Một số biện pháp nhằm giúp học sinh yếu kém môn toán lớp 12 đạt chuẩn kiến thức

-1-

Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o
Trêng ®¹i häc vinh
PHÙNG PHI LOAN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM GIÚP
HỌC SINH YẾU KÉM MÔN TOÁN LỚP
12 ĐẠT CHUẨN KIẾN THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh - 2013


-2-

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................1
MỞ ĐẦU........................................................................................................................2
Lý do chọn đề tài 2
Mục đích nghiên cứu

3

Nhiệm vụ nghiên cứu

3

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu3
5. Phương pháp nghiên cứu

6. Giả thuyết khoa học

4
4

7. Đóng góp của luận văn 4
8. Cấu trúc của luận văn

4
Chương 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới PPDH và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của HS

5

1.2. Phương pháp dạy học tích cực............................................................................9
1.3. Phân tích tình hình yếu kém của HS đầu lớp 12 khu vực ĐB Sông Cửu Long..........21
.........................................................................................................................................
1.4. Kết luận chương 1...........................................................................................38
Chương 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÓP PHẦN GIÚP HS ĐẦU LỚP 12 ĐẠT CHUẨN KIẾN THỨC
2.1. Những kiến thức, kỹ năng HS đầu lớp 12 cần củng cố để dễ tiếp thu kiến thức mới.. .39
2.2. Một số biện pháp góp phần giúp HS đầu lớp 12 đạt chuẩn kiến thức.......................40
Biện pháp 1. Bám sát nội dung PPCT, SGK và TLHD dạy học toán 12 của Bộ GD&ĐT.
Tìm con đường ngắn nhất để truyền đạt kiến thức và kỹ năng cho HS, xây dựng quy trình giải
toán, PBHĐ phù hợp ......................................................................................................40
Biện pháp 2. Nâng cao ý thức tự giác học tập và rèn luyện kỹ năng đối mặt với khó khăn
trong học tập của HS.......................................................................................................49

-3-

Biện pháp 3. Chú ý rèn luyện kỹ năng tính toán cho HS..............................................58
Biện pháp 4. Thường xuyên kết hợp việc dạy kiến thức mới với củng cố kiến thức cũ có liên quan
nhằm giúp HS tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống.

64

Biện pháp 5. Chú ý rèn luyện kỹ năng huy động kiến thức và biến đổi bài toán cho HS. 77
Biện pháp 6. Chú ý việc tăng cường dạy cho HS một số BT ứng dụng vào thực tế.

86

Biện pháp 7. Kịp thời phát hiện và sửa chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học toán

92

Biện pháp 8. Vận dụng kỹ năng và pp sư phạm phù hợp trong giao tiếp sư phạm.

97

2.3. Kết luận chương 2

100
Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
101

3.2. Tường trình quá trình thực nghiệm

101

3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm 109
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 112
Tài liệu tham khảo.......................................................................................................114


-4-

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

VIẾT TẮT

BCH
BĐT
CMR
ĐC
ĐHSP
GD&ĐT
GV
HPT
HS
KQ
MP
NXB

NXBGD
PBHĐ
PPDH
PPTC
PT
PTLG
PTTQ
PTTS
SGK
TCH
THCS
THPT
TN
TN
Tr
TS
TTC
VTCP
VTPT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

Ban chấp hành
Bất đẳng thức
Chứng minh rằng
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Hệ phương trình

Học sinh
Kết quả
Mặt phẳng
Nhà xuất bản
Nhà xuất bản giáo dục
Phân bậc hoạt động
Phương pháp dạy học
Phương pháp tích cực
Phương trình
Phương trình lượng giác
Phương trình tổng quát
Phương trình tham số
Sách giáo khoa
Tích cực hóa
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Tốt nghiệp
Thực nghiệm
Trang
Tiến sĩ
Tính tích cực
Véc tơ chỉ phương
Véc tơ pháp tuyến


-5-

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy Toán là dạy hoạt động toán học, cho nên một trong những yêu cầu của dạy Toán là phải

khơi dậy được khả năng suy nghĩ và khám phá đối với người học. Trước khi học một kiến thức
nào đó thì HS cần phải có một vốn kiến thức nhất định, hơn thế nữa là làm sao có thể vận dụng tốt
những cái đã biết nhằm giải quyết những cái mới - đó chính là một trong những nhiệm vụ của việc
học.
Môn Toán có độ liên kết lôgíc giữa các chủ đề kiến thức, muốn học Toán có chất lượng thì
người học phải biết liên hệ, phải biết tích luỹ những kiến thức để rồi khi cần thì đem ra mà sử dụng.
Điều 24, luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, …, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Chương trình môn toán trường THPT cũng đã chỉ rõ: “…..Môn toán phải góp phần quan
trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành khả năng suy luận đặc trưng của Toán học cần
thiết cho cuộc sống, ….. rèn luyện kỹ năng vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải các bài
toán đơn giản của thực tiễn, phát triển khả năng suy luận có lý, hợp logic trong những tình huống
cụ thể, khả năng tiếp cận và biểu đạt các vấn đề một cách chính xác …” để đạt được những yêu
cầu đặt ra HS cần phải có một nền tảng kiến thức cơ bản vững chắc và phải có một phương pháp
học tập tích cực.
Phần nhiều các trường vùng đồng đồng bằng sông Cửu Long, đặc biệt là các huyện Đồng
Tháp Mười cơ sở vật chất và điều kiện sống của GV, đặc biệt là điều kiện sống và học tập của
HS rất khó khăn. Là một vùng quê hàng năm phải gánh chịu hậu quả nặng nề của lũ lụt. Điều
kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội tương đối kém thuận lợi, phần đông HS phải vừa học vừa làm, có ít
thời gian để tự học nên thường bị mất căn bản. Vấn đề đặt ra là cần có biện pháp thiết thực nhằm
giúp HS nắm vững các kiến thức cơ bản, có nền tảng kiến thức ở những lớp dưới mới tiếp tục
học tập có hiệu quả ở các lớp tiếp theo. Để đạt hiệu quả cao trong dạy học bộ môn toán, GV cần
phải phối hợp nhiều biện pháp, trong đó cần có một qui trình khảo sát thật kỹ lưỡng và chi tiết
nhằm làm rõ những kiến thức cơ bản nào ở lớp dưới mà HS còn chưa nắm vững. Đây là công
việc cần làm thường xuyên ở tất cả các lớp, đặc biệt là đối với HS đầu lớp 12, đây là một lớp


-6-

cuối cấp 3 đặc biệt quan trọng do có kỳ thi tú tài cuối năm học và kỳ thi tuyển sinh đại học và
cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp…
Kiến thức môn toán có tính lôgic chặt chẽ, có tính trừu tượng cao và có ứng dụng rộng rãi trong
thực tiễn. Quá trình nhận thức trong học tập môn toán có tính đặc thù. Người HS muốn tiếp thu
một cách có hiệu quả tri thức môn toán cần nắm được kiến thức toán một cách có hệ thống, liên
tục và hoàn chỉnh. Vì lý do đó để đạt hiệu quả cao trong học tập, HS cần hiểu rõ bản thân mình còn
chưa nắm vững những kiến thức nào nhất là GV cần hiểu rõ học trò mình còn chưa nắm vững
những kiến thức nào, kịp thời ôn tập, rèn luyện những kỹ năng chưa hoàn thiện cho các em.
Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu vấn đề dạy học hướng đối tượng, dạy học tích cực.
Tiếp thu những kiến thức do các thầy trong khoa toán trường ĐH Vinh giảng dạy, để góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục miền quê vùng sâu nói chung và bộ môn toán quê nhà nói riêng. Vì
những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: "Một số biện pháp nhằm giúp HS yếu kém môn Toán lớp
12 đạt chuẩn kiến thức".
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá lượng kiến thức mà HS yếu đầu lớp 12 có được, xác định những hạn chế, những
kiến thức mà HS chưa nắm vững so với tiêu chuẩn mà chương trình toán tương ứng với lớp và
cấp học yêu cầu. Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp các em đạt chuẩn kiến thức, tạo nền tảng
tiếp thu tốt hơn kiến thức Toán lớp 12, góp phần đổi mới phương pháp dạy học, rèn luyện năng lực
tự học và nâng cao chất lượng dạy học môn toán.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định những kiến thức toán mà HS yếu kém đầu lớp 12 chưa nắm vững và hệ thống kiến
thức môn Toán mà HS đầu lớp 12 cần đạt
- Đề xuất một số định hướng và biện pháp sư phạm nhằm khắc phục những thiếu sót, tạo đà để HS
tiếp thu tốt kiến thức toán lớp 12
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các đề xuất
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu
+Nghiên cứu hệ thống kiến thức HS đầu lớp 12 vùng sâu chưa đạt.

-7-

+ Nghiên cứu các biện pháp sư phạm giúp HS yếu đầu lớp 12 đạt chuẩn kiến thức.
- Phạm vi nghiên cứu
+Nghiên cứu mức độ và nội dung kiến thức HS đầu lớp 12 còn chưa đạt
+Khảo sát thực tế tại một số trường THPT vùng sâu, đồng bằng sông Cửu Long.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận
- Điều tra, khảo sát thực tiễn qua GV, HS
- Thực nghiệm sư phạm
- Xử lý số liệu, đánh giá kết quả
6. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học Toán lớp 12 ở trường THPT, nếu GV có những biện pháp sư phạm khắc phục
kịp thời những kiến thức HS chưa nắm vững thì sẽ giúp HS tạo được đà tiếp thu tốt kiến thức
mới, hứng thú hơn trong việc học và phát huy cao năng lực tự học của HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn toán.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa tư liệu về lý luận dạy học toán, đặc biệt là các tư liệu về dạy học phân hóa, phân bậc
hoạt động phù hợp đối tượng HS, quá trình nhận thức, sai lầm và sửa chữa sai lầm trong dạy học toán.
- Thống kê những sai lầm phổ biến của HS đầu lớp 12 nhằm có kế hoạch củng cố, tạo đà cho HS
hứng thú tiếp thu tốt kiến thức môn toán lớp 12
- Một số biện pháp sư phạm khắc phục những thiếu sót trong kiến thức toán của HS
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1..............................................................................2
MỞ ĐẦU 2.....................................................................................................................2
Lý do chọn đề tài 2........................................................................................................2
Mục đích nghiên cứu 3..................................................................................................2
Nhiệm vụ nghiên cứu 3..................................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3..............................................................................2

-8-

5. Phương pháp nghiên cứu 4..........................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học 4.................................................................................................2
7. Đóng góp của luận văn 4............................................................................................2
8. Cấu trúc của luận văn 4...............................................................................................2
Chương 1. .......................................................................................................................2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................................................2
1.1. Định hướng đổi mới PPDH và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của HS 5...............2
Biện pháp 4. Thường xuyên kết hợp việc dạy kiến thức mới với củng cố kiến thức cũ có liên
quan nhằm giúp HS tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống. 64..........................................3
Biện pháp 5. Chú ý rèn luyện kỹ năng huy động kiến thức và biến đổi bài toán cho HS. 77......3
Biện pháp 6. Chú ý việc tăng cường dạy cho HS một số BT ứng dụng vào thực tế. 86............3
Biện pháp 7. Kịp thời phát hiện và sửa chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học toán 92..........3
Biện pháp 8. Vận dụng kỹ năng và pp sư phạm phù hợp trong giao tiếp sư phạm. 97..............3
2.3. Kết luận chương 2 100.............................................................................................3
Chương 3........................................................................................................................3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................................3
3.1. Mục đích thực nghiệm 101.....................................................................................3
3.2. Tường trình quá trình thực nghiệm 101.....................................................................3
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm 109............................................................................3
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 112..........................................................................3
Tài liệu tham khảo 114......................................................................................................3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................................4
TT..................................................................................................................................4
VIẾT TẮT......................................................................................................................4
VIẾT ĐẦY ĐỦ...............................................................................................................4
1.....................................................................................................................................4

2.....................................................................................................................................4
3.....................................................................................................................................4
4.....................................................................................................................................4


-9-

5.....................................................................................................................................4
6.....................................................................................................................................4
7.....................................................................................................................................4
8.....................................................................................................................................4
9.....................................................................................................................................4
10...................................................................................................................................4
11...................................................................................................................................4
12...................................................................................................................................4
13...................................................................................................................................4
14...................................................................................................................................4
15...................................................................................................................................4
16...................................................................................................................................4
17...................................................................................................................................4
18...................................................................................................................................4
19...................................................................................................................................4
20...................................................................................................................................4
21...................................................................................................................................4
22...................................................................................................................................4
23...................................................................................................................................4
24...................................................................................................................................4
25...................................................................................................................................4
26...................................................................................................................................4
27...................................................................................................................................4

28...................................................................................................................................4
29...................................................................................................................................4
30...................................................................................................................................4
31...................................................................................................................................4
MỞ ĐẦU........................................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................5


- 10 -

2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................6
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................................7
7. Đóng góp của luận văn...............................................................................................7
8. Cấu trúc của luận văn.................................................................................................7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...............................................................11
1.1. Định hướng đổi mới PPDH và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của HS................11
1.3. Phân tích tình hình yếu kém của HS đầu lớp 12 khu vực các tỉnh đồng bằng sông Cửu
Long.........................................................................................................................28
1.4. Kết luận chương 1.................................................................................................44
Chương 2 ......................................................................................................................45
MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÓP PHẦN GIÚP HỌC SINH .....................................................45
ĐẦU LỚP 12 ĐẠT CHUẨN KIẾN THỨC......................................................................45
2.1. Những kiến thức, kỹ năng HS đầu lớp 12 cần củng cố để dễ tiếp thu kiến thức mới.........45
2.2. Một số biện pháp góp phần giúp HS đầu lớp 12 đạt chuẩn kiến thức.............................47
Biện pháp 1. Bám sát nội dung PPCT, SGK và TLHD dạy học toán 12 của Bộ GD&ĐT. Tìm
con đường ngắn nhất để truyền đạt kiến thức và kỹ năng cho HS, xây dựng quy trình giải toán,
PBHĐ phù hợp ..........................................................................................................47

Biện pháp 2. Nâng cao ý thức tự giác học tập và rèn luyện kỹ năng đối mặt với khó khăn trong
học tập của HS............................................................................................................55
Biện pháp 3. Chú ý rèn luyện kỹ năng tính toán cho HS .................................................64
2.2.3.1 Phương pháp KUMON rèn luyện kỹ năng tính toán..................................................65
Nguồn gốc của phương pháp Kumon................................................................................65
Biện pháp 4. Thường xuyên kết hợp việc dạy kiến thức mới với củng cố kiến thức cũ có liên
quan nhằm giúp HS tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống..............................................70
Biện pháp 5. Chú ý rèn luyện kỹ năng huy động kiến thức và biến đổi bài toán cho HS..........82
Biện pháp 6. Chú ý việc tăng cường dạy cho HS một số BT mang tính ứng dụng vào thực tế. 92


- 11 -

Biện pháp 7. Kịp thời phát hiện và sửa chữa sai lầm cho HS trong dạy học toán....................98
Biện pháp 8. Vận dụng kỹ năng và pp sư phạm phù hợp trong giao tiếp sư phạm................103
2.3. Kết luận chương 2...............................................................................................106
Chương 3.....................................................................................................................108
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................................................108
3.1. Mục đích thực nghiệm .........................................................................................108
3.2. Tường trình quá trình thực nghiệm ........................................................................108
3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ..............................................................................116
Tài liệu tham khảo.........................................................................................................122

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới PPDH và vấn đề tích cực hoá hoạt động học tập của HS

1.1.1. Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay
Đảng và Nhà nước ta trong suốt mấy thập kỉ qua, nhất là những năm gần đây, đặc biệt
Hội nghị lần thứ IV (1993) BCH Trung ương (khoá VIII) đã khẳng định lại một lần nữa những giá
trị lớn lao và ý nghĩa quyết định của nhân tố con người - chủ thể của mọi sáng tạo, mọi nguồn của

cải vật chất và văn hoá, mọi nền văn minh quốc gia và đã xác định: “Hướng bồi dưỡng và phát
huy nhân tố con người Việt nam là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy
sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng. Con người phát
triển cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động
lực của sự nghiệp xây dựng xã hội mới, đồng thời là mục tiêu của CNXH".
Đại hội XI (ngày 12-19 tháng 1 năm 2011) của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại
hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo,
coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành. Thực hiện kiểm định
chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết
hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội".
Những quan điểm chỉ đạo trong đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay


- 12 -

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ở nước ta hiện nay cần triển khai theo những
quan điểm chỉ đạo chủ yếu sau:
Thứ nhất, phát triển giáo dục, đào tạo là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân, là
quốc sách hàng đầu. Do vậy, phải tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, huy động cả hệ thống chính
trị, phát huy đóng góp của mọi tầng lớp nhân dân chăm lo phát triển sự nghiệp giáo dục, đào tạo;
Thứ hai, đổi mới giáo dục, đào tạo phải nhằm mục tiêu xây dựng nền giáo dục có tính dân
tộc, hiện đại, quán triệt nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, kết hợp chặt
chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội; đáp ứng nhu cầu nhân lực phát triển đất nước, nhất là
nhân lực chất lượng cao, góp phần xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội bình đẳng để mọi người
dân đều có thể đi học và học tập suốt đời;
Bên cạnh đó, nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang
cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước, những thách thức trước yêu cầu của sự hội nhập
quốc tế đang đặt ra những nhiệm vụ mới đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi cùng với những thay
đổi về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp dạy học.

Trên cơ sở quán triệt các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội; phân tích những mâu thuẫn
giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá với thực trạng chưa
chuyển biến kịp của PPDH trong các nhà trường phổ thông hiện nay, các nhà khoa học giáo dục
nước ta như Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Trần Bá Hoành, ... đã khẳng định: Tư tưởng và cũng là
mục đích của quá trình đổi mới PPDH theo tinh thần các Nghị quyết của Đảng là tích cực hoá
hoạt động học tập của HS và bản chất của tư tưởng này cũng chính là sự định hướng cho sự đổi
mới PPDH trong giai đoạn hiện nay:
PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu [10, tr. 112].
Cũng theo tác giả Nguyễn Bá Kim, định hướng trên có những hàm ý sau đây đặc trưng
cho PPDH hiện đại: Thứ nhất, xác lập vị trí chủ thể của HS, bảo đảm tính tự giác tích cực và sáng
tạo của HS. Thứ hai, quá trình dạy học là xây dựng những tình huống có dụng ý sư phạm cho HS
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu. Thứ ba,
dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. Thứ tư, chế tạo và khai thác những
phương tiện phục vụ quá trình dạy học. Thứ năm, tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và


- 13 -

thành quả của bản thân HS. Thứ sáu, xác định vai trò mới của thầy với tư cách người thiết kế, uỷ
thác, điều khiển và thể chế hoá.
Nói về vai trò của việc tích cực hoá HS, A. Đixterweg nói: "Chỉ có sự truyền thụ tài liệu
của GV mà thôi, dù nghệ thuật đến đâu chăng nữa cũng không thể đảm bảo được sự lĩnh hội kiến
thức của HS. Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng, cái đó HS phải tự làm lấy, bằng trí tuệ
của bản thân". Ông viết, "Người GV tồi cung cấp chân lí, còn người GV tốt thì dạy người ta tìm
ra chân lí" [11, tr. 37].
Còn I. F. Kharlamôv thì khẳng định: "Chỉ có kích thích sự hoạt động nhận thức của trẻ
em và nâng cao những cố gắng bản thân của các em trong việc nắm vững kiến thức ở tất cả các
giai đoạn dạy học thì mới có thể cải thiện được kết quả học tập" [11, tr. 35].
Cũng cần nói thêm rằng, định hướng trên đây có liên quan đến một tư tưởng đang dần trở

nên quen thuộc trong quá trình thực hiện đổi mới PPDH ở nước ta đó là "lấy HS làm trung tâm".
Theo Trần Kiều: tuy còn có những ý kiến khác nhau xung quanh việc bàn luận về tư tưởng nói
trên, song phải thừa nhận rằng tư tưởng đó vốn đã xuất hiện từ hàng trăm năm nay là một tư tưởng
tiến bộ. Vấn đề đặt ra là hiểu và quán triệt nó như thế nào vào thực tiễn để tránh những biểu hiện
cực đoan [8, tr. 16]. Tác giả cũng đã nêu lên những dấu hiệu đặc trưng của tư tưởng "lấy HS làm
trung tâm" bao gồm:
- Thừa nhận, tôn trọng, hiểu, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích cá nhân của HS. Đạt
được độ tin cậy, tạo sức thu hút, thuyết phục, kích thích động cơ bên trong của HS.
- Dựa vào kinh nghiệm của HS, khai thác kinh nghiệm đó, dồn thành sức mạnh trong quá
trình tự khám phá.
- Chống gò ép, ban phát, giáo điều, nuôi dưỡng tính sẵn sàng, tính tích cực ý chí của HS để
đạt được đích học tập và phát triển cá nhân.
- Phương thức hoạt động chỉ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra,
đánh giá, tự hoàn thiện trong môi trường được bảo đảm quyền lựa chọn tối đa của HS.
- Tối đa hoá sự tham gia của HS, tối thiểu hoá sự áp đặt, can thiệp của người dạy.
- Tạo cho HS tính năng động cải biến hành động học tập, chủ động tự tin.
- Phát triển t độc ư duy lập, sáng tạo, khả năng suy ngẫm, óc phê phán .
- Nội dung học tập, môi trường học tập, ... về nguyên tắc phải được kiểm soát bởi chính HS.


- 14 -

- Đảm bảo tính mềm dẻo, thích ứng cao của giáo dục (cơ cấu, hệ thống ...).
- Hết sức coi trọng vai trò to lớn của kỹ năng.
Và tác giả kết luận: việc đổi mới PPDH ở nước ta cũng nên theo những quan điểm này.
1.1.2. Tính tích cực và tích cực hoá HS.
1.1.2.1. Tính tích cực
Theo Trần Bá Hoành, "Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong
đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên
nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của

xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã
hội. Hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm
đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem
TTC như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình
giáo dục" và "Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học, TTC trong hoạt động học tập - về
thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức [7, tr. 12].
Trần Kiều cũng quan niệm: TTC ở đây là tích cực trong hoạt động nhận thức, là tích cực
một cách chủ động, được hiểu theo nghĩa là HS chủ động trong toàn bộ quá trình tìm tòi phát hiện
và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV. TTC thể hiện ở các cấp độ:
bắt chước, tái hiện, tìm tòi, sáng tạo [8, tr. 15].
1.1.2.2. Các biểu hiện của TTC trong hoạt động học tập của HS
- Tính tích cực trong hoạt động học tập của HS biểu hiện ở nhiều mặt nhưng quan trọng
nhất là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. G. I. Sukina (1979) đã nêu những dấu hiệu của TTC
trong hoạt động trí tuệ của HS bao gồm:
+ Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của
bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.
+ Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ.
+ Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới.
+ Mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới được lấy từ những
nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học (Dẫn theo [7, tr. 12, 13]).


- 15 -

Để giúp GV phát hiện được các em có tích cực trong quá trình học tập hay không, theo
chúng tôi có thể dựa vào một số dấu hiệu sau: Các em có chú ý học tập không? Có hăng hái tham
gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập hay không? Có hoàn thành những nhiệm vụ được
giao không? Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? Có hiểu bài học không? Có thể trình bày lại
nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực

tiễn không? Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? Có quyết
tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? Có sáng tạo trong học tập không? ...
1.1.2.3. Tích cực hoá HS
Có thể hiểu rằng, tích cực hoá (TCH) HS là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của HS
từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng
cao hiệu quả học tập.
Những nguyên tắc quan trọng trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS được thể
hiện trong các công trình của L. V. Zancốp bao gồm: Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ
khó khăn cao; việc nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ưu thế trong quá trình dạy học; phải
duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được
củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới; trong dạy học phải tích cực chăm lo sự phát triển của tất cả
HS kể cả những em học khá cũng như những em học kém; HS phải ý thức được bản thân quá
trình học tập" [11, tr. 39].

1.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phương pháp dạy học (PPDH)
Các vấn đề như khái niệm PPDH, phân loại các PPDH, mối liên hệ giữa các PPDH đang
có nhiều quan điểm khác nhau, có thể tham khảo một vài định nghĩa sau:
- Theo Nguyễn Ngọc Quang, PPDH là con đường chính, cách thức làm việc cộng đồng hợp tác giữa thầy và trò, trong đó thầy điều khiển sự học tập của trò trong và bằng logic của sự
truyền đạt, còn trò thì tự điều khiển sự lĩnh hội để đi đến chiếm lĩnh nội dung khoa học [8, tr. 80].
- Theo Nguyễn Bá Kim, PPDH liên hệ với quá trình dạy học, trong đó việc dạy (hoạt động
và giao lưu của thầy) điều khiển việc học (hoạt động và giao lưu của trò). Hình ảnh khái quát
những hoạt động và giao lưu nào đó thể hiện một cách thức làm việc của thầy trong quá trình dạy


- 16 -

học. PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu cần
thiết của trò nhằm đạt được các mục đích dạy học [10, tr. 102].
Với các cách phát biểu trên, khái niệm PPDH mang các đặc điểm sau:

Thứ nhất: là vai trò của hoạt động của thầy và trò. Đây không phải là hai hoạt động song
song độc lập với nhau mà hoạt động của thầy là một tác động điều khiển. Ngoài ra, còn có sự giao
lưu giữa thầy và trò.
Thứ hai: là tính khái quát của phương pháp. PPDH không phải là bản thân hoạt động và
giao lưu của GV ở bình diện xem xét riêng lẻ, cụ thể. PPDH là hình ảnh khái quát những hoạt
động và giao lưu nào đó của người thầy. Ở đây cần phân biệt phương pháp với những hoạt động
và giao lưu phù hợp với phương pháp.
Thứ ba: là chức năng phương tiện tư tưởng của phương pháp, PPDH là phương tiện để đạt
mục đích dạy học.

1.2.2 PPDH tích cực và các dấu hiệu của PPDH tích cực
Theo Trần Bá Hoành, Phương pháp dạy học tích cực (gọi tắt là phương pháp tích cực PPTC) là thuật ngữ chỉ các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS. PPTC hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS,
nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của HS chứ không phải tập trung vào phát huy TTC của
người dạy, đành rằng để dạy học theo PPTC thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương
pháp thụ động. Có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPTC đó là:
Thứ nhất: Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS; Thứ hai, dạy và
học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học
tập hợp tác; Thứ tư, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

1.2.3. Các phương pháp dạy học theo định hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
HS đang được áp dụng ở nước ta hiện nay
1.2.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Có nhiều thuật ngữ khác nhau khi nói về xu hướng dạy học này như: "dạy học nêu vấn
đề" của I. Ia. Lecne; "dạy học giải quyết vấn đề" của Vũ Văn Tảo và "dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề" của Nguyễn Bá Kim. Ở đây chúng ta không đi sâu phân tích ý nghĩa của từng cách
gọi mà chỉ tìm hiểu bản chất, nội dung và cách thức thực hiện PPDH này.


- 17 -

Theo I. Ia. Lecne, dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS tham gia một
cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng
theo nội dung tài liệu học trong chương trình [13, tr. 5].
Những khái niệm cơ bản và các bước thực hiện trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
- Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào
để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
- Tình huống gợi vấn đề (hay tình huống có vấn đề): là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ,
hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có [10, tr. 185].
Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các yêu cầu sau: Thứ nhất:
tồn tại một vấn đề; Thứ hai: gợi nhu cầu nhận thức; Thứ ba: khơi dậy niềm tin ở khả năng bản
thân.
- Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
Theo Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm các bước sau:
Bước 1. Phát hiện vấn đề: Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề, Giải thích và chính xác hoá
tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra, Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2. Tìm giải pháp, tìm một cách giải quyết vấn đề. Thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
Đề xuất và thực hiện hướng giải
quyết

__

Hình thành giải
pháp
Giải pháp đúng
?

+

Kết thúc
Sơ đồ 1.1


- 18 -

Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác
(theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3. Trình bày giải pháp.
Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp:
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng giải pháp.
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và giải quyết nếu có thể.
- Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
Tác giả đưa ra ba hình thức và cũng là ba cấp độ tuỳ theo mức độ độc lập của
HS trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là:
+ Tự nghiên cứu vấn đề.
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của HS được phát huy cao độ, thầy
giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Như
vậy, trong hình thức này, HS độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu
cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
+ Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong hình thức này, HS làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý
dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu
hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò.
+ Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Đây là hình thức mà cấp độ độc lập của HS thấp hơn ở hai hình thức trên.
Thầy giáo tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề
và trình bày lôgic của quá trình suy nghĩ, giải quyết (không đơn thuần trình bày lời

giải) [10, tr. 188-192].
1.2.3.2. Dạy học theo quan điểm của lí thuyết kiến tạo
- Quan niệm về dạy học kiến tạo:
+ Theo những nghiên cứu của J. Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức
thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận thức của con người ở bất cứ cấp
độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hoá và điều


- 19 -

ứng. Sự đồng hoá xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho
phép HS dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Đó là
quá trình chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác
động từ bên ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức. Sự điều ứng xuất hiện khi HS
vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới
nhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này, HS phải thay đổi, điều
chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức, kinh nghiệm đã có. Khi tình huống đã
được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống
kiến thức đã có.
Như vậy, quá trình nhận thức của HS về thực chất là quá trình HS xây dựng
nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng
các kiến thức và kĩ năng đã có để có thể thích ứng với môi trường học tập mới. Đây
cũng chính là nền tảng của lí thuyết kiến tạo trong dạy học.
+ Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy"
dựa trên nghiên cứu việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân HS sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được tiếp nhận từ
người khác".
+ Theo Brooks (1993) thì: "Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định
rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết mới về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. HS thiết lập

nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những
chủ thể và ý tưởng ..."
+ Theo M. Briner, "HS tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển
những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp
dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến
thức mới thu nhận được với những kiến thức mới đang tồn tại trong trí óc".
- Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học:


- 20 -

Von Glaserfeld - một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng
của lí thuyết kiến tạo bao gồm:
1) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
2) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là sự khám phá một thế giới độc lập đang
tồn tại bên ngoài ý muốn của chủ thể.
3) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải "tương xứng" với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
4) HS đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo → Kiểm nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mới.
- Hai loại kiến tạo trong dạy học
Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong dạy học thành hai loại:
+ Kiến tạo cơ bản: là quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá
nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.
Nriada F. Ellerton và M. A. Clementes cho rằng: Tri thức được kiến tạo một
cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”.
Ernst von Glaserfeld cũng cho rằng: “Kiến thức là kết quả của hoạt động

kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này
hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc
thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.
Như vậy có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá
trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ bản
quan tâm đến quá trình chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức.
+ Kiến tạo xã hội.
Theo Nor Joharuddeen Mohd nor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố văn hoá và các điều kiện xã hội và sự tác động của các
yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.


- 21 -

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực
xã hội. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với
những người khác.
Về quan điểm kiến tạo trong dạy học, Nguyễn Hữu Châu đã nhấn mạnh
những luận điểm sau:
Thứ nhất: Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng
tri thức. Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
Thứ hai: Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội
và văn hoá. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thông qua sự tương tác với người khác
và với môi trường mà họ đang sống. Tác giả kết luận: “Các nhà kiến tạo xã hội xem
việc học là một quá trình xã hội. Học tập không phải là một quá trình chỉ diễn ra trong
đầu óc con người, không phải là một sự phát triển thụ động về các hành vi, mà được
hình thành bởi những tác động bên ngoài. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị
hút vào các hoạt động mang tính xã hội” (Dẫn theo [2, tr. 205-214]).
- Tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo:
Trên cơ sở các luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học, người

ta đã xây dựng nhiều mô hình dạy học với những tiến trình và cách phân chia tiến
trình thành các pha khác nhau. Số pha của các mô hình dạy học không giống nhau
nhưng ít nhất đều có ba pha chính sau:
- Pha chuyển giao nhiệm vụ. GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn
đề qua đó các quan niệm sẵn có của HS được thử thách và HS ý thức được vấn đề
cần giải quyết.
- Pha hành động giải quyết vấn đề. HS tự tìm tòi và trao đổi với người cùng
nhóm về cách giải quyết vấn đề.
- Pha tranh luận, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức mới. HS tranh luận,
bảo vệ cái mình kiến tạo. GV hợp thức hoá kiến thức mới, HS ghi nhớ và vận dụng
(Dẫn theo [8, tr. 70]).
1.2.3.3. Dạy học phân hoá
1.2.3.3.1. Quan điểm của dạy học phân hoá:


- 22 -

Dạy học phân hoá dựa trên tư tưởng chủ đạo lấy trình độ phát triển chung
trong lớp làm nền tảng. Đối với HS yếu kém, trình độ phát triển bị chênh lệch (thấp
hơn) so với trình độ phát triển chung.
+ Phân hoá nội tại (phân hoá trong) phải được tiến hành trên một lớp học
chung, dựa trên cùng một kế hoạch học tập, chương trình sách giáo khoa.
+ Phân hoá về tổ chức (phân hoá ngoài) hình thành nhóm ngoại khoá có kế
hoạch học tập riêng và dựa trên chương trình tự chọn.
1.2.3.3.2. Những biện pháp dạy học phân hoá:
- Phân hoá nội tại
Từ những điểm khác nhau giữa những HS có thể tác động khác nhau đối với quá
trình dạy học. Một số tích cực, một số ngăn trở còn một số hầu như không ảnh hưởng gì
tới quá trình dạy học. Cho nên, trên một đơn vị lớp học, thầy giáo cần có sự phân loại HS
và sự hiểu biết về từng HS sinh để tiến hành dạy học phân hoá đạt hiệu quả.

+Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt.
+Tổ chức những pha phân hoá trong lớp.
+Phân hoá bài tập về nhà.
- Phân hoá ngoài
Hình thành hoạt động ngoại khoá với mục đích bù đắp những “lỗ hổng”
trong kiến thức. Khơi dậy động lực học tập và củng cố lòng tin cho HS yếu kém
nhằm hỗ trợ việc dạy học nội khóa đạt hiệu quả cao hơn. Rút ngắn dần khoảng cách
về trình độ giữa HS yếu kém và HS khá giỏi. Hoạt động ngoại khoá được tiến hành
dưới hai hình thức:
+ Nhóm HS yếu kém (học tập dưới sự dẫn dắt của GV).
+ Nhóm tự học: Hoạt động tập thể có tính cộng tác, hỗ trợ, kiểm tra đánh giá
lẫn nhau.
1.2.3.3.3.Phân bậc hoạt động
Phân bậc hoạt động là một trong bốn thành tố cơ sở của phương pháp dạy
học. Phân bậc hoạt động làm một căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học.


- 23 -

Trong dạy học phải xác định được những mức độ yêu cầu thể hiện ở những hoạt
động mà HS phải đạt được.
Đối với HS yếu kém thì phân bậc hoạt động là rất quan trọng, GV cần phân
bậc mịn các bước trong một bài tập, trong một câu hỏi để giúp các em đạt được kết
quả cuối cùng một cách thuận lợi. Như vậy các em sẽ tự tin hơn trong việc tiếp thu
kiến thức.
Hiện nay, việc phân bậc nhiều hoạt động quan trọng còn quá chung chung,
có khi còn chưa được chú ý, nhìn chung còn chưa đáp ứng được nhu cầu của thực tế
dạy học. Tuy nhiên, người thầy vẫn có thể và cần thiết phải cố gắng thực hiện sự
phân bậc hoạt động một cách linh hoạt.
Việc phân bậc hoạt động có thể dựa vào những căn cứ sau:

Dựa vào sự phức tạp của đối tượng để phân bậc hoạt động. Hơn thế nữa, sự
phân bậc còn dựa vào độ trừu tượng, khái quát hoá của đối tượng hoạt động, ...
Ngoài ra, nội dung hoạt động càng gia tăng thì hoạt động càng khó thực hiện. Một
hoạt động phức hợp bao gồm nhiều hoạt động thành phần. Gia tăng những thành
phần này cũng có nghĩa là nâng cao yêu cầu đối với hoạt động.
Chất lượng hoạt động, tính độc lập, độ thành thạo cũng lấy làm căn cứ để
phân bậc hoạt động. Ta có thể phối hợp nhiều phương diện để làm căn cứ phân bậc
hoạt động.
1.2.3.3.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và phân bậc hoạt động
Do có sự sai khác lớn về trình độ của HS nên việc dạy học của người thầy
cần phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của HS trong lớp làm nền
tảng. Nội dung và phương pháp dạy học cần phù hợp với trình độ và điều kiện
chung này, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng cá nhân HS.
Người thầy cần tính tới những đặc điểm của cá nhân HS, chú ý tới từng đối tượng
về trình độ tri thức, khả năng tiếp thu, nhu cầu tập luyện, kỹ năng, đã đạt.
Đặc biệt đối với diện HS yếu kém thì cần được phát hiện và kịp thời bù đắp
những “lỗ hổng” trong kiến thức để đưa diện HS này lên trình độ chung.


- 24 -

Để đạt được mục tiêu dạy học đó thì người thầy cần sử dụng phương pháp
dạy học phân hoá. Tuy nhiên, sự phân bậc hoạt động có thể được lợi dụng để thực
hiện dạy học phân hoá nội tại theo cách cho những HS thuộc những trình độ khác
nhau, đồng thời thực hiện những hoạt động này có cùng nội dung nhưng trải qua
hoặc ở những mức độ yêu cầu khác nhau. Chẳng hạn việc phân hoá các yêu cầu,
nhiệm vụ ở trên lớp cũng như ở bài tập về nhà. Trong những câu hỏi, bài tập đó cần
có sự phân bậc mịn giữa các mức độ yêu cầu của nội dung, giữa các bước trong một
bài tập.
1.2.3.3.5. Vai trò của dạy học phân hoá, phân bậc hoạt động đối với việc khắc phục

tình trạng yếu kém Toán cho HS
Trong dạy học Toán, GV cần phải dạy học phân hoá, PBHĐ cho HS bởi vì:
Dạy học phân hoá xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hoá, từ yêu cầu đảm
bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả các HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối
đa những khả năng của cá nhân. Sử dụng biện pháp phân hóa đưa diện HS yếu kém đạt được
những tiền đề cần thiết để có thể hoà nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung.
Dạy học phân hoá lôi cuốn được đông đảo HS có trình độ khác nhau vào quá trình dạy
học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng. Do đó sẽ khuyến khích HS yếu
kém, giúp họ có thể trả lời được câu hỏi, tận dụng những tri thức và kỹ năng riêng biệt của từng
HS.
Thầy giáo giao cho HS những nhiệm vụ phân hoá (thường thể hiện thành những bài tập
phân hoá), điều khiển quá trình giải những bài tập này một cách phân hoá và tạo điều kiện giao lưu
gây tác động qua lại giữa những HS. Trong các bài tập đó, GV cần phân bậc mịn các hoạt động để
lôi cuốn được nhiều HS trong đó có HS yếu kém tham gia vào quá trình học tập. Phân hóa và
phân bậc bài tập sẽ giúp tránh được đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém.
Do đó PBHĐ có tác dụng tốt cả đối với HS yếu kém lẫn HS trung bình, khá giỏi.
1.2.3.4. Dạy học hợp tác theo nhóm
Theo Nguyễn Hữu Châu, hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu
chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và đồng thời


- 25 -

cho cả các thành viên của nhóm. Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng
nhau nhằm tối đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác [6, tr. 225].
Để sử dụng nhóm học tập một cách có hiệu quả, cần phải biết thế nào là một nhóm hợp
tác. Cũng theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, trong nhóm hợp tác, "HS nhận nhiệm vụ hoạt động
cùng nhau và thích thú với điều đó. Các em biết rằng sự thành công của mình phụ thuộc vào kết
quả của toàn bộ thành viên trong nhóm. Những nhóm như vậy thường có năm đặc điểm. Đầu tiên,
nhóm sẽ tập hợp toàn bộ động cơ học tập của các thành viên ở mức độ tối đa để tất cả cùng tham

gia và cùng thành công, dựa vào khả năng của mỗi cá thể. Thứ hai, các thành viên trong nhóm tự
gắn bó với nhau, mỗi người chịu trách nhiệm hoàn thành một công việc với chất lượng cao để đạt
được mục tiêu chung. Thứ ba, thành viên trong nhóm hoạt động trực tiếp với nhau để thực hiện
sản phẩm hợp tác. Họ làm việc cùng nhau và khuyến khích/ủng hộ sự thành công của người khác
thông qua việc chia sẻ, trợ giúp, giải thích và động viên nhau. Thứ tư, thành viên của nhóm học
được các kĩ năng xã hội và mong muốn được sử dụng chúng trong việc phối hợp với nhau nhằm
đạt tới mục tiêu chung. Cuối cùng, cả nhóm phân tích xem họ đã đạt được mục tiêu tốt đến đâu, và
các thành viên đã hợp tác với nhau như thế nào trong việc bảo đảm sự tiến bộ liên tục và chất
lượng học tập trong nhóm. Kết quả là, thành tích của cả nhóm sẽ lớn hơn phép cộng thành tích của
từng thành viên, và tất cả HS học tập hiệu quả hơn là khi hoạt động một mình". “Học tập hợp tác
dựa vào ba loại nhóm hợp tác là nhóm hợp tác chính thức, nhóm hợp tác không chính thức và
nhóm hợp tác nền tảng.
Nhóm hợp tác chính thức được duy trì trong phạm vi từ một tiết học cho tới nhiều tuần, ...
bao gồm những HS cùng nhau làm việc để đạt được các mục tiêu chung bằng cách bảo đảm rằng
mỗi thành viên của nhóm đều hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao.
Nhóm hợp tác không chính thức là những nhóm đặc biệt, không theo thể thức cố định nào,
có thể tồn tại trong phạm vi từ vài phút đến một tiết học. ... Nhóm học hợp tác không chính thức
thường được tổ chức theo hình thức HS dành từ 3 đến 5 phút thảo luận tập trung trước và sau bài
giảng, và 2 đến 3 phút thảo luận từng cặp đôi trong suốt bài giảng. Nhóm học hợp tác không chính
thức giúp bạn có thể bảo đảm rằng HS thực hiện những thao tác về trí tuệ như xây dựng bài, giải
thích, tóm tắt tài liệu, biết hợp nhất chúng dựa vào các khái niệm trong suốt quá trình giảng dạy
trực tiếp.