm dụng trẻ em mới giảm đi. Người ta ban hành các điều luật
cấm giết trẻ sơ sinh, cấm bán trẻ em làm nô lệ và biến chúng thành trẻ đi ăn xin.
Tuy nhiên, cơ may sống sót của trẻ khuyết tật vào thời kỳ này là rất mong manh.
- Vào thời Trung cổ do giáo lý của nhà thờ, sự mê tín và phù phép nổi lên rất
mạnh, trẻ em khuyết tật bị coi là sự trừng phạt tội lỗi đối với cha mẹ hoặc do quỷ


12
Satan gây ra. Vì vậy, việc chữa trị và nuôi dưỡng trẻ khuyết tật gần như không có

một tiến bộ nào.
- Sau thời kỳ bị giam hãm trong bóng tối của nhà thờ, Thời kỳ ánh sáng và
cách mạng (1650-1800) là thời kỳ bùng nổ những tư tưởng mới tiến bộ hơn và
nhân đạo hơn. Locke (1832-1704) đã phân biệt được giữa người điên và người mất
trí: người điên đặt những tư tưởng sai cạnh nhau và lập luận dựa trên những tư
tưởng sai đó, còn người mất trí thì có rất ít hoặc không hề có sự liên kết suy nghĩ
nào. Philippe Pinel (1745-1826), một bác sĩ xuất sắc ở Paris, được coi là người đã
“phá bỏ xiềng xích” khi ông lãnh đạo bệnh viện tâm thần Bicetre năm 1793 và sau
đó là bệnh viện Salpetriere trong 3 năm. Phương pháp của ông là chăm sóc nhân
đạo, không lạm dụng thân thể và xiềng xích, điều trị nhẹ nhàng theo một lịch trình
thường xuyên và hệ thống, cung cấp sách giải trí, âm nhạc và việc làm trong các
lĩnh vực nông nghiệp. Trong tác phẩm “Một luận thuyết về sự mất trí”, Pinel đã
phân thành 5 loại bệnh: tình trạng u sầu hoặc mê sảng, điên nhưng không mê sảng,
điên có mê sảng, tâm thần phân liệt hoặc tình trạng mất cơ chế suy nghĩ, tình trạng
mất trí hay sự biến mất của các vùng trí tuệ và các cảm giác. Sau đó, Jean Mare
Gaspard Itard (1774-1836) bằng sự thực hành chăm sóc một “cậu bé hoang dã
vùng Aveyron” đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực hành ngày
nay: đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu, chiến lược hướng dẫn, giảng dạy vào
việc phát triển những nhu cầu và điểm mạnh của từng trẻ.
- Thế kỷ XIX, hai nhà giáo dục Edouard Seguin và Samuel Gridley Howe là
những nhà tiên phong trong việc đưa những phương pháp mới vào điều trị và giáo
dục cho trẻ khuyết tật. Hai ông đã làm việc với những trẻ vừa điếc vừa mù hoặc
những trẻ vừa mù vừa bị CPTTT và những trẻ bị CPTTT. Hai ông đã vận động tích
cực cho quyền của tất cả những người bị áp bức, tàn tật, kể cả người CPTTT.
Howe đã thành lập và thử nghiệm thành công một trường thí điểm cho người mất
trí từ năm 1855 có tên là “Trường Massachusetts cho trẻ KT và CPTTT”. Còn
Seguin cho rằng việc tập luyện sẽ tăng cường những liên kết cảm giác của các giác
quan với hoạt động tinh thần và việc tập luyện với một giác quan sẽ được truyền tới
một giác quan khác tạo thành một vòng tròn cảm giác-phản ánh-biểu hiện trong các

13
hoạt động trí tuệ và hoạt động xã hội. Sau Rousseau, ông là người khẳng định rằng
trẻ em cần được khuyến khích khám phá thế giới của chúng cho dù việc đó có đưa
đến nguy cơ làm hỏng một cái gì đó, như một cái thìa, đĩa, v.v. Năm 1848, ông
sang Mỹ và được bầu làm chủ tịch đầu tiên của Hiệp hội các nhà quản lý y tế của
các trung tâm cho người KT và CPTTT Mỹ-tiền thân của Hiệp hội CPTTT Hoa Kỳ
(AAMR) ngày nay. Các nhà tiên phong này đã tạo nên một phong trào thành lập
các trường, trung tâm điều trị và giáo dục cho người KT sâu rộng ở Mỹ và các
nước ở Châu Âu.
- Thế kỷ XX: Đây là thời kỳ có nhiều tiến bộ trong các ngành khoa học
nghiên cứu về trẻ KT và người ta xác định được rằng có nhiều nguyên nhân gây ra
KT cũng như có nhiều mức độ KT. Năm 1934, Cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tổ
chức hội thảo về giáo dục trẻ khuyết tật. Báo cáo tổng kết đã khẳng định việc giáo
dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục từng trẻ trên cơ sở những khả năng, hạn chế
và sở thích của trẻ, hướng trẻ tham gia vào một số công việc của xã hội, chú ý đầy
đủ tới những mối quan tâm lớn nhất của trẻ. Điều đó đã giúp XH nhìn nhận lại về
việc giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật trong các trung tâm chuyên biệt.
Đến những năm 70, khái niệm bình thường hoá ra đời. Biểu hiện của ý
tưởng này là phong trào xoá bỏ các trung tâm; phong trào nhận trẻ khuyết tật đang
phải học trong các lớp đặc biệt vào các lớp học của trẻ cùng độ tuổi thuộc hệ thống
trường phổ thông đồng thời cung cấp cho những trẻ này các dịch vụ đặc biệt.
Sau đó, trong suốt một thời gian dài, đã có rất nhiều chương trình ra đời thực
hiện giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật. Mỗi một chương trình đều đặt ra những
mục tiêu cho giáo dục hoà nhập trong đó mục tiêu chung nhất là “giúp người
khuyết tật sống, học tập và làm việc trong một môi trường mà ở đó họ sẽ có cơ hội
lớn nhất để càng độc lập được bao nhiêu càng tốt”. Cốt lõi của giáo dục hoà nhập
trẻ KT vào trong các lớp học phổ thông là cung cấp những hỗ trợ cần thiết và hợp
lý cho trẻ. Thực tiễn thực hiện các chương trình GDHN trẻ KT lứa tuổi mầm non
trên thế giới đã cho thấy nhiều triển vọng và thành công, tiêu biểu là chương trình

Head Start - Mỹ, một chương trình hướng vào GDHN cho trẻ khuyết tật. Chương
trình này đã giành được sự ủng hộ trên cả nước. Chính từ chương trình Head Start,


14
nhiều điều luật đã ra đời quy định việc can thiệp sớm cho trẻ như Luật công 99-457
ra đời năm 1986 tại Mỹ. Đạo luật này kêu gọi có: “một chương trình hoàn chỉnh,
chặt chẽ, đa ngành, đa chuyên môn trên các tiểu bang cho các dịch vụ can thiệp
sớm đối với tất cả trẻ sơ sinh bị khuyết tật và gia đình chúng”. Mặc dù đạo luật này
không đòi hỏi những dịch vụ phổ cập cho mọi trẻ dưới 6 tuổi, nhưng nó khuyến
khích các tiểu bang phục vụ trẻ từ 3 đến 6 tuổi và hình thành một chương trình tự
nguyện về việc cung cấp dịch vụ cho trẻ dưới 3 tuổi.[18].
Đến năm 1990, giáo dục đặc biệt đã bộc lộ những điểm yếu của nó. Phong
trào nhân quyền cũng là một nguyên nhân nữa làm dấy lên phong trào và xu hướng
mới đó là giáo dục hoà nhập. Tất cả trẻ em khuyết tật phải được cung cấp một nền
giáo dục hợp lí dựa trên chương trình giáo dục theo cá nhân trong một môi trường
ít hạn chế nhất. Việc quản lý giáo dục hoà nhập theo hướng trên đã được bắt đầu và
ngày càng hoàn thiện.
1.1.2. Ở Việt nam:
Giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu từ thế kỷ XIX. Ngôi
trường đầu tiên dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam là trường dạy trẻ điếc ở Thuận
An (Sông Bé), do một linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập cách đây trên
100 năm.
Năm 1903, ông Nguyễn Văn Chí, một người mù ở Pháp đã về nước thành
lập trường dạy trẻ khiếm thị tại bệnh viện Chợ Rẫy (Sài Gòn). Năm 1926, trường
nuôi dạy trẻ khiếm thị Nguyễn Đình Chiểu ra đời tại Sài Gòn.
Năm 1936, tại 55 phố Quang Trung Hà Nội đã có một cơ sở dạy người
khiếm thị. Một cơ sở giáo dục đặc biệt được thành lập tại phố Hàng Lược cho trẻ
khiếm thính do một cô giáo dạy theo phương pháp dùng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ
vào khoảng năm 1954. Sau đó, năm 1956, trường dạy chức nổi Braille cho thương

binh khiếm thị được mở tại 139 Nguyễn Thái Học. Năm 1960, ở khu Ba Đình có
một cơ sở bổ túc văn hoá cho thanh niên khiếm thị.
Năm 1963, ở Sài Gòn đã có trường dạy trẻ khiếm thị La San Hiền Vương
đặt tại 252 Hiền Vương, nay là đường Võ Thị Sáu.


15
Năm 1974, nữ tu sĩ Nguyễn Thị Định, người đã theo học khoá đào tạo đầu
tiên về dạy trẻ KT ở Paris, mở lớp đầu tiên cho trẻ KT ở Sài Gòn. Năm 1976,
trường dạy trẻ điếc Thuận An có quyết định chính thức trực thuộc sự quản lý của
Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, với chức năng nuôi dạy văn hoá, dạy nghề
cho trẻ khiếm thính, đồng thời đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy các trẻ này.
Trường thường xuyên có trên 200 học sinh theo học. Năm 1995, theo Nghị định
26CP/CP là chuyển các trường dạy trẻ khuyết tật sang Bộ Giáo dục và Đào tạo
quản lý vì vậy các trường dạy trẻ khuyết tật trên toàn quốc đặt dưới sự quản lý của
Bộ GD&ĐT.
Năm 1978, trường dạy trẻ điếc Xã Đàn - Hà Nội ra đời. Tiếp theo là hàng
loạt các trường dạy trẻ điếc ở các tỉnh được thành lập do quyết định của chính
quyền địa phương như trường dạy trẻ điếc Hải Phòng, huyện Phù Tiên (Hải Hưng),
Đông Hưng (Thái Bình), Ba Thá (Hà Sơn Bình), v.v.
Vào những năm 80, 90, nhiều quận trong thành phố Hồ Chí Minh (TPHCM)
đã thành lập các trung tâm nghiên cứu và các trường dạy trẻ khuyết tật như khiếm
thính, khiếm thị và CPTTT. Các trường dạy trẻ khiếm thính có tên chung là "Hy
Vọng" như ở các quận Bình Thạnh (1986), IV (1989), VIII (1989), VI (1995).
Trường khuyết tật Ánh Minh (1999), trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật
TPHCM (1989). Ở miền Bắc có nhiều cơ sở nghiên cứu và dạy trẻ khuyết tật cũng
ra đời như các lớp dạy trẻ KT của trường Tiểu học Trung Tự (1982), trường Tiểu
học Bạch Mai (1994), trường PTCS Nguyễn Đình Chiểu (1982), Làng Hoà Bình
Thanh Xuân (1991), Trung tâm giáo dục trẻ em thiệt thòi Thái Nguyên (1995), v.v.
Tuy nhiên, ở Việt Nam, trước năm 1980, phương pháp giáo dục cho trẻ

khuyết tật trong đó có trẻ CPTTT chủ yếu chỉ là nuôi dưỡng, các biện pháp y tế và
giáo dục chuyên biệt thành từng trường, lớp chuyên biệt cho trẻ khuyết tật. Đến
cuối những năm 80, giáo dục hội nhập và hoà nhập mới được biết đến thông qua
các tài liệu, đài, báo, các cuộc hội thảo khoa học, các lớp tập huấn, các đợt thăm
quan... Việt Nam đã học tập được kinh nghiệm từ nhiều nước và đã nhận thức được
quan điểm mới về tổ chức GDĐB cho trẻ khuyết tật. Các lớp tập huấn đã giúp


16
nhiều cán bộ nâng cao kiến thức và mở rộng hiểu biết về trẻ khuyết tật giúp chúng
ta có thêm hướng mới nhằm đem lại một cuộc sống tốt đẹp hơn cho trẻ khuyết tật.
Năm 1986, Phòng giáo dục trẻ điếc thuộc Trung tâm tật học - Viện Khoa
học Giáo dục đã tiến hành thực nghiệm 10 trẻ điếc ở độ tuổi 4-5, vào học hoà nhập
với trẻ bình thường trong các lớp mầm non thuộc trường Mầm non A Hà Nội. Kết
quả cho thấy tính ưu việt của loại hình giáo dục hoà nhập.
Theo tác giả Trịnh Đức Duy, giáo dục cho trẻ KT nên theo hai mô hình là
chuyên biệt và hoà nhập. Chuyên biệt là hình thức tổ chức thành trường riêng biệt
cho trẻ KT, có nội dung, chương trình riêng. Hoà nhập là hình thức đưa trẻ khuyết
tật vào học chung với trẻ bình thường, trong hoà nhập có bán hoà nhập: tổ chức cho
khuyết tật học ở lớp riêng trong trường phổ thông (hình thức lớp học chuyên biệt
trong trường bình thường-giáo dục hội nhập). [21]
Tháng 5 năm 1995, Trung tâm giáo dục trẻ khuyết tật Viện Khoa học Giáo
dục đã triển khai chương trình giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở 33 tỉnh thành
trong cả nước, từ Mục Nam Quan (Lạng Sơn) đến mũi Cà Mau (Minh Hải).
Năm 1995, Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục Đặc biệt (TTĐT&PT
GDĐB) thuộc trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) được thành lập. Đây là
cơ sở đầu tiên trên cả nước tiến hành các khoá đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy
trẻ khuyết tật trong đó có chuyên ngành CPTTT cho cả ba loại hình chuyên biệt,
bán hoà nhập và hoà nhập. [5]
Năm 1987-1997, Bộ Y tế đã chủ trì thực hiện chương trình "Phục hồi chức

năng dựa vào cộng đồng" trong 10 năm trên 27 tỉnh, 70 huyện, 730 xã, tổng số 13
triệu dân trong đó 30% trẻ KT được hưởng lợi từ chương trình này.
Từ năm 1995 đến năm 2000, nhiều cơ sở trong cả nước đã tiến hành công
tác giáo dục và nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục cho trẻ KT trong đó tiêu biểu là
Trung tâm Tật học Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành đề tài "Chương trình dạy
trẻ KT ở lớp dự bị hoà nhập, Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Sở Giáo
dục và Đào tạo TPHCM đã nghiên cứu thành công đề tài "Biên soạn tài liệu giáo
dục trẻ KT trong các trường chuyên biệt tại TPHCM".


17
Từ tháng 10 năm 1997 đến tháng 4 năm 2001, Trung tâm ĐT&PT GDĐB
hợp tác với Uỷ ban II Hà Lan đã thực hiện các khoá đào tạo giáo viên, chuyên gia
dạy trẻ KT. Các chuyên gia của trung tâm và với sự hỗ trợ về chuyên môn của các
chuyên gia nước ngoài, Trung tâm đã xây dựng thành công chương trình đào tạo cử
nhân GDĐB trình Bộ GD&ĐT. Trên cơ sở đó, Bộ đã ra quyết định số 2592
QĐ/BGD&ĐT-ĐH cho phép trường ĐHSPHN đào tạo nhóm ngành Sư phạm Đặc
biệt trình độ cử nhân với mã số 32.00. Đây là một mốc quan trọng thúc đẩy sự phát
triển lĩnh vực GDĐB nói chung và giáo dục cho trẻ KT nói riêng.
Năm học 1998-2001, Vụ Giáo dục Mầm non đã chỉ đạo xây dựng thí điểm
mô hình can thiệp sớm và giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật mầm non tại 3 nơi:
Quận Hoàn Kiếm, Hà Nội; huyện Bình Lục, tỉnh Nam Hà; và huyện Cam Lộ,
Quảng Trị.
Từ năm 1998 đến nay, dưới sự chỉ đạo của Sở Giáo dục Đào tạo TPHCM,
Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM đã thực hiện chương trình
can thiệp sớm cho trẻ CPTTT.
Năm 1999-2003, Trung tâm Đào tạo và Phát triển GDĐB đã thực hiện dự án
CTS cho trẻ khiếm thính trên toàn quốc.
Năm 2001, Khoa Giáo dục Đặc biệt đầu tiên trong cả nước được thành lập
tại trường Đại học Sư phạm Hà nội (ĐHSPHN) với nhiệm vụ đào tạo giáo viên,

chuyên gia GDĐB, xây dựng trung tâm tư liệu nguồn và tư vấn cho Bộ Giáo dục
và Đào tạo và trường ĐHSPHN về phát triển ngành học. [4]
Từ đó cho đến nay, nhiều Khoa GDĐB trong cả nước cũng đã được thành
lập đóng góp nguồn nhân lực về giáo dục đặc biệt cho cả nước.

1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Trẻ khuyết tật
1.2.1.1. Quan niệm trẻ khuyết tật trên thế giới
Tuyên ngôn về quyền của người tàn tật (the Declaration on the Rights of
Disabled Persons): Thuật ngữ "người tàn tật" có nghĩa là bất cứ những người nào
mà không có khả năng tự đảm bảo cho bản thân, toàn bộ hay từng phần những sự
cần thiết của một cá nhân bình thường hay của cuộc sống xã hội do sự thiếu hụt


18
bẩm sinh hay không bẩm sinh trong những khả năng về thể chất hay tâm thần của
họ.
Quy tắc tiêu chuẩn của LHQ về bình đẳng hoá các cơ hội cho người tàn tật
(the United Nations Standard Rules on the Equalization of Opportunities for
Persons with Disabilities: Thuật ngữ "tàn tật" tóm tắt một số lớn các loại hạn chế về
chức năng xuất hiện trong bất kỳ một cộng đồng dân cư ở bất kỳ một quốc gia nào
trên thế giới. Con người có thể bị tàn tật do khuyết tật về thể chất, trí tuệ hoặc giác
quan, các tình trạng bệnh lý hay bệnh tâm thần. Các tình trạng khuyết tật, điều kiện
hoặc bệnh lý như vậy có thể là vĩnh viễn hoặc tạm thời.
Công ước của LHQ về quyền trẻ em (the United Nations Convention on the
Rights of the Child) đã đồng ý xác định trẻ em "là người dưới 18 tuổi". Trong công
việc thống kê, khảo sát và điều tra về người tàn tật, định nghĩa về người tàn tật nói
chung thường được áp dụng chung cho cả trẻ em tàn tật. [23]
Như đã được sử dụng trong phần này, thuật ngữ trẻ khuyết tật nghĩa là trẻ
được chẩn đoán là bị CPTTT, khuyết tật thính giác bao gồm điếc, có vấn đề về

ngôn ngữ hoặc lời nói, khuyết tật thị giác bao gồm mù, rối loạn cảm xúc nghiêm
trọng (sau này chuyển thành rối loạn cảm xúc), khuyết tật thể chất, tự kỷ, chấn
thương não, những vấn đề về sức khoẻ khác, khó khăn về học đặc biệt, điếc-mù, đa
tật và những người vì một lý do theo đó cần sự giáo dục đặc biệt và những dịch vụ
liên quan.
* Theo phần này, nếu một trẻ được xác định theo một đánh giá phù hợp là trẻ
có một trong các loại khuyết tật trên nhưng chỉ cần các dịch vụ liên quan mà không
cần giáo dục đặc biệt thì đứa trẻ đó không phải là trẻ khuyết tật.
* Trẻ từ 3-9 tuổi có sự chậm trễ về phát triển. Thuật ngữ trẻ khuyết tật đối với
trẻ từ 3-9 tuổi, theo sự suy xét của nhà nước bao gồm trẻ:
* (1) Có sự chậm trễ về phát triển theo sự xác định bởi Nhà nước và được đo
và đánh giá bằng các công cụ và thủ tục chẩn đoán thích hợp theo một hoặc các
lĩnh vực dưới đây: phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển giao tiếp, phát
triển cảm xúc hoặc xã hội, hoặc phát triển thích ứng
* Vì một lý do theo đó cần giáo dục đặc biệt và các dịch vụ liên quan.[5]


19
1.2.1.2. Việt Nam:
Pháp lệnh về người tàn tật (Điều 1): Người tàn tật không phân biệt nguồn
gốc gây ra tàn tật là người khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể hoặc chức
năng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau làm suy giảm khả năng hoạt động,
khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp nhiều khó khăn. [17].
Trẻ bị khuyết tật là những trẻ từ 0-18 tuổi, không kể những nguyên nhân của
KT, thiếu một hoặc hơn các bộ phận hoặc chức năng cơ thể khiến giảm khả năng
hành động và gây khó khăn trong công việc, cuộc sống và học tập.
Định nghĩa này đã được sử dụng trong Khảo sát khuyết tật trẻ em Việt Nam
1998 (CDS, 1998, trang 18) [4].
Tàn tật (ở mức độ cơ quan): Mất hoặc dị thường về cấu trúc cơ thể hoặc
chức năng về tâm lý và thể chất, giống như mất tay, chân hoặc mất thị giác. Điều

này có thể gây ra do bệnh tật, tai nạn, bẩm sinh, hoặc các chất độc từ môi trường.
Tàn tật đề cập đến sự tổn hại, yếu hoặc rối loạn khả năng chức năng tâm lý/sinh lý.
Khuyết tật (mức độ cá nhân): Khả năng bị giảm hoặc mất khả năng thực
hiện do hậu quả của tàn tật. Khuyết tật đề cập đến việc giảm hoặc thiếu một số khả
năng ngăn cản các hoạt động trong điều kiện bình thường.
Tật nguyền (ở cấp độ xã hội): Trải qua khó khăn bởi một người do hậu quả
của khuyết tật khiến cho người đó không thể tham gia vào cuộc sống cộng đồng
một cách bình đẳng và hoàn thành vai trò bình thường (phụ thuộc vào tuổi, giới
tính, những yếu tố xã hội và văn hoá).
Các nguyên nhân của khuyết tật được phân chia thành các loại sau: 1)
Khuyết tật bẩm sinh, 2) Do chất độc từ chiến tranh, 3) Môi trường, 4) Bệnh tật, 5)
Tai nạn giao thông, 6) Tai nạn trong nhà, 7) Những tai nạn khác, 8) Bom, mìn chưa
được phát hiện, 9) Những nguyên nhân khác.
1.2.2. GD hòa nhập, GD hòa nhập trẻ khuyết tật
1.2.2.1. Giáo dục hoà nhập
Trong thời điểm hiện tại, hoà nhập cho người khuyết tật, đặc biệt là công tác
giáo dục hoà nhập, đang thu hút sự quan tâm rộng rãi trên quy mô toàn cầu. Để có
thể hiểu rõ hơn về các thuật ngữ sử dụng, tôi xin giải thích về khái niệm hội nhập


20
và hoà nhập trong lĩnh vực giáo dục cho trẻ khuyết tật. Thuật ngữ "hội nhập" có
nghĩa là cho các trẻ có nhu cầu đặc biệt được học tập tại những trường học bình
thường. Thuật ngữ "hoà nhập" mang nghĩa rộng hơn và không chỉ bó hẹp trong
phạm vi trẻ khuyết tật mà còn bao gồm tất cả các trẻ gặp một trở ngại bất kỳ trong
học tập. Nó mang ý nghĩa triết học rộng hơn trong quá trình chấp nhận tính đa dạng
và cách thức mà loài người xử thế với các trẻ thuộc các nhóm khác nhau và các nhu
cầu của chúng trong hệ thống trường học chính quy, dạy trẻ cách hiểu và chấp nhận
sự khác biệt. Nếu hội nhập có nghĩa là giải thể các trường học và đưa trẻ có khuyết
tật nặng và hoạt động của chúng vào xã hội rộng rãi, thì giáo dục hoà nhập phải cần

được hiểu là một chiến lược không chỉ nhằm đưa trẻ khuyết tật vào các nhà trường
bình thường. Đứa trẻ được hội nhập hàm ý là nó đã từng bị tách biệt. Giáo dục hoà
nhập có nghĩa là đón nhận mọi trẻ em, không có sự phân biệt, vào các nhà trường
bình thường. Bằng cách thay đổi thái độ như vậy đối với giáo dục, những khác biệt
giữa mọi con người có thể được nhìn nhận dưới một góc độ tích cực. [5]
Cốt lõi của việc hoà nhập trẻ KT vào trong các lớp học phổ thông là cung
cấp những hỗ trợ cần thiết và hợp lý. Chúng bao gồm những hỗ trợ cá nhân, hỗ trợ
tự nhiên (cha mẹ, bạn bè); những hỗ trợ mang tính chuyên môn và kĩ thuật. Việc
giáo dục có hỗ trợ khẳng định rằng trẻ cần được duy trì trong các lớp học hoà nhập
ở mức độ tối đa và cần được hỗ trợ ở những môi trường này nhằm đảm bảo việc
học tập của trẻ có hiệu quả. Với nhận thức rằng trẻ KT có những nhu cầu đặc biệt,
nên việc cung cấp một kế hoạch giáo dục đã được cá nhân hoá là một nhân tố chủ
chốt cho sự thành công của hoà nhập.
Giáo dục hòa nhập (GDHN) là phương thức giáo dục, trong đó TKT cùng
học với trẻ em bình thường trong trường ngay tại nơi trẻ sinh sống. GDHN xuất
phát từ quan điểm xã hội về giáo dục, coi nhà trường như một xã hội thu nhỏ và
phản ánh tính chất đa dạng của xã hội, vì vậy môi trường giáo dục được chú ý cải
thiện sao cho phù hợp nhu cầu học tập đa dạng của học sinh.
Giáo dục cho mọi đối tượng HS, đây là tư tưởng chủ đạo, yếu tố đầu tiên thể
hiện bản chất của GDHN không có sự tách biệt giữa HS với nhau. Mọi HS đều
được tôn trọng và đều có giá trị như nhau; học ở trường nơi mình sinh sống; mọi


21
HS được hưởng một chương trình giáo dục, điều này vừa thể hiện sự bình đẳng
trong giáo dục, vừa thể hiện sự tôn trọng; điều chỉnh chương trình, đổi mới phương
pháp dạy học và thay đổi quan điểm, cách đánh giá là vấn đề cốt lõi giúp GDHN
đạt hiệu quả cao nhất; điều chỉnh chương trình việc làm tất yếu của GDHN; GDHN
không đánh đồng mọi trẻ em như nhau; dạy học một cách sáng tạo, tích cực và hợp
tác, đó là mục tiêu của dạy học hòa nhập; dạy học hòa nhập sẽ tạo cho trẻ kiến thức

chung, tổng thể, cân đối. Muốn thế, phương pháp dạy học phải có hiệu quả và đáp
ứng được các nhu cầu khác nhau của HS; muốn dạy học có hiệu quả, kế hoạch bài
giảng phải cụ thể, chú trọng áp dụng phương pháp học hợp tác…[5] [18]
1.2.2.2. Giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật
Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật là phương thức giáo dục trong đó trẻ
khuyết tật cùng học với trẻ em bình thường trong trường ngay tại nơi trẻ sinh sống.
Giáo dục hòa nhập là "hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết tật, cơ hội bình
đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp
tại trường nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của
xã hội". Hòa nhập không có nghĩa là "xếp chỗ" cho trẻ khuyết tật trong trường lớp
và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn toàn như nhau trong mục tiêu
giáo dục. Giáo dục hòa nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh phát triển
hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh
chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng giảng dạy
đặc thù...Trong những năm qua, cùng với sự phát triển giáo dục nói chung, giáo
dục trẻ khuyết tật đã đạt được những thành quả quan trọng về nhiều mặt. Hệ thống
quản lý giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành ở 64 tỉnh, thành phố và bước đầu đi
vào hoạt động. Mạng lưới các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên
cho giáo dục trẻ khuyết tật được hình thành và đang phát triển. Các chương trình
giáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng và triển khai thực hiện. Phương thức giáo
dục hòa nhập phù hợp hoàn cảnh nước ta đang ngày càng được áp dụng rộng rãi.
Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng tăng. Đến nay có hơn 269 nghìn trẻ khuyết tật
được đi học trong các trường, lớp hòa nhập và bảy nghìn trẻ trong các trường
chuyên biệt. Giáo dục hòa nhập cũng đứng trước những thời cơ lớn. Tuy nhiên,


22
thực trạng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam vẫn còn những hạn chế.
Cộng đồng chưa nhận thức đầy đủ về vai trò và trách nhiệm của xã hội trong việc
giáo dục trẻ khuyết tật và về khả năng phát triển của trẻ khuyết tật khi được giáo

dục, trong đó có cả cha mẹ, cán bộ giáo dục và giáo viên của các trường. Cơ sở vật
chất cho giáo dục trẻ khuyết tật còn kém về chất lượng và thiếu về số lượng, chủng
loại. Các cơ sở giáo dục trẻ khuyết tật chưa có những trang thiết bị tối thiểu cần
thiết để dạy trẻ khuyết tật như sách giáo khoa và đồ dùng dạy học đặc thù cho từng
loại trẻ khuyết tật. [5] [17]
1.2.3. QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật
Nhằm giúp mọi trẻ, trong đó kể cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật được
phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố
đầu tiên của nhân cách. Tạo ra được môi trường sống, học tập hoà nhập tốt nhất.
Tiếp nhận trẻ vào học kể cả trẻ khuyết tật và trẻ bình thường trên địa bàn dân
cư nơi sinh sống của trẻ mà trường chịu trách nhiệm quản lý giáo dục.
Tổ chức các hoạt động, chăm sóc giáo dục trẻ trong một môi trường giáo
dục bình thường, tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khuyết tật được tham gia học cùng
trẻ bình thường ở các lớp hiện có. Tạo cho mọi trẻ bao gồm trẻ khuyết tật có cơ hội
được chăm sóc và giáo dục bình đẳng.
Tạo được sự cộng tác giữa gia đình và nhà trường trong việc chăm sóc, giáo
dục trẻ. Nhà trường có trách nhiệm tạo điều kiện và cơ hội học tập về giáo dục đặc
biệt cho Giáo viên tham gia dạy trẻ khuyết tật hoà nhập; Giúp giáo viên có kiến
thức, khả năng và phương pháp, kỹ năng tổ chức tốt các hoạt động chăm sóc giáo
dục trẻ tại trường lớp hoà nhập.
Nhà trường có trách nhiệm đề xuất tăng cường sự hỗ trợ của gia đình và xã
hội về điều kiện cơ sở vật chất, đồ dùng học tập cho trẻ khuyết tật.
1.2.4. Biện pháp QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật
Mở đầu một trong những yếu tố góp phần quyết định chất lượng GDHN trẻ
khuyết tật đó là những biện pháp hỗ trợ cho quá trình giáo dục hòa nhập. Khi nhà
trường và giáo viên sử dụng các biện pháp giáo dục phù hợp sẽ nâng cao chất
lượng giáo dục cho học sinh nói chung và trẻ khuyết tật học hòa nhập nói riêng.


23

Tạo cơ hội cho các trẻ em khuyết tật có điều kiện được học tập, vui chơi, hòa nhập
với bạn bè cùng trang lứa. [5]

1.3. Một số vấn đề lý luận về quản lý GD hoà nhập trẻ KT
1.3.1. Sự cần thiết của QLGD hòa nhập trẻ khuyết tật
Trẻ em khuyết tật chịu nhiều thiệt thòi khi phải đối mặt với sự phân biệt, đối
xử ngay trong gia đình, xã hội và cộng đồng. Vì vậy, giáo dục hòa nhập được coi là
xu hướng chung của phần lớn các nước trên thế giới và trong đó có Việt Nam.
Theo Phó Giám đốc Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục Nguyễn Thị Thái, trong
điều hành các hoạt động trường học, giáo dục trẻ khuyết tật hòa nhập là con đường
chủ yếu để thực hiện những quyền cơ bản của mọi trẻ em, nhất là quyền được giáo
dục. Trẻ khuyết tật được hưởng quyền học tập bình đẳng như những học sinh khác
và cùng học với trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh
sống - đây cũng là cơ hội để mọi trẻ em khuyết tật được tiếp cận giáo dục một cách
bình đẳng và có chất lượng. Để có một cuộc sống hòa nhập với trẻ em khuyết tật
thì gia đình, nhà trường phải tạo mọi điều kiện để các em được cắp sách đến
trường, được học tập, hoạt động, tham gia các phong trào như mọi trẻ em khác ở
trong nhà trường. Giáo dục hòa nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi học sinh
phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc
điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kỹ năng
giảng dạy đặc thù...Thực tế ở Việt Nam cho thấy, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
còn gặp nhiều khó khăn như: cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên
dạy trẻ khuyết tật chưa được đào tạo, bồi dưỡng đủ về số lượng và chất lượng để
đáp ứng nhu cầu đi học ngày càng tăng của trẻ khuyết tật... Tuy nhiên bằng những
cố gắng của ngành giáo dục trong những năm qua, giáo dục trẻ khuyết tật đã đạt
được những thành quả quan trọng về nhiều mặt. Nhận thức của các địa phương,
nhất là đội ngũ cán bộ, giáo viên đã có sự chuyển biến rõ rệt, giúp cho nhiều trẻ em
khuyết tật được tiếp nhận, chăm sóc và giáo dục tại hệ thống các cơ sở giáo dục
trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nhiều thầy giáo, cô giáo không quản ngại khó
khăn, vất vả dành tâm huyết, tình thương yêu và tinh thần trách nhiệm của mình

cho các em học sinh bị thiệt thòi. Hệ thống quản lý giáo dục trẻ khuyết tật được


24
hình thành ở 64 tỉnh, thành phố và bước đầu đi vào hoạt động. Mạng lưới các cơ sở
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên cho giáo dục trẻ khuyết tật được hình
thành và đang phát triển. Các chương trình giáo dục trẻ khuyết tật được xây dựng
và triển khai thực hiện. Phương thức giáo dục hòa nhập phù hợp hoàn cảnh nước ta
đang ngày càng được áp dụng rộng rãi. Số trẻ khuyết tật đi học ngày càng tăng.
Công tác giáo dục trẻ khuyết tật cũng có nhiều chuyển biến tích cực. Năm học
2009 - 2010, số trẻ khuyết tật độ tuổi mầm non học hòa nhập là 15.349, đạt tỷ lệ
62,8% tổng số trẻ khuyết tật trong độ tuổi. Có 290 nghìn học sinh tiểu học, THCS
khuyết tật học hòa nhập tại các cơ sở giáo dục phổ thông; 7.583 học sinh khuyết
tật học tại 106 cơ sở giáo dục chuyên biệt. Đặc biệt, để cụ thể hóa những mục tiêu
cũng như tạo điều kiện cho trẻ khuyết tật, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành
Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29-12-2009 về quy định giáo dục hòa nhập
trẻ em có hoàn cảnh khó khăn góp phần gỡ 'nút thắt', thúc đẩy giáo dục hòa nhập
cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến trường [4] [5]
1.3.2. Một số đặc điểm trẻ khuyết tật [5] [17]
* Trẻ khiếm thính:
Thế nào là trẻ khiếm thính? Trẻ khiếm thính là trẻ bị suy giảm sức nghe ở
những mức độ khác nhau dẫn tới khó khăn về ngôn ngữ và giao tiếp, ảnh hưởng
đến quá trình nhận thức và các chức năng tâm lý khác.
Trẻ khiếm thính được phân chia ra các mức độ khác nhau:
Mức1: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 21- 40 dB (điếc nhẹ).
Mức 2: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 41- 70 dB (điếc vừa).
Mức 3: Độ điếc trung bình trong khoảng từ 71- 90 dB (điếc nặng).
Mức 4: Độ điếc trung bình từ 91dB trở lên (điếc sâu).
(*) Những dấu hiệu cảnh báo.
Luôn tỏ ra vô tâm, vô ý (do không nghe được âm thanh, lời nói của người

khác).
Đáp lại không đúng ý người khác nói, nhất là ở nơi ồn ào.
Có giọng nói to hoặc nhẹ nhàng một cách không bình thường.


25
Cau mày hoặc nhướn người lên phía trước khi nghe người khác nói. Thường
nhìn sát mặt người nói.
Phản ứng chậm sau khi nghe giới thiệu, chỉ dẫn và nhìn sang người khác
Đưa ra câu trả lời không thích hợp với câu hỏi.
Bỏ sót một số âm khi nói và thay vào một số âm khác, phát âm sai một số từ.
Phát triển ngôn ngữ chậm, sử dụng ngôn ngữ sai ngữ pháp so với lứa tuổi.
Thường khó xác định được hướng âm thanh phát ra.
Có xu hướng tự tách biệt ra khỏi hoạt động chung.
Tai bị chảy mủ, hay bị viêm họng , bị cảm lạnh, viêm amidan.
* Trẻ khiếm thị
Thế nào là trẻ khiếm thị? Trẻ khiếm thị là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã
có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử
dụng mắt.
Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác người ta chia tật thị giác thành
hai loại: mù (blind) và nhìn kém (low vision).
a) Nhìn kém
Nhìn quá kém: Thị lực còn từ 0,04 đến 0,08Vis khi có các phương tiện trợ
giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập khi sử dụng mắt và cần được
giúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập.
Nhìn kém: Thị lực còn 0,09- 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợ giúp tối
đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động. Tuy nhiên trẻ có khả năng tự phục vụ, ít
cần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ động trong mọi hoạt động
hàng ngày
b) Mù : Gồm hai mức độ

Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0, trường thị giác bằng 0 với cả hai mắt. Mắt
không còn khả năng phân biệt sáng tối.
Mù thực tế: Thị lực còn từ 0,005 - 0,04 Vis; trường thị giác còn nhỏ hơn 100
đối với mắt nhìn tốt hơn sau khi đã có các phương tiện trợ thị. Mắt còn khả năng
phân biệt sáng tối nhưng nhìn không rõ.
(*) Những hiệu dấu cảnh báo